Öğrencinin rolü Gattegno'ya göre öğrenme artan öğrenci bilinçliliğinin ve kendini zorlamanın sonucu olan bir kişisel gelişme sürecidir. Öğrenci önce “üzerine inşa edebileceği bir ya da daha fazla dayanak bulana kadar söz konusu aktivite alanını rasgele ya da hemen hemen rasgele bir biçimde” yaşar. “Daha sonra, önce deneme-yanılma, daha sonraları da - ustalık kazanılana kadar sürecek olan - edinilen alt alanların alıştırmasını içeren yönlendirilmiş tecrübe etme süreci sayesinde sistemli bir analiz gelir” (Gattegno, 1972: 79). Öğrencilerden bağımsızlık, otonomluk ve sorumluluk geliştirmeleri beklenir. Bağımsız öğrenci, kendi kaynaklarına dayanmak zorunda olduklarının bilincinde olan ve “kendi dillerine ait bilgiyi yeni bir dilde yeni birşeyler açmak için” kullanabileceklerini, ya da “yeni dildeki ilk birkaç sözcüğe ilişkin tecrübelerini kullanarak diğer sözcüklerin işlevini saptayabileceklerini” (Stevick, 1980: 42) bilen öğrencilerdir. Otonom öğrenci belirli ortam ve durumlarda uygun ifadeleri seçer. “Öğretmen, çeşitli durumlarda bilerek seçenekler yaratarak öğrencilerin otonom kazanmalarına yardımcı olur” (Stevick, 1980: 42). Sorumlu öğrenciler çeşitli dilsel seçenekler arasından dilediklerini seçme özgürlüğüne sahip olduklarını bilirler. Akıllı ve dikkatli bir biçimde seçme yeteneğinin sorumluluğun kanıtı olduğu söylenir. Öğretmenin düzeltmede ya da yinelemede bulunmaması öğrencilerin “içsel kriter” geliştirmelerini ve kendi kendilerini düzeltmelerini gerektirir. Açıklamaların da bulunmaması öğrencilerin genellemelerde bulunmalarını, kendi sonuçlarına varmalarını ve kendilerine gerekli olduğuna inandıkları kurallar ne ise onları formüllere oturtmalarını sağlar. Öğrenciler birbirlerinin öğrenimi üzerinde ve - daha az düzeyde de olsa - öğretilen dilsel içerik üzerinde büyük etkiye sahiptir. Birbirleri ile etkileşimde bulunmaları ve birbirlerine alternatifler önermeleri beklenir. Öğrencilerin dayanak olarak karşılarında yalnızca kendileri ve grup bulunmaktadır; bu nedenle de rekabet türü çalışma yerine birlikte çalışma önem kazanmaktadır. Hem birbirlerini düzeltirken hem de diğerlerince hataları düzeltilirken kendilerini rahat hissetmeleri gerekir. Öğrenme grubuna ait üretken üyeler olabilmek için, öğrencilerin değişken roller oynamaları gerekmektedir. Kimi zaman tek başına öğrenciyken kimi zaman da grup üyesidir. Öğrencinin öğretmen, öğrenci, destekleyici bir sistemin bir parçası, problem çözücü ve kendi kendisini değerlendirici olması gerekir. Belirli durumlara en uygun rolün ne olduğuna karar veren de öğrenci olmaktadır. Öğretmenin rolü Öğretmenin sessizliği belki de Sessiz Yöntem’un kendine özgü tek ve (geleneksel yollardan yetişmiş öğretmenler için) en fazla talepte bulunan yönüdür. Öğretmenlere model oluşturma, yineleme, yardımcı olma ve istenilen öğrenci yanıtını yönlendirme konusundaki alışkanlık haline gelmiş isteklerini bastırmaları kuvvetle önerilmektedir; Sessiz Yöntem öğretmenleri Sessiz Yöntem ile ilk tecrübelerinde yöntemin üzerlerine yüklediği kendini kısıtlama sorumluluğunun ağırlığına değinmektedirler. Gattegno neden olarak “öğrenmeyi öğretmek” terimini ileri sürerse de bu Sessiz Yöntem’da öğretmenin oynadığı rolün önemli olmadığı anlamını taşımaz. Gattegno, Sessiz Yöntem kullanan öğrencilerin, kendi rollerine ilişkin düşüncelerinde değişiklik olacağını tahmin etmektedir. Stevick Sessiz Yöntem öğretmeninin rollerini (a) öğretmek, (b) sınamak ve (c) ayak altından çekilmek şeklinde sıralamaktadır (Stevick, 1980: 56). Her ne kadar standart öğretim geleneğine köklü bir alternatif gibi görünmese de, öğretmenin izlemesi gereken aşamaların ayrıntıları Sessiz Yöntem’a özgüdür. “Öğretme”den kastedilen bir malzemenin bir kez sunulması ve bu yapılırken de anlama ulaşılması için sözel olmayan gereçler kullanılmasıdır. Hemen ardından sınama gelir ve sınama safhasını yanıtın alınması ve öğrencinin üretiminin şekillendirilmesi olarak adlandırmak daha doğru olur; bu şekillendirme de bir o kadar sessizdir. Son olarak, öğretmen sessiz bir biçimde, öğrencilerin birbirleri ile olan etkileşimlerini izler ve hatta öğrenciler yeni dilsel gereçlerle uğraşıp “ogden öderlerken” öğretmen sınıftan çıkabilir de. Çoğu durumda Sessiz Yöntem öğretmenleri için kullanım kitapçıkları mevcut değildir (ancak, bakınız Arnold 1981) ve öğretmenler öğretme aşamalarını ve her bir dersin içeriği ile malzemesini üretme sorumluluğu vardır. Gattegno açık ve ulaşılabilir, öğretmen tarafından tanımlanmış hedeflerin önemini vurgular. Sessiz Yöntem sınıfında sıralama ve zamanlama pek çok dil öğretim sınıfında olduğundan daha önemlidir ve öğrencilerin bu konudaki duyarlılığı ve bunun idaresi büyük önem taşır. Genelde, öğretmen öğrencilerin risk üstlenmelerini yüreklendirecek ve öğrenmeyi mümkün kılacak bir ortamı sağlamakla yükümlüdür. Ancak bu, Sessiz Yöntem öğretmeninin “grubun bir üyesi” haline geldiği anlamını taşımaz. Aslında, gözlemciler Sessiz Yöntem öğretmenlerinin çoğu zaman soğuk göründüklerini ve öğrencilere kaba davrandıklarını belirtmektedir. Öğretmen tarafsız bir gözlemcidir ve ne doğru yanıt karşısında sevinmekte ne de yanlış yanıta tepki vermektedir. Öğrencilerin öğretmeni destekleyici ama duygu açısından işe karışmayan, ilgisiz bir yargıç olarak benimsemelidir. Öğretmen öğrencilerden yanıt alıp bunları şekillendirirken hareket, tablo ve gereçler kullanmakta olduğu için bir pandomimci ve kuklacı olarak yaratıcı ve becerikli olmalıdır. Özek olarak, Sessiz Yöntem öğretmeni, bir oyun yazarı gibi, oyunu yazar, dekoru belirler, ortamı saptar, eylemleri örnekler, oyuncuları belirler ve üretime ilişkin eleştirmen rolünü üstlenir. Ders malzemesinin rolü Sessiz Yöntem’un belki de en iyi tanınan yönü öğretmenlerinin sessizliği kadar öğretme malzemelerinin de benzersizliğidir. Malzeme çoğunlukla renkli çubuk setlerinden, renk kodlu telaffuz ve sözcük duvar tablolarından, işaret etmek için bir çubuktan ve okuma/yazma malzemelerinden oluşur; bunların tümü de erek dilde ses ile anlam arasındaki ilişkiyi belirlemek için kullanılmaktadır. Malzemeler hem öğretmen hem de tek tek ya da grup öğrencilerin, doğrudan bağdaştırma yolu ile dil öğrenimini gerçekleştirmekte kullanmaları için tasarlanmıştır. “Fidel” olarak da adlandırılan telaffuz tabloları çeşitli diller için oluşturulmuştur ve erek dilin tüm ünlü ve ünsüz sesleri için simgeler içermektedir. Simgeler telaffuz özelliklerine göre renklerle kodlanmıştır; böylece, eğer bir dil aynı ses için iki farklı simgeye sahipse benzer renkte boyanırlar. Ders genelde ana dile ait paralel biçimde boyanmış Fidel tablolarının kullanımı ile başlar ve bu yolla öğrenciler renkler ile ilişkili sesleri eşleştirmeyi öğrenirler. Dile bağlı olarak bir ile sekiz arasında tablo bulunabilir. Öğretmen elindeki çubuk ile öğrencilerin üretmesi için bir simgeyi işaret eder. Ana dil Fidel’lerinin kullanıldığı durumlarda öğretmen önce bir tablodaki bir simgeyi işaret eder, sonra da diğer dile ait Fidel üzerinde buna denk düşen simgeyi işaret eder. Ana dil tablolarının bulunmaması durumunda ya da ana dilde bulunmayan bir sesi sunarken erek dildeki Fidel üzerinde uygun simgeyi göstermenin ardından öğretmen açık, anlaşılır bir şekilde o sesi söyler. Tablolar duvarda asılı olarak dururlar ve telaffuzun hatırlanmasında ya da öğrenciler veya öğretmen tarafından gösteriler seslerin birleştirilmesi yolu ile yeni sözcüklerin oluşturulmasında kullanılırlar. Nasıl ki Fidel tabloları telaffuzu görsel olarak sunmayı amaçlamaktaysa, renkli cuisenaire çubuklar da sözcük ve yapıları erek dildeki anlamları ile bağdaştırmakta kullanılırlar ve böylece de anadile çeviriyi engellemiş olurlar. Çubuklar bir ile on santimetre arasında uzunluklara sahiptir ve her bir uzunluğun farklı bir rengi vardır. Çubuklar renklerin anlatılması, uzunluk kıyaslamaları, insanları simgelemek, bina planları oluşturmak, yol haritası olmak gibi pek çok işlev üstlenebilir. Çubukların kullanımından amaçlanan, öğrenciler basit yapılardan karmaşık yapılara geçiş yaptıkça öğrencilerde iletişimsel tümceler üretme konusunda amaç, yaratıcılık ve ilgiyi geliştirmektir. Gattegno ve onu destekleyenler çubukların becerikli bir şekilde kullanımı yolu ile sunulabilecek ve öğrenilebilecek yapıların sayısının insanın hayal gücü kadar sınırsız olduğuna inanmaktadır. Öğretmen ya da öğrenci bir sözcük ya da kavramı anlatmakta zorluk çekince Fidel tablolarına ya da Sessiz Yöntem’da kullanılan üçüncü temel görsel gereç olan sözcük tablolarına da değinerek çubuklar yardımcı olarak kullanılabilir. Sözcük tabloları da aynı biçimde renk kodludur; ancak, simgelerin renkleri Fidel tablolardaki renklere göre değil, sözcüklerin kavramsal gruplandırılmasına göre düzenlenmektedir. Ana dilde 500 ile 800 sözcük içeren on iki tablo mevcuttur. Bu sözcükler öğretme esnasında kullanım kolaylığına, “işlevsel” ya da “lüks” sözcük dağarcığındaki göreceli konumlarına, genelleme ve diğer sözcüklerle birlikte kullanma kolaylığına ve temel dilbilgisi yapılarını sunmadaki önemlerine göre seçilirler. Sözcük tablolarının içeriği dilden dile farklılık gösterecekse de sözcük tablolarının genel içeriği aşağıda (Gattegno 1972) özetlendiği şekildedir: Tablo 1: çubuk sözcüğü, çubukların renkleri, çoğul ekleri, basit emir eylemleri, kişi ilgeçleri, bazı önadlar ve soru sözcükleri Tablo 2,3: diğer ilgeçler “burada” ve “orada” sözcükleri, -In, için[7], ve ad Tablo 4: sayılar Tablo 5, 6: boyut, yer ve zaman ilişkileri anlatan sözcükler ve bunların yanısıra çubuklarla anlatılması zor olan (emir, nedensellik, koşul, benzerlik ve farklılık gibi) kavramlar Tablo 7: adıllar gibi, nitelik belirten sözcükler Tablo 8, 9: mümkün olan yerlerde kültürel değinmenin içerildiği, eylemler Tablo 10: aile ilişkileri Tablo 11, 12: zaman, takvim unsurları, mevsimler, günleri anlatan sözcükler, hafta, ay, yıl, vs. Kullanılabilecek diğer malzemeler arasında okuma ve yazma becerileri için kitaplar ve çalışma kitapçıkları, resimli kitaplar, kasetler, video, filmler ve diğer görsel malzeme sayılabilir. Okuma ve yazma kimi zaman en baştan itibaren öğretilir ve öğrencilere kendi çalışma hızlarına göre yapmaları için ev ödevi verilir. Bu malzemeler önem açısından ikinci sırada gelirler ve sınıftaki çubuk ve tablo kullanımını destekler niteliktedir. Malzemenin seçimi ve uygulanması öğretmen ve/veya öğrencilerce saptanan gereksinimlere göre oluşturulur. İşlem Bir Sessiz Yöntem dersi standart bir format izler. Dersin birinci bölümü telaffuz üzerinde durur. Öğrencilerin düzeyine bağlı olarak sınıf sesler, tümcecikler ya da Fidel tablolarına dayanarak tümceler üzerinde çalışabilir. Daha sonra öğretmen sessiz bir biçimde tek tek simgeleri ve simge bileşimlerini işaret eder ve öğrencilerin üretimlerini gözlemler. Kimi zaman, öğretmen bir sözcük söyler ve bir öğrencinin sözcüğü hangi simgelerin oluşturduğunu tahmin etmesini sağlar. Öğretmenin çubuğu vurgu, yapılandırma ve ezgiyi belirlemek için kullanılır. Vurgu, bir sözcüğün oluşumunu gösterirken belirli simgeye diğerlerine nazaran daha belli bir şekilde dokunulması ile gösterilebilir. Ezgi ve yapılandırma sözcüğün ritmine uygun olarak tabloya hafif hafif vurma yolu ile sergilenebilir. Dilin seslerine ilişkin alıştırmanın ardından tümce kalıpları, yapı ve sözcük bilgisi alıştırması yapılır. Öğretmen bir yandan bir tümce üretirken bir yandan da renkli çubuklarla bunun görsel bir modelini oluşturur. Bunun ardından bir öğrencinin aynı tümceyi üretmesini sağlar ve üretilen tümcenin kabul edilebilirliğini hareketleri ile belirtir. Eğer üretilen yapı doğru değil ise öğretmen tümceyi yeniden şekillendirme ya da başka bir öğrencinin doğru yapıyı üretmesini sağlama yolunu izler. Yapı sunulduktan ve anlaşıldıktan sonra öğretmen öğrencilerin çubuklar yardımı ile yapının alıştırmasını yapabilecekleri bir durum yaratır. Yapısal temaya ilişkin farklı yaklaşımlar sınıf tarafından çubukları ve tabloları kullanarak oluşturulur. Aşağıdaki örnek ders tipik bir ders formatını izlemektedir. Dil olarak Tayland dili öğretilmektedir ve sunulan örnek ilk derse aittir. 1.  Öğretmen çubukları masaya koyar. 2. Öğretmen farklı renklerde iki ya da üç çubuk alır ve her bir çubuğu eline alışında [mai] der. 3. Öğretmen herhangi renkte bir çubuğu alır ve bir öğrenciye kendisinden bir tepki beklendiğini hareketleri ile anlatır.      Öğrenci [mai] der. Eğer yanıt doğru değil ise öğretmen bir başka öğrenciden doğru yanıtı alır ve bu öğrenci ilk öğrenci için            sözcüğü yineler. 4. Öğretmen kırmızı bir çubuk alır ve [mai sii daeng] der. 5. Öğretmen yeşil bir çubuk alır ve [mai sii khiaw] der. 6. Öğretmen kırmızı ya da yeşil bir çubuk alır ve öğrencilerin yanıt vermelerini sağlar. Eğer yanıt doğru değil ise, 3. basamak       (öğrencinin örneklemesi) izlenir. 7. Öğretmen diğer iki ya da üç rengi aynı biçimde sunar. 8. Öğretmen rengi önceden öğretilmiş çubuklardan herhangi birisini gösterir ve öğrencilerin yanıtlarını alır. Hataların     düzeltilmesi, ya diğer öğrencilerin örnek oluşturması ya da öğretmenin yardımı ile öğrencinin hatayı izole ederek kendi     kendisini düzeltmesi yolu ile olur. 9. Ustalık kazanıldığında öğretmen orta yere bir kırmızı çubuk koyar ve [mai sii daeng nung an] der. 10. Öğretmen bu kez orta yere iki kırmızı çubuk koyar ve [mai sii daeng song an] der. 11. Öğretmen orta yere iki yeşil çubuk koyar ve [mai sii khiaw song an] der. 12. Öğretmen farklı bir renkteki iki çubuğu eline alır ve öğrencilerden yanıt alır. 13. Öğretmen sınıfın rahatça öğrenebileceği oranda başka sayıları tanıtır. Başka renkler de öğretilebilir. 14. Çubuklar masaya yerleştirilir. Öğretmen hareketleri yolu ile çubukların alınıp tümceler üretilmesi gerektiğini anlatır. Grup       üyelerince düzeltme konusu üzerinde durulur. 15. Öğretmen [kep mai sii daeng song an] der. 16. Öğretmen, hareketleri ile, bir öğrencinin öğretmene rengi söylenen çubuğu vermesinin gerektiğini anlatır. Öğretmen diğer       öğrencilerden de diğer renklerde çubukları vermelerini ister. Bunların tümü erek dilde, öğretmenin kolayca anlaşılır       hareketleri yolu ile yapılmaktadır. 17. Öğretmen öğrencilere birbirlerine istenilen renkte çubukları vermelerinin gerektiğini anlatır. Tüm sınıfın kullanması için       çubuklar ortaya yerleştirilir. 18. Öğrenciler yeni tümceleri oluşturmayı denemeye cesaretlendirilir. Eğer grup tarafından herhangi bir düzeltme gelmiyorsa,       öğretmen ancak o zaman düzeltme amacı ile konuşur. (Joel Wiskin, karşılıklı konuşmadan) Sonuç Gattegno’nun çoğu yazısındaki felsefi ve kimi zaman da metafiziksel niteliğe karşın, Sessiz Yöntem’un sınıf içi uygulamaları umulduğu kadar devrimsel özellikler taşımamaktadır. Oldukça geleneksel bir yapısal ve sözcük dağarcığına dayalı programdan yola çıkarak bu yöntem Durumsal Dil Öğretimi ve İşitsel-Dilsel yöntem gibi daha geleneksel yöntemlerin özelliği olan pek çok noktayı örneklemekte, ilk önce öğretmen tarafından oluşturulan tümcelerin doğru biçimde yinelenmesine ve sınıf içindeki hareketliliğin denetimli alıştırmalardan daha serbest iletişime doğru gitmesine büyük önem veren bir yapı kazanmaktadır. Gattegno’nun yönteminin yenilikleri ders içi aktivitelerinin düzenlenme tarzından, öğretmenin öğrencinin üretimini yönlendirme ve gözlemlemede oynaması istenen edilgen rolden, öğrencilerin dilin nasıl işlediğine ilişkin hipotezler geliştirip bunları deneme konusunda taşıdıkları sorumluluktan ve dili oluşturup alıştırmasını yapmakta kullanılan malzemelerden kaynaklanmaktadır. Kaynakça Arnold, F. 1981. College English: A Silent-Way Approach. Nara, Japan: Dawn Press. Blair, R. W. (yay. haz.) 1982. Innovative Approaches to Language Teaching. Rowley, Mass.: Newbury House. Bower, G.H., ve D. Winzenz. 1970. Comparison of associate learning strategies. Psychonomic Sciences 20: 119-120 Bruner, J. 1966. On Knowing: Essays for the Left Hand. New York: Atheneum. Craik, F. I. M. 1973. A levels of analysis view of memory. P. Pliner, L. Krames, ve T. Alloway (yay. haz.) içinde. Communication and Affect: Language and Thought. New York: Academic Press. Diller, K. C. 1978. The Language Teaching Controversy. Rowley, Mass.: Newbury House. Gattegno, C. 1972. Teaching Foreign Languages in Schools: The Silent Way. 2. basım. New York: Educational solutions. Gattegno, C. 1976. The Common Sense of Teaching Foreign Languages. New York: Educational Solutions. Rossner, R. 1982. Talking shop: a conversation with Caleb Gattegno, inventor of the Silent Way. ELT Journal Kaynak bilinmemektedir.