Enseñanza online: elementos para la
definición del rol del profesor
Jordi
Adell Segura
Auxiliadora
Sales Ciges
Universidad
Jaume I. Castelló de la Plana
Estamos asistiendo a una explosión en el uso de las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación en educación. Aunque no de modo generalizado. La
formación presencial parece anclada en modelos venerables, con la clase
magistral como acto central del proceso de enseñanza/aprendizaje y la
biblioteca como espacio central de información y estudio (y la fotocopiadora
como tecnología primordial del alumno). En cambio, la formación a distancia se
está viendo sacudida por un terremoto. Todo curso a distancia que se precie y
que quiera dar una imagen de calidad y modernidad ha incorporado la Internet
como medio de distribución de materiales y de comunicación entre profesores y
estudiantes. Tras el hecho hay motivaciones diversas, reales y espúreas: de
eficacia, de coste, de imagen, etc. Pero este fenómeno está provocando cambios
no sólo en la epidermis de las instituciones y sus prácticas docentes, sino en
capas más profundas, por ejemplo, en el modelo instruccional, en las
estrategias didácticas y, por supuesto, en el rol que desempeña el docente a
distancia.
En el presente texto nos gustaría incitar al lector a la reflexión sobre qué
está cambiando en el papel que desempeña del profesor en los procesos de
formación a distancia que emplean las nuevas tecnologías como "medio"
educativo primordial, como "el lugar de encuentro" entre profesores y
estudiantes. Dicha reflexión, en el caso de los autores, surgió de una
exigencia de tipo práctico. El mes de febrero de 1999, el centro Lluis
Vives-Escuela de Negocios de la Cámara de Comercio de Valencia se puso en contacto
con los autores a fin de recabar su participación en un curso titulado
Formación de Formadores Virtuales. El curso, con una duración estimada de 30
horas, estaba dirigido a encargados de formación de personal en empresas y su
principal objetivo era introducir a los participantes en el uso didáctico de
las nuevas tecnologías de la información y la comunicación y, específicamente,
en la utilización de la comunicación mediada por ordenador como espacio
educativo, como medio en el que tiene lugar la formación. Este curso forma
parte de una oferta de formación continua para empresas, por lo tanto, no
pertenece a un plan de estudios conducente a un título, ni es un curso de
postgrado. No se requería ninguna titulación o acreditación de conocimientos
previos para matricularse, por lo que se acentuó la diversidad de bagaje
formativo y de experiencia docente entre los participantes. El curso se diseñó
y realizó completamente online (exceptuando una primera reunión
presencial) entre el 22 de marzo y el 14 de junio de 1999.
Es conveniente remarcar el carácter doblemente autoreferencial de esta
experiencia: por una parte, se trata de un curso online sobre educación online.
Por otra, se trata de un curso de formación de formadores. Los propios
conocimientos de los autores fueron desafiados constantemente por la
experiencia, por la necesidad de poner en práctica lo aprendido de modo teórico
y por la necesidad de analizar, criticar y reformular lo aprendido en la
literatura especializada a la luz de la experiencia práctica (Sales y Adell,
1999). Los alumnos, por otra parte, no solo aprendieron de lo que los autores
"dijeron" o hicieron leer, sino de cómo se comportaron ante las
diferentes situaciones. Si se nos permite la licencia, nos sentimos
"observados" constantemente, como "modelos" de
comportamiento. Una sensación que, tal vez la costumbre, ha hecho desaparecer
de nuestra experiencia cotidiana en las clases presenciales.
Las tareas encomendadas a los autores fueron de dos tipos: por una parte,
elaborar dos módulos didácticos en soporte impreso, el primero sobre la
educación virtual y el segundo sobre el formador virtual, que constituían el
"núcleo duro" del curso y que se distribuyeron a todos los
participantes. El segundo tipo de tarea era la tutorización de parte del curso,
concretamente aquella para la cual se habían preparado los materiales. Así, el
segundo autor actuó durante 45 días como tutora/facilitadora de los
estudiantes. El primer autor participó también en el curso, pero sólo como
"experto invitado" en una actividad puntual de debate colectivo tras
la lectura y análisis individual de un texto sobre la educación en la sociedad
de la información (concretamente, Adell, 1997).
En el presente capítulo se pretende exponer algunas de las reflexiones sobre
la educación online (o virtual, en una terminología de moda que no nos
convence demasiado) y sobre el papel del profesor en esta nueva modalidad
educativa.
Nuestra perspectiva sobre la formación que debe poseer el formador online
se asienta sobre tres grandes núcleos de conocimientos teórico-prácticos:
En primer lugar, sobre los contenidos del curso, incluyendo materiales y
recursos pertinentes para el aprendizaje (es imposible tutorizar el aprendizaje
de ningún alumno sin un buen conocimiento de los contenidos del curso, del
material de referencia y de los recursos y facilidades disponibles para la
enseñanza y el aprendizaje).
En segundo lugar, sobre el medio en el que se desarrolla la comunicación
didáctica, el entorno comunicativo en el que se desarrolla la formación, esto
es, sobre la comunicación mediada por ordenador.
En tercer lugar, sobre la teoría y la práctica de la enseñanza a distancia
(funciones, objetivos, métodos, estrategias, evaluación, tutorización, etc.) y
la enseñanza de adultos (sobre las características psicológicas y motivaciones
de los aprendices).
Así pues, a partir de la experiencia práctica realizada por los autores, se
reflexiona sobre algunos aspectos básicos de la educación online que
contribuyen a definir los diversos roles docentes que es necesario desempeñar
y, específicamente, el rol del profesor como tutor y facilitador de la
formación en un entorno tecnológico en el que la comunicación tiene lugar a
través de un sistema mediado por ordenador.
1. La educación online
Hace aproximadamente 10 años, con el nacimiento de los primeros sistemas de
comunicación mediada por ordenador, algunos pedagogos (Harasim, 1990)
propusieron un nuevo dominio de aprendizaje, la educación online, que
combinaba rasgos de la educación a distancia tradicional (en sus orígenes,
educación por correspondencia) con la intensa interacción comunicativa que se
produce en la formación presencial. Su hipótesis central era que los nuevos
medios, especialmente las redes informáticas, podían enriquecer notablemente la
interacción entre profesores y estudiantes y entre los propios estudiantes,
flexibilizar y personalizar una modalidad educativa "industrial" como
la educación a distancia y permitir la introducción de estrategias didácticas
anteriormente imposibles debido a las limitaciones impuestas por los medios de
comunicación disponibles.
Los medios tradicionales de la educación a distancia son pasivos y
proporcionan una interacción mínima entre estudiantes y profesores y entre los
propios estudiantes (Gregor y Cuskelly, 1994). Los grandes sistemas de
educación a distancia han tenido que crear redes de soporte y tutoría a los
estudiantes a fin de paliar la sensación de aislamiento (uno de los motivos
fundamentales de abandono de los estudios). Las nuevas tecnologías de la información
y la comunicación están cambiando muchos planteamientos en la educación a
distancia. Las posibilidades que ofrecen están abriendo paso a nuevas
estrategias didácticas, como el aprendizaje colaborativo, basado en la
comunicación entre iguales en un entorno rico en información, y a nuevos roles
docentes. Los entornos tecnológicos de enseñanza aprendizaje se concretan en
nuestros días en el concepto de aula virtual (Adell y Gisbert, 1997).
2. La educación online es educación a
distancia
Holmberg (1989: 168) define la educación a distancia como:
"(…) Un concepto que cubre las actividades de enseñanza/aprendizaje
en los dominios cognitivo y/o psicomotor y afectivo de un aprendiz individual y
una organización de apoyo. Se caracteriza por una comunicación no-contigua y
puede ser llevada a cabo en cualquier lugar y en cualquier tiempo, lo que la
hace atractiva para los adultos con compromisos sociales y profesionales".
Por su parte, Keegan (1988: 30) la distingue de otras modalidades por:
a) La separación física entre profesor y estudiantes.
b) Por la existencia de una institución educativa que ordena el proceso.
c) Por el uso de medios de comunicación en la comunicación alumno-profesor
(medios que han evolucionado con el tiempo y que, alguno de ellos, forzosamente
debe ser de dos vías); y, finalmente,
d) por ser una forma industrializada de educación, que la diferencia
radicalmente de otras modalidades educativas más "artesanales".
No existe una única teoría sobre la educación a distancia que explique su
estructura, funciones, propósitos y metas, sirva de guía a la investigación
empírica y que articule un corpus sólido de conocimientos que orienten la
práctica (McIsaac y Gunawardena, 1996). En lugar de una única teoría, en la
actualidad disponemos de una serie de constructos teóricos que, de manera
parcial y en ocasiones contradictoria, destacan algunos elementos fundamentales
para comprender la educación a distancia.
Entre los constructos teóricos que se manejan en la formación a distancia,
pertinentes para nuestro propósito, queremos destacar los siguientes:
a) Distancia transaccional: Por "distancia transaccional" (Moore,
1990) se entiende la distancia que existe en las relaciones educativas,
determinada por la cantidad y calidad del diálogo que tiene lugar entre el
estudiante y el profesor y la estructuración que existe en el diseño del curso.
La mayor distancia transaccional tiene lugar cuando el curso está sumamente
estructurado y el diálogo profesor-alumno es mínimo. En cualquier práctica educativa,
sea presencial o a distancia, la distancia transaccional forma un continuo. Un
curso a distancia puede implicar un contacto frecuente y un diálogo intenso con
el profesor y con el resto de compañeros. Por su parte, en una clase presencial
masificada, como en muchos cursos universitarios, el contacto con el profesor
puede ser prácticamente inexistente: los alumnos se limitan a tomar apuntes y a
examinarse al final. Algunos autores (Saba y Shearer, 1994, por ejemplo) han
sugerido que a medida que aumenta el control del estudiante sobre su propia
actividad y se incrementa el diálogo con el profesor, se reduce la distancia
transaccional. La cuestión, pues, no es dónde estén situados el estudiante y
profesor o cómo se comunican, sino la cantidad y calidad de su interacción. El
papel verdaderamente innovador de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación en la educación a distancia es intentar reducir la distancia
transaccional entre profesores y estudiantes y favorecer la Inter.acción entre los
propios estudiantes.
Nuestra experiencia formativa en este campo, a efectos prácticos, nos hizo
tomar conciencia del tiempo de dedicación que requiere para el formador tutor
conseguir esta intensa y rica interacción con los alumnos. De hecho, la tutorización
de 18 horas de curso, supusieron 45 días de conexión y una media de 5 horas
diarias de comunicación con los 14 alumnos que seguían el curso. Esto se debe a
que lo que puede resolverse en un curso presencial con un comentario general de
dos minutos o seguimiento de un trabajo individual o en grupo en el momento en
que se está realizando, en un curso online este proceso implica más
tiempo e individualización. Se deben leer todas las intervenciones con atención
y establecer una interacción personalizada con cada participante, además de
motivar al grupo y hacer valoraciones o sugerencias globales para todos.
Cualquier acción, comentario o propuesta debe ser preparada y redactada con
cuidado y ubicarla en el espacio y tiempo adecuados. Esto hace que todo deba
ser planificado y reflexivo, tanto para los participantes como para el
formador.
En muchos casos, en un curso presencial sería imposible darle una atención
tan individualizada a los alumnos, puesto que la disponibilidad supuesta al
formador online es permanente, a cualquier hora y todos los días (Hiltz,
1995). Esto permite un seguimiento mucho más detallado y personalizado de las
tareas y necesidades de cada uno, disminuyendo así la distancia transaccional,
pero también una mayor inversión de tiempo para la tutorización del curso. En
ningún caso se debe infravalorar el tiempo de dedicación a este tipo de cursos,
tanto por parte del formador como de los participantes, quienes también son
conscientes de la dedicación que requieren (Crotty, 1995).
b) Interacción: Otro concepto clave de la educación a distancia es el de
interacción. McIsaac y Gunawardena (1996) describen cuatro tipos de
interacción:
- Estudiante-profesor: que proporciona motivación, retroalimentación,
diálogo, orientación personalizada, etc.
- Estudiante-contenido: acceso a los contenidos intruccionales, a la materia
estudio.
- Estudiante-estudiante: intercambio de información, ideas,
motivación, ayuda no jerarquizada, etc.
- Estudiante-interfase comunicativa: toda la comunicación entre los participantes
del proceso formativo y el acceso de éstos a la información relevante se
realiza a través de algún tipo de interfase (generalmente varios) sea material
impreso, teléfono, redes informáticas o videoconferencia vía satélite. El uso
de las distintas interfases viene determinado por diversas variables (costo de
oportunidad, eficacia, disponibilidad, etc.).
Según McIsaac y Gunawardena (1996) la relación del estudiante con la
tecnología que le brinda la posibilidad de comunicarse con el profesor, los otros
estudiantes y acceder a los contenidos es un factor fundamental para explicar
el éxito o el fracaso de los procesos formativos a distancia.
c) Control: El tercer aspecto relevante en la educación a distancia que
queremos reseñar es dónde reside el control de las actividades. Los estudiantes
que perciben que sus aprendizajes son el resultado de su propia actividad
tienen mayores probabilidades de éxito y de terminar sus estudios que aquéllos
que sienten que el control reside fuera de sí mismos, que dependen de la
suerte, del sistema, de la arbitrariedad del profesor o de circunstancias
vitales ajenas a su voluntad y control. La tecnología juega un papel importante
en la percepción de dónde reside el control: las personas que se sienten poco
confortables con los ordenadores y, por tanto, con las nuevas formas de
comunicación tienen mayor riesgo de abandono o de perder motivación que
aquellos que la utilizan habitualmente. Estos estudiantes se sienten, en cierta
forma, "amordazados" y limitados en sus posibilidades de
participación en las actividades didácticas y de comunicación con el grupo.
En el curso de formación de formadores virtuales en el que participamos, las
propuestas didácticas pretendieron ir más allá del texto de los materiales y
esto en algunos casos confundió a los participantes. El aprendizaje
auto-regulado es más efectivo en aquellos participantes con una alta motivación
(Downes, 1998) y, en muchos casos, los participantes se sentían forzados por
sus empresas para seguir el curso, lo que condicionaba su predisposición y
expectativas.
Nuestro planteamiento a la hora de diseñar las actividades partió de la idea
de que, una vez entendidos los conceptos básicos, los participantes fueran
capaces de expresar su opinión, de reflexionar sobre las implicaciones de la
sociedad de la información en la educación, no sólo de acceder a la información
sino de aprender a gestionarla, analizarla, contrastarla y transformarla en
conocimiento (Harris, 1998); de ponerse en el papel de formadores virtuales y
diseñar un curso que fuera posible impartir online. Eran, por tanto,
actividades abiertas, que no se basaban en la reproducción memorística de los
materiales o en criterios de evaluación cuantitativos, sino en la creatividad y
capacidad de análisis de los participantes y, sobre todo, en un aprendizaje
flexible que propiciara la autonomía del participante y su capacidad de
colaboración (Salinas, 1999). Este tipo de planteamiento desconcertó, en cierta
manera, a aquellas personas que esperaban actividades mucho mas dirigidas e
individualistas, y que se sintieron inseguras a la hora de abordar propuestas
más abiertas y autónomas, puesto que su formación pedagógica previa era, en
ocasiones, nula y, además, todos los participantes no sólo se enfrentaban por
primera vez a un curso online, sino que también era poco usual el tipo
de metodología y modelo didáctico que se estaba utilizando, según la cual se
primaba la acción tutorial y el aprendizaje colaborativo. Como señala Touriñán
(1999: 57) "la construcción comprartida de la cultura a través de la
educación en la sociedad de la información es un problema que tenemos que
resolver". Y para ello, hemos de ir cambiando nuestras concepciones sobre
el rol de los formadores, el proceso de enseñanza-aprendizaje y los modelos educativos
que han primado en la educación tradicional presencial y que se siguen
reproduciendo en muchos casos en la educación a distancia (Gisbert, 1998).
d) Contexto social: Finalmente, el contexto social en el que tiene lugar la
educación a distancia afecta a la motivación y a las actitudes y, por tanto, a
las conductas de los participantes. La educación a distancia que utiliza nuevos
canales de comunicación corre el riesgo de ignorar el impacto que dichas
tecnologías tienen en contextos sociales concretos. La comunicación mediada por
ordenador, que en el momento presente, descansa fundamentalmente en la
comunicación escrita, puede mantener el anonimato y ser indiferente a aspectos
como género, raza, status social, minusvalías físicas, etc., pero puede inhibir
la participación de personas que tengan dificultades para escribir
correctamente. Otro factor relevante es la necesidad de "presencia
social" en el intercambio comunicativo. Una persona que participa en una
comunicación mediada tecnológicamente necesita estar "socialmente
presente" entre sus interlocutores. De ahí la importancia que se le da en
algunos entornos virtuales de enseñanza/aprendizaje a la ceremonia inicial de
presentación al grupo o a incluir una fotografía en el sistema de correo
electrónico a fin de que los participantes sientan que, cuando escriben y
envían un mensaje, le están "diciendo" algo a alguien.
En este sentido, la importancia del contexto social se hizo patente en el
curso de formación de formadores, puesto que, como hemos apuntado
anteriormente, los participantes no habían realizado antes ningún curso online
y muchos de ellos no tenían habilidades y soltura en la comunicación mediada
por ordenador. A menudo, personas con cierta fluidez en la expresión oral,
reconocían sus dificultades para expresar sus ideas de forma escrita. El
entorno virtual implica un estilo más reflexivo de expresión y pensamiento, que
inhibe o cohíbe a aquellas personas no habituadas a este modo de comunicación
(Hiltz, 1995). Esta dificultad se percibía tanto en los espacios informales de
comunicación, incluida la cafetería en tiempo real, como en la realización de
las actividades, en especial en el debate y en la comunicación con la
formadora. Por ejemplo, en la evaluación final del curso, los participantes
apuntaron la necesidad de hacer más referencias directas a los materiales,
cuyos contenidos se trabajaron indirectamente a través de las actividades,
cuando casi ningún participante formuló dudas o cuestiones referidas a los
contenidos expresados en los materiales. ¿Por qué?
La comunicación entre el grupo no es tan espontánea e informal como en un
curso presencial y quizás esto ha hecho que se inhiban en la participación en
el foro, debate o cafetería algunas personas que se sentirían más cómodas
comunicándose cara a cara. La comunicación basada en el texto escrito elimina
muchos de los componentes de la comunicación no verbal y puede generar cierta
insensibilidad social ante los sentimientos y afectividad de los demás; y esto,
a su vez, dificultar también la toma de decisiones, completar una tarea o
llegar a un consenso entre los participantes (Boudourides, 1995).
Una de las tareas de la formadora-tutora, para generar un clima social más
relajado y participativo, fue dar pie a esta comunicación informal entre el
grupo, proponiendo tertulias en la cafetería y sugiriendo temas de conversación
en el foro, para provocar la reacción del grupo. De hecho, incluso pensamos que
se llegó a adquirir un protagonismo no demasiado conveniente en unos espacios
en el que los participantes pueden tener más autonomía y crear sus propios
códigos de comunicación y relación afectiva.
De cualquier forma, los factores que influyen en la comunicación son muchos
y tienen relación tanto con las motivaciones de cada uno, con la diversidad del
grupo y con las habilidades personales de comunicación. Por otra parte, no
deberíamos "mitificar" la comunicación presencial frente a la
virtual, puesto que en muchos casos la interacción entre formadores y
participantes en un curso presencial no es tan intensa y cálida como puede
llegar a serlo en determinados momentos de la formación virtual, sobre todo
cuando los grupos son muy numerosos.
3. La educación online es educación de
adultos
Otra de las dimensiones fundamentales, a nuestro juicio, de la educación online
es que los aprendices son generalmente personas adultas. Formar adultos es muy
diferente a formar niños o adolescentes. Por tanto, hemos de considerar las
características de los adultos, tal como apunta Collins (1998), como
estudiantes autónomos, con experiencia previa y orientados hacia metas
concretas:
a) Como personas maduras, su autoconcepto no es tan dependiente del
contexto, toman sus propias decisiones y controlan la dirección de sus vidas.
b) Tienen todo un bagaje de experiencias y conocimientos que puede llegar a
ser una valiosa fuente de aprendizaje que ningún formador puede obviar o
rechazar. Esta experiencia acumulada debe aprovecharse para enriquecer los
aprendizajes del grupo.
c) Su motivación para aprender se centra sobre todo en aquellos temas y
actividades que le permitan desarrollar y mejorar los roles sociales que
desempeñan. Por tanto, suelen tener unas expectativas y necesidades muy
concretas en su formación.
d) Puesto que sus objetivos formativos están centrados fundamentalmente en
aspectos concretos de su desarrollo profesional o laboral, fundamentan la
utilidad del conocimiento en la aplicación inmediata de sus aprendizajes, y por
ello, se orientan más a la resolución de problemas que al desarrollo teórico de
temas.
Considerando estas características de los alumnos, una de las principales
tareas del formador consiste en ayudarlos a ser autosuficientes, contribuir a
la construcción colectiva de conocimientos. Y para ello, el trabajo en grupo y
el aprendizaje cooperativo puede ser una buena estrategia, puesto que favorece
la democracia y la solidaridad en el grupo y la autonomía en la organización
del propio aprendizaje.
Es necesario dedicar especial atención a la diversidad de intereses,
motivaciones, necesidades y habilidades de los alumnos adultos. Esta
heterogeneidad es positiva y enriquecedora si el formador sabe sacar partido de
ella y revertirla en beneficio del grupo. Pero puede ser un elemento disolvente
si el trabajo didáctico no la tiene en cuenta.
En los cursos virtuales, los alumnos adultos buscan la flexibilidad y la
libertad personal. Al mismo tiempo, necesitan la colaboración del grupo y la
relación social. Como señala Paulsen (1992), hemos de pensar en combinar la
libertad y la necesidad de compartir en un verdadero programa educativo que sea
flexible y, al mismo tiempo, cooperativo. La flexibilidad del sistema se
refiere básicamente a seis dimensiones: tiempo, espacio, ritmo, entorno, acceso
y currículum:
Fuente: Paulsen (1992).
El grado de flexibilidad de estos elementos y del conjunto del proceso de
formación depende, en gran medida, del tipo de relación entre el formador, los
alumnos y los contenidos, es decir, cómo se organiza al grupo para aprender,
cómo se les ayuda a aprender y qué recursos se seleccionan de los muchos que
hay disponibles para facilitar ese aprendizaje. La articulación de estos
elementos se vehícula a través de las actividades de enseñanza/aprendizaje.
Precisamente nuestra experiencia online en la formación de adultos,
estuvo presidida por una gran diversidad y heterogeneidad de los participantes.
Por un lado, sus expectativas y motivaciones eran muy diferentes desde el
inicio del curso y, por tanto, las propuestas de actividades recibían respuestas
muy dispares.
Otro aspecto relacionado con el anterior y que influyó también en el éxito
del curso, fue la gran diversidad de bagaje formativo y profesional de los
participantes. Algunos tenían experiencia docente y otros no; unos tenían
grandes conocimientos informáticos y aprendieron rápidamente a manejar el
campus virtual, otros tuvieron dificultades técnicas y de manejo al principio
del curso, lo que relentizó su ritmo de trabajo. La diversidad también se
reflejó en el trabajo en equipo, que ocupó gran parte del módulo que
tutorizábamos. La actividad consistía en escoger un tema y diseñar su propio
curso online. Los grupos no lograron encontrar un tema común al que
todos pudieran aportar ideas y contenidos y la colaboración decayó, quedando
como máximos responsables del diseño de los cursos, aquellos que habían
propuesto el tema (y que los demás habían aceptado, aun sabiendo que no podían
aportar nuevos contenidos). A los participantes les fue difícil conseguir una
interdependencia positiva en los grupos, se produjo poca negociación y
discusión previa a la toma de decisiones, delegando las mismas en el miembro
más experimentado sobre el tema elegido. La intervención de la formadora en
este sentido se centró en sugerirles nuevas formas de organización y reparto de
tareas en el grupo, para garantizar que todos y cada uno de sus miembros
aportaba ideas y colaboraba con el proyecto común (Klemm y Snell, 1996). Este
reparto de roles dentro del grupo facilitó finalmente la cooperación entre sus
miembros y permitió desarrollar las últimas fases de la actividad
colectivamente. Se deben, por tanto, cuidar especialmente los procesos
iniciales de negociación y la organización interna en los grupos para impedir
la inhibición de algunas personas en la aportación de ideas y alternativas
creativas.
4. La educación online es comunicación
mediada por ordenador
La tercera dimensión fundamental de la educación online, a nuestro
juicio, es la comunicación mediada por ordenador. En una publicación anterior
de uno de los autores (Adell, 1998) ya se trataron algunas de sus
características más relevantes, por tanto aquí solo ofreceremos un breve
resumen.
Por "comunicación mediada por ordenador" entendemos la utilización
de ordenadores y redes informáticas para la transferencia, almacenamiento y
recuperación de información entre seres humanos (Santoro, 1995). Los mensajes
pueden ser sometidos a diversas transformaciones relacionadas con el tiempo
(comunicación síncrona o asíncrona), la distribución (uno-a-uno, uno-a-muchos,
muchos-a-muchos) y los codificados en diversos tipos de media (texto, gráficos,
audio, vídeo, hipermedia, multimedia, etc.). El contenido de la información
resultante puede contener una amplia gama de códigos que las personas utilizan para
la comunicación (December, 1996).
Entre las características de la comunicación mediada por ordenador más
destacables (Adell, 1998) figuran las siguientes:
a) Multidireccionalidad (frente a la unidireccionalidad de los broadcast
media).
b) Interactividad (comunicación entre personas).
c) Múltiples formas de codificación (texto, imagen, vídeo, hipermedia...).
d) Flexibilidad temporal (comunicación síncrona y asíncrona).
e) Flexibilidad en la recepción (múltiples formas de recibir/acceder a la
información).
f) Entornos abiertos y cerrados (Internet vs. Intranet).
El "aula virtual" (virtual classroom) es uno de los
conceptos que resume las posibilidades actuales de la enseñanza en línea en la
Internet. Un "aula virtual" es un entorno de enseñanza/aprendizaje
basado en un sistema de comunicación mediada por ordenador (Turoff, 1995). Por
tanto, funciona como "el espacio simbólico en el que se produce la
relación entre los participantes en un proceso de enseñanza/aprendizaje que,
para interactuar entre sí y acceder a la información relevante" (Adell y
Gisbert, 1997).
Un aspecto fundamental de las aulas virtuales es que, como afirman Hiltz y
Turoff (1993), no es la tecnología hardware y software la que proporciona el
potencial de mejora del proceso educativo. Los entresijos de los mecanismos de
comunicación deben llegar a ser transparentes para los participantes. La
tecnología principal utilizada en la enseñanza online es pedagógica: el
aprendizaje cooperativo.
"El aprendizaje cooperativo se define como un proceso de aprendizaje
que enfatiza el grupo o los esfuerzos colaborativos entre profesores y
estudiantes. Destaca la participación activa y la interacción tanto de
estudiantes como profesores. El conocimiento es visto como un constructo
social, y por tanto el proceso educativo es facilitado por la interacción
social en un entorno que facilita la interacción, la evaluación y la
cooperación entre iguales (Hiltz y Turoff, 1993).
5. Roles docentes en la educación online
El profesor o equipo docente que afronta un proceso de formación online
tiene que realizar diversas funciones:
a) Diseño del currículum: Diseño general del curso, planificación de
actividades, selección de contenidos y recursos de aprendizaje disponibles,
diseño de nuevos recursos, etc.
b) Elaboración de contenidos: La digitalización de todo tipo de información
permite la elaboración de materiales de enseñanza en múltiples formatos (texto,
gráficos, sonido, animación, fragmentos de vídeo, etc.) combinados en nuevos
tipos de documentos en los que, como rasgo fundamental, destaca la
interactividad y la personalización (hipermedia, multimedia, simulaciones,
bases de datos, etc.). Sin embargo, aunque la creación de materiales se ha
visto facilitada por la introducción de las nuevas tecnologías, es necesario el
concurso de talentos diversos para producir material educativo de calidad.
c) Tutorización y facilitación: En la enseñanza a distancia el profesor
actúa como facilitador del aprendizaje más que como dispensador de
conocimientos (el rol tradicional del profesor) directo o mediado a través de
los materiales (en la educación a distancia tradicional).
d) Evaluación: El equipo docente debe no sólo evaluar los aprendizajes de
los estudiantes, sino el propio proceso formativo y su actuación.
e) Apoyo técnico: Sobre todo al principio de todo curso en línea es fácil
que aparezcan problemas básicos en la configuración y operación de la
tecnología necesaria para la comunicación. La institución responsable debe
proporcionar ayuda técnica por medios alternativos (teléfono, carta, etc.) a
los estudiantes. Durante la formación, debe continuar el apoyo técnico a los
estudiantes.
6. La tutorización/facilitación en la
enseñanza online
Así pues, uno de los cometidos esenciales del formador en la educación online
es actuar de organizador y facilitador de la participación de los estudiantes.
Esta función implica tres roles complementarios en su tarea como dinamizador
(Mason, 1991):
a) Rol organizativo: Establece la agenda (objetivos, horarios, reglas de
procedimiento, normas) y debe actuar como líder impulsor de la participación
del grupo: pidiendo contribuciones regularmente, proponiendo actividades en las
que se deba dar una respuesta, iniciando la interacción, variando el tipo de
participación, no monopolizando la participación...
b) Rol social: Crear un ambiente agradable de aprendizaje, interactuando
constantemente con los alumnos y haciendo un seguimiento positivo de todas las
actividades que realicen y pidiendo que expresen sus sentimientos y sensaciones
cuando lo necesiten.
c) Rol intelectual: Como facilitador educativo debe centrar las discusiones
en los puntos cruciales, hacer preguntas y responder a las cuestiones de los
alumnos para animarlos a elaborar y ampliar sus comentarios y aportaciones.
Como dinamizador, el formador, puede proponer a sus alumnos que en
determinados momentos o actividades durante el curso compartan con él algunas
de estas funciones, para motivarlos e implicarlos positivamente en su
desarrollo.
Aunque para ser un buen moderador hay que dominar ciertas estrategias y
habilidades pedagógicas y de comunicación, la capacitación técnica no lo es
todo. La esencia de un buen moderador está en el entusiasmo, el compromiso y la
dedicación intelectual que ponga en la dinámica. Es decir, en su propia actitud
ante el curso, más que en sus habilidades. De esta manera, sirve de modelo para
la creación de ese clima de aprendizaje que se necesita para la participación
activa del grupo. Cada formador puede tener un estilo pedagógico determinado
-más centrado en el alumno o más centrado een sí mismo-, por lo que cada uno
debe identificar y definir su propio estilo pedagógico y así desarrollar su rol
como formador, según el modelo educativo por el que se oriente (Paulsen, 1995).
Cuando un formador diseña un curso virtual desde una perspectiva pedagógica
de formación activa, debe tener en cuenta que posiblemente deberá reducir la
cantidad de temas a estudiar en pos de un mayor espacio para la participación y
el intercambio de ideas. Una clase directiva y centrada en la transmisión de
información por parte del formador requiere menos tiempo que una clase en la
que los alumnos deben asimilar los contenidos, trabajar en grupo, ponerlos en
práctica y/o compartir sus experiencias e ideas. Sin embargo, esto no descarta
la posibilidad de ofrecer información complementaria para aquellos alumnos que,
durante el curso o en el futuro, quieran profundizar o ampliar los temas
estudiados.
En cualquier caso, Hiltz (1995) señala diferentes tipos de actividades a
desarrollar por el formador como moderador de cualquier debate o discusión en
grupo:
a) Introducir el tema de debate: Relacionándolo con las lecturas u otros
materiales del curso e indicando claramente cuáles son los aspectos o preguntas
a las que deben responder los alumnos.
b) Incitar, como si de una entrevista no estructurada se tratara, a los
alumnos para que amplíen y desarrollen los argumentos propios y los de sus
compañeros.
c) Facilitar información: Como experto en la materia, el formador puede
ofrecer información sobre estudios, recursos o hechos que ayuden a desarrollar
los temas de discusión, complementando los materiales ya disponibles.
d) Integrar y conducir las intervenciones, sintetizando, reconstruyendo y
desarrollando los temas que vayan surgiendo y relacionándolos con la literatura
y el tema.
e) Globalizar los aprendizajes de manera que el tema de un debate se
relacione con temas anteriormente vistos, para facilitar a los alumnos una
estructuración más compleja y no demasiado compartimentada del conocimiento que
se va generando.
f) Lanzar preguntas que puedan ayudar a los alumnos a descubrir posibles
contradicciones o inconsistencias en sus aportaciones.
g) Resumir, a modo de conclusión, las aportaciones al debate, haciendo
hincapié en las ideas claves, antes de pasar a otro tema.
h) Ayudar a los alumnos en sus habilidades de comunicación, señalándoles, en
privado, sus posibles mejoras para un mayor entendimiento con el grupo.
En nuestra tarea de tutorización del curso de formación de formadores, tratamos
de seguir esta perspectiva de la pedagogía activa centrada en la interacción
entre formadores y participantes, para hacerlo más dinámico y ajustado a las
necesidades de cada uno (Steele, 1996; Porter, 1997; Tiffin y Rajasingham,
1997). El rol del formador se centró fundamentalmente en la DINAmización del
grupo y en asumir funciones de organización de las actividades, de motivación y
creación de un clima agradable de aprendizaje y facilitador educativo,
proporcionando experiencias para el auto-aprendizaje y la construcción del
conocimiento (Paulsen, 1992; 1995b; Mason, 1991; Crotty, 1995).
Dentro de esta función, las tareas habituales que se desarrollaron fueron
las siguientes:
- Presentación ante el grupo y presentación de las actividades a realizar.
- Resolución de las posibles dudas surgidas de la lectura de los materiales
didácticos o en realización de las actividades.
- Animar a la participación de todos los participantes, en especial a
aquellos que tienen más dificultades para realizar las actividades, para
manejar el entorno o disponibilidad para conectarse asiduamente.
- Seguimiento y valoraciones individuales y globales de las actividades
realizadas.
- Revisión de las actividades elaboradas por los participantes y aportación
de sugerencias o posibles mejoras en su trabajo.
- Abrir, animar a la participación y cerrar el debate moderado por el
experto invitado.
- Mantener un contacto frecuente con la coordinadora del curso y el resto de
formadoras para informarles del desarrollo del curso y de la participación del
grupo.
- Animar la participación en el foro en aquellos momentos en los que decaía,
para mantener un espacio informal de comunicación entre los participantes.
- Organización del trabajo de cada equipo y facilitación de la coordinación
entre sus miembros, recordando la importancia de la colaboración entre ellos.
- Evaluación continua y final cualitativa del proceso de
enseñanza-aprendizaje y autoevaluación de los participantes y la formadora.
7. Algunas conclusiones provisionales
No queremos finalizar sin resaltar brevemente algunas ideas-clave que han
guiado nuestro trabajo en el diseño y desarrollo de cursos online. Al
mismo tiempo, la naturaleza experiencial y discreta, completamente personal,
sobre la que pretendemos extraer conclusiones nos hace ser precavidos. Más que
conclusiones, diríamos, se trata de recapitular algunos temas que, a nuestro
juicio, merecen mayor reflexión y experimentación.
En primer lugar, es necesario tener en cuenta que la educación online
es educación a distancia, generalmente de adultos y que utiliza sistemas de
comunicación mediada por ordenador (conocidas con términos como aulas o campus
virtuales) como entorno en el que se comunican, intercambian información e
interactúan alumnos y profesores. Definir el perfil del docente online
implica tener en cuenta todos estos factores.
Las estrategias didácticas de la educación por correspondencia (perfiladas
en función de las limitaciones comunicativas de la tecnología disponible en su
momento y centradas en los materiales de enseñanza y en una comunicación
asimétrica entre el profesor y cada uno de los estudiantes) ha dejado de tener
sentido con la introducción de las nuevas tecnologías de la información. Se
están incorporando rápidamente nuevas perspectivas didácticas, como el
aprendizaje colaborativo, posibilitado por la comunicación simétrica,
multidireccional, multiformato, en un ambiente rico en recursos formativos
(materiales y personales) y por los entornos abiertos de redes informáticas como
Internet.
En las aulas virtuales, al aumentar las posibilidades de interactuar y
comunicarse entre sí profesores y estudiantes, el rol del profesor es el de
catalizador de los procesos educativos. No sólo por sus funciones en el diseño
del currículum, en la elaboración de materiales o en el acceso a recursos
personales y materiales de aprendizaje, sino por su preparación didáctica
específica para favorecer las actividades de aprendizaje de los estudiantes.
Los entornos tecnológicos de enseñanza/aprendizaje deben diseñarse con
criterios didácticos. No se trata de sustituir al cartero para distribuir los
materiales de estudio a una masa de estudiantes y al teléfono para la consulta
ocasional de dudas y problemas en el estudio de los materiales. Se trata de un
nuevo medio, muy dinámico, en el que se pueden hacer cosas imposibles en la
educación a distancia tradicional. Por la misma razón, por las posibilidades
comunicativas que se abren a profesores y estudiantes, es necesario abandonar
la "perspectiva industrial" de producción en masa de productos
idénticos y adoptar una visión más personalizada y artesanal de un proceso
bastante más costoso de lo que se asume habitualmente. Si no es así, nos
encontraremos con los mismos perros con distintos collares.
La experiencia formativa desarrollada por los autores nos ha hecho
reflexionar sobre los conceptos y procesos fundamentales de la educación en
general y considerarlos en su aplicación a la formación virtual, reconociendo
que los retos en este ámbito no son prioritaria o exclusivamente tecnológicos,
sino esencialmente pedagógicos. Es obvio que los avances tecnológicos permiten
desarrollar nuevos y más variados recursos didácticos, pero poco pueden
transformar la educación en la sociedad de la información si los educadores y
formadores no nos planteamos los fines de nuestra tarea y los procesos
educativos que desarrollamos para conseguirlos. Por lo tanto, consideramos que
la tecnología debe ponerse al servicio de la didáctica y no al contrario.
Posiblemente, el diseño del campus virtual utilizado para el curso de formación
de formadores, no estaba pensado para el tipo de metodología pedagógica que se
propuso y el nuevo rol del formador que implicaba y esto determinó en parte las
actitudes de los participantes y las funciones de los formadores.
Nuestra colaboración en este curso de formación de formadores nos ha servido
para valorar la necesidad de una educación que promueva la comunicación, la
cooperación, la responsabilidad y la autonomía como valores fundamentales en la
formación virtual y en la educación en general.
Agradecimientos
Los autores quieren agradecer al Centro de Formación Lluis Vives de la
Cámara de Comercio de Valencia la oportunidad de participar en el curso de
"Formación de Formadores Virtuales" que ha representado una
inmejorable oportunidad para reflexionar sobre los aspectos tratados en la
presente comunicación y de intentar ponerlos en práctica.
El primer autor participa en el proyecto Pupitre, financiado por la CICYT
cuyo objetivo es desarrollar un entorno de formación online orientado
por principios didácticos, y del que forman parte investigadores e
investigadoras de 8 universidades españolas. Parte de las experiencias tratadas
en este texto son fruto de este proyecto.
Referencias
ADELL, J. (1997): "Tendencias en
educación en la sociedad de las tecnologías de la información", en EDUTEC.
Revista Electrónica de Tecnología Educativa, Nº 7, Versión electrónica:
<URL: http://NTI.UJI.ES/docs/nti/Jordi_Adell_EDUTEC.html>.
ADELL, J. (1998): "Redes y
educación", en DE PABLOS, J. y JIMÉNEZ, J. (Eds.): Nuevas tecnologías,
comunicación audiovisual y educación. Ed. Cedecs, Barcelona 1998; pp.
177-211.
ADELL, J. y GISBERT, M. (1997):
"Educació a la Internet: l’aula virtual", en Temps d’Educació,
18; pp. 363-278.
BOUDOURIDES, M.A. (1995): "Social and
Psychological effects in computer-mediated communication". Documento
electrónico: URL: <http://www.duth.gr/-mboudour>
COLLINS, M. (1998): "I know my
instructional technologies: it's these learners that perplex me!", en Deosnews,
vol. 8, nº 9, septiembre.
CROTTY, T. (1995): "Constructivist
theory unites distance learning and teacher education", en Deosnews S,
Vol 5, nº 6, junio.
DECEMBER, J. (1996): Units of Analysis for
Internet Communication, Journal of Communication, Vol. 46, nº 1. Versión
electrónica disponible en
<URL:http://www.usc.edu/dept/annenberg/vol1/issue4/december.html>.
DOWNES, S. (1998): "The future of online
learning", en Online Jounal of Distance Learning Administration,
vol 1, nº 3, otoño.
GISBERT, M.; ADELL, J.; RALLO, R. y BELLVER,
A.J. (1998): "Entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje: el proyecto
GET." Cuadernos de Documentación Multimedia. Versión electrónica: <URL:
http://www.ucm.es/info/multidoc/multidoc/revista/cuad6-7/evea.html>
GREGOR, S.D. y CUSKELLY, E.F. (1994):
"Computer mediated communication in distance education", en Journal
of Computer Assisted Learning, 10; pp. 168-181.
HARASIM, L.M. (1990). Online Education:
Perspectives on a new environment. New York, Praeger.
HARRIS, J. (1998): Virtual Architecture.
Designing and Directing Curriculum-Based Telecomputing. OR: ISTE
Publications.
HILTZ, S.R (1995): The virtual classroom.
Ablex Publishing Corporation.
HILTZ,
S.R. y TUROFF, M. (1993): "Video Plus Virtual Classroom for Distance
Education: Experience with Graduate Courses, Invited Paper for Conference on
Distance Education" in DoD, National Defense University,
February 11th and 12th, 1993. <URL:http://eies.njit.edu/~turoff/Papers/dised2.htm>
HOLMBERG,
B. (1989): Theory and Practice of Distance Education. Londres, Rouledge.
KEEGAN, D.
(1988): "Theories of distance education", en SEWART, D., KEEGAN, D. y
HOLMBERG, B. (Eds.) (1988): Distance Education: International Perspectives.
Londres, Rouledge; pp. 6-33.
KLEMM,
W.R. y SNELL, J.R. (1996): "Enriching computer-mediated group learning by
coupling constructivism with collaborative learning". Documento electrónico <URL:
http://www.usq.edu.au/electpub/e-jist/klemm.htm>
MASON, R.
(1991): "Moderating educational computer conferencing", en Deosnews,
Vol. 1, nº 19, octubre.
McISAAC,
M.S. y GUNAWARDENA, C.N. (1996): "Distance Education", en JONASSEN,
D.H. (1996): Handbook on Research for Educational Communications and
Technology. Macmillan, NuevaYork; pp. 403-437.
MOORE,
M.G. (1990): "Recent Contributions to the Theory of Distance
Education", en Open Learning 5(3), pp. 10-15.
PAULSEN,
M.F. (1992): "The hexagon of cooperative freedom: a distance education
theory attuned to computer conferencing", en PAULSEN, M.F. (Ed.) From
bulletin boards to electronic universities: distance education,
computer-mediated communication, and online education. University Park, PA:
The American Center for the Study of Distance Education.
PAULSEN,
M.F. (1995): "Moderating educational computer conferences", en BERGE,
Z.L. y COLLINS, M.P. (Eds.) Computer-mediated communication and the on-line
classroom in Distance Education. Cresskill, Nueva Jersey, Hampton Press.
PORTER,
L.R. (1997): Virtual classroom. Distance learning with the Internet. NuevaYork,
John Wiley & sons, Inc.
SABA, F. y
SHEARER, R. (1994): "Verifying Key Theoretical Concepts in a Dinamic Model
of Distance Education" en American Journal of Distance Education,
8(1); pp. 36-59.
SALES, A. y ADELL, J. (1999): "Una
experiencia de educación online: curso de formación de formadores
virtuales". Comunicación presentada a Edutec’99, Sevilla, 14-17 de
septiembre de 1999.
SALINAS, J. (1999): "Enseñanza flexible,
aprendizaje abierto. Las redes como herramientas para la formación", en Edutec,
nº 10, febrero.
SANTORO,
G.M. (1995): "What is Computer-Mediated Communication?", en BERGE, Z.
y COLLINS, M.P. (Eds.) Computer-Mediated Communication and the On-line
Clasroom, Vol. 1, Overview and Perspectives. Hampton Press, New Jersey.
STEELE,
R.L. (1996): "Pedagogical Issues", en BOSCHMANN,E. (Ed.) The
electronic classroom: A handbook for education in the electronic environment.
Nueva Jersey, Learned Information.
TIFFIN, J. y RAJASINGHAM, L. (1997): En
busca de la clase virtual. La educación en la sociedad de la información.
Barcelona, Paidós.
TOURIÑAN LOPEZ, J.M. (1999): "Fines,
valores, sistemas educativos y redes. Problemas de diversidad desde la
perspectiva de la sociedad de la información", en TOURIÑAN, J.M. Y SANTOS
REGO, M.A. (Eds.): Interculturalidad y Educación para el Desarrollo.
Estrategias sociales para la comprensión internacional. Xunta de Galicia;
pp. 39-69.