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PROGRAMA DE DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR
ÁMBITO SOCIAL Y LINGÜÍSTICO
ÍNDICE
1.1. Objetivos
1.2. Organización de los contenidos del ámbito
1.3. Las unidades: planteamiento didáctico
· Los paisajes naturales
· El espacio rural
· La ciudad
· Mujeres y hombres
· La mujer en la sociedad actual
· Los medios de comunicación
· El Mediterráneo: un espacio diverso
· Las actividades económicas
· La construcción de una Europa unida
· Participación política y democracia
· Otros pueblos, otras culturas
· Nuestra revista literaria y cultural
1.4. Bibliografía y recursos didácticos
1.5. Actividades extraescolares.
1.6. Temas transversales:
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1. CARACTERÍSTICAS DEL ÁMBITO SOCIOLINGÜÍSTICO
· La integración sociolingüística favorece la consecución de objetivos generales de etapa comunes, como conjunto de intenciones educativas que están en la base de la enseñanza de la Lengua y de las Ciencias Sociales. Citamos, entre otros, los procesos de socialización del alumnado, la participación en la sociedad, el desarrollo del relativismo y la tolerancia en relación con diferencias culturales y lingüísticas, la descentralización respecto a los grupos sociales y a la comunidad de pertenencia, la capacidad progresiva de manejar y utilizar información, y de comunicarse mediante códigos orales y escritos, etc.
· Existen evidentes interrelaciones entre la comprensión del funcionamiento de los sistemas sociales en su perspectiva diacrónica, sincrónica y espacial -objeto de estudio de las Ciencias Sociales- y el estudio de la Lengua como un sistema de expresión-comunicación que hace posible la existencia misma de la comunidad social y que a su vez se halla condicionado y explicado por las estructuras sociales y culturales en las que se inserta el hablante.
· Las Ciencias Sociales ofrecen el soporte experiencial y organizativo (temas, objetos de estudio) en torno al cual se interrelaciona el conjunto del ámbito. Estos temas se extraen, en la mayor parte de las ocasiones, de problemas y situaciones relacionados con la experiencia socioafectiva del alumnado (estudio de espacios urbanos o naturales, relaciones sociales de cooperación o conflicto, procesos y acontecimientos a escala planetaria...). La definición del ámbito sociolingüístico puede favorecer la eficacia motivadora de la propuesta didáctica, permite la percepción instrumental de los contenidos sociolingüísticos para entender el mundo que le concierne y, por último, favorece el afianzamiento de los contenidos nucleares y básicos de las áreas de Ciencias Sociales y de Lengua y Literatura, distinguiéndolos de conceptualizaciones y hechos de carácter secundario.
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1.1. Objetivos
6. Obtener, procesar y transmitir información de manera crítica y autónoma, a partir de la utilización de fuentes diversas, sobre todo mediante la construcción y expresión de discursos orales y escritos ajustados a distintas finalidades y situaciones comunicativas, de manera que el alumnado desarrolle un uso creativo de la lengua y una creciente autonomía intelectual y moral.
7. Participar en la solución de los problemas colectivos de forma individual y cooperativa, manifestando actitudes de solidaridad, compromiso con la paz y rechazo de las discriminaciones, y colaborar en proyectos que tiendan a configurar un orden social e internacional basado en el respeto a los derechos y libertades.
8. Conocer el medio natural, cultural e histórico, desarrollando la capacidad de valorarlo, recrearlo y enriquecerlo, reconociendo los rasgos que lo identifican en el conjunto de las Comunidades del Estado.
9. Reconocer las diferentes finalidades de los discursos orales y escritos, reflexionando sobre los elementos formales de la lengua, con el fin de desarrollar su capacidad para mejorar la producción lingüística, y procurando la adquisición del hábito lector desde el disfrute de la lectura y la escritura.
10. Identificar y analizar los elementos y las relaciones que caracterizan la organización de las sociedades humanas como realidades complejas, relacionando esta organización social con las condiciones de producción y recepción de los mensajes en contextos sociales de comunicación. El conocimiento de estos rasgos básicos de la organización social debe suponer el análisis de determinados procesos de cambio de las sociedades humanas a través de la historia.
11. Identificar y analizar, a diferentes escalas, las interacciones que distintas sociedades establecen con su medio, en la ocupación del espacio, la actividad económica, el aprovechamiento de los recursos naturales y el desarrollo de las nuevas tecnologías aplicadas a la comunicación.
12. Usar la lengua como un instrumento para la adquisición de nuevos aprendizajes, para el desarrollo del pensamiento y como regulación de la propia actividad.
13. Reconocer y analizar los elementos y características de los medios de comunicación, en su vertiente social y lingüística, interpretando con propiedad los signos verbales y no verbales que utilizan, desarrollando actitudes críticas y reflexivas ante sus informaciones y opiniones, y valorando la importancia de estos medios en la cultura contemporánea.
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1.2. Organización de los contenidos del ámbito
Los contenidos del ámbito se articulan e interrelacionan en torno a los siguientes temas u objetos de estudio:
1. Los paisajes naturales
2. El espacio rural
3. La ciudad
4. Mujeres y hombres
5. La mujer en la sociedad actual
6. Los medios de comunicación
7. El Mediterráneo, un espacio diverso y desigual
8. Las actividades económicas
9. La construcción de Europa
10. Democracia y organización política
11. Otros pueblos, otras culturas
12. Nuestra revista literaria y cultural.
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La elección y ordenación de estos temas responde a los siguientes criterios:
1. Proceden en su mayoría de hechos y procesos de carácter geográfico e histórico, en torno a los cuales se desarrollan y aplican contenidos lingüísticos y literarios. El planteamiento interdisciplinar se consigue así respetando la lógica interna de las diferentes materias (conocimiento de la dimensión espacial y temporal de la realidad; expresión, comunicación y uso del lenguaje y la actividad literaria relacionado funcionalmente con el conocimiento de esta realidad objeto de estudio). Las unidades 6 y 12 (los medios de comunicación, nuestra revista literaria y cultural) están definidos desde el campo de la Lengua y la Literatura, y en estos casos la perspectiva histórica se articula para ofrecer una visión a través del tiempo de códigos y técnicas comunicativas.
2. El predominio de objetos de estudio extraídos de las Ciencias Sociales no supone ningún tipo de subordinación de los contenidos lingüísticos y literarios respecto a los histórico-geográficos, sino que responde a la lógica interna y al carácter propio de cada área, tal y como hemos señalado en el punto anterior. En el conjunto de las unidades hemos procurado mantener un equilibrio en el planteamiento de contenidos y actividades entre las dos áreas que conforman el ámbito.
3. La mayor parte de los unidades intentan partir de aspectos concretos, próximos a la experiencia del alumnado, para acabar tratando los conceptos y hechos a escala regional (continental, habitualmente europea) y, en algunos temas, proponiendo un modelo de funcionamiento planetario de determinados procesos, como los climas o la humanización del paisaje. Por tanto, el procedimiento geográfico de combinación de escalas espaciales (local/regional/planetaria) para situar determinado tipo de información, y para visualizar flujos e interacciones en un territorio dado, se usa en algunas unidades para proponer modelos globales a partir de situaciones próximas al medio del alumnado, y para ejercitar la extrapolación de determinados conceptos geográficos a situaciones y lugares muy alejados y diferentes.
4. El temario está ordenado en un sentido de complejidad y abstracción creciente, de modo que se inicia con el tratamiento de aspectos relacionados con el medio físico y cultural (espacios naturales, rurales, urbanos), para abordar en las unidades centrales un conjunto de aspectos sociales y económicos -situándolos siempre en su marco espacial, con lo que no se abandona la geografía física- y concluir en las unidades 10 y 11 abordando cuestiones de carácter político e ideológico -democracia y construcción de Europa-, situadas en el marco europeo y contempladas como un proceso histórico inacabado y abierto. Pasamos así de los paisajes naturales no humanizados a los paisajes con creciente intervención antrópica (unidades 1, 2, 3), y de ahí al estudio de sistemas sociales y económicos (la familia a través del tiempo, las relaciones económicas y las tendencias demográficas), y al conocimiento de la diversidad cultural en el mundo (otros pueblos, otras culturas, unidad 8), para cerrar el libro con las cuestiones que podemos considerar con mayor dificultad de comprensión y aprendizaje: los conceptos y hechos ideológicos y políticos.
5. Para abordar el aprendizaje de los contenidos históricos hemos prescindido de presentar estructuras completas de sociedades históricas, donde se aborden simultáneamente y de forma interrelacionada todos los aspectos que las definen: sistema político, organización social, producción cultural y artística, mentalidad colectiva, relaciones económicas y procesos de cambio y transformación. Esta visión estructural y dinámica resulta demasiado compleja y abstracta para la mayoría del alumnado de Diversificación. También hemos abandonado la intención de mostrarle todas las fases y periodos del devenir histórico (el continuum histórico sin salto temporal alguno), y esto por evidentes razones de temporalización y programación del conjunto del ámbito.
6. En los temas de carácter geográfico se trabaja la dimensión temporal y los procesos de cambio relacionados con la actividad económica, el hábitat o la demografía. Esto permite introducir a los alumnos y las alumnas en ciertas claves del pensamiento historiográfico (cronología y periodos, calendario, diferentes ritmos de cambio, causalidad remota e inmediata, multicausalidad, percepción del cambio como ambivalente: significa progreso, pero también, en ciertos aspectos, deterioro) necesarias para abordar después con mayor sistematización el estudio de determinadas épocas y sociedades.
7. La perspectiva que se utiliza en la mayoría de las unidades consiste en estudiar la evolución de un determinado aspecto histórico a lo largo de periodos que consideramos claves para entender los cambios en las sociedades del pasado y los rasgos de la actual sociedad. Así, por ejemplo, se adopta el punto de vista de género (la mujer en las sociedades tradicionales y en el mundo contemporáneo) como un recurso que permite establecer en sus rasgos generales cómo fueron las sociedades del pasado en el espacio privado (familia, hogar, trabajo doméstico, roles masculino y femenino) y las grandes transformaciones socioeconómicas y culturales que posibiltan su acceso al espacio público. Lo mismo hacemos con el proceso de construcción europea o con el tránsito de regímenes autoritarios a democráticos. En estas cuatro unidades (las mujeres, Europa, la democracia) se procura componer una visión relativamente sistematizada y ordenada temporalmente de las edades históricas, hasta el presente.
8. La organización y el desarrollo de la enseñanza y aprendizaje de la Lengua y la Literatura buscan a lo largo del libro la consecución de un objetivo ambicioso: hacer que el alumnado adquiera las habilidades lectoras, escritoras, gramaticales y literarias suficientes para desenvolverse en la sociedad y en la posible continuación de sus estudios. Para ello se han analizado las deficiencias básicas con las que se accede al Programa de Diversificación:
- distintas dificultades lectoras: silabeo, tartamudeos o tropiezos en el reconocimiento fonológico, escasa o nula expresividad como consecuencia del desconocimiento del funcionamiento de los grupos fónicos y su ejecución verbal;
- errores generalizados en la escritura: faltas de ortografía de la palabra, la oración y el párrafo; ausencia de cohesión semántica y poco dominio en la organización de las ideas, así como incapacidad para discriminar la relevancia o irrelevancia en la información; falta de destreza a la hora de distribuir el escrito en el papel -suelen desconocer el uso y función de las sangrías, la estructuración del texto en párrafos, el uso y significado de los espacios en blanco que separan los párrafos, los diferentes apartados de un escrito, etc.-;
- escasa capacidad de relación entre los saberes gramaticales y su aplicación a la lectura y la escritura: falta de concordancia nominal y verbal, realización de anacolutos, uso defectuoso del sistema verbal, creación de ambigüedades, desconocimiento del uso y función de los conectores y enlaces conjuntivos, poca riqueza léxica, etc.;
- desconocimiento y poca valoración de la literatura: no saben que la literatura responde a las grandes cuestiones que se plantea la humanidad, ignoran la existencia de textos que hablan sobre la importancia de la conservación de la naturaleza, que alertan de los peligros de la explotación industrial desmedida, que recogen la historia íntima y de discriminación de la mujer a lo largo de las etapas históricas; desconocen que hubo una historia de la oralidad que era fuente de cultura y humanización, y que más tarde pasó a los libros y adquirió importancia, y se sorprenden de que existan pueblos en el planeta que no saben leer y que poseen una amplísima cultura oral...
1. El reto siguiente que nos planteamos, tan arriesgado como el objetivo anteriormente descrito, consiste en la organización y progresión de cuantos saberes hemos enumerado en el parágrafo precedente. En esta cuestión radica una de las mayores dificultades de los aprendizajes lingüísticos y literarios. Gran parte de los conceptos, procedimientos y actitudes que se proponen para su enseñanza no se aprenden de una sola vez, aunque se expliquen y se practiquen en un determinado tiempo escolar. Su consolidación y rutinización demandan una continuación en el tiempo y una insistencia progresiva distribuida en situaciones diferentes de aprendizaje. La conjunción en el ámbito de 2 áreas y un tiempo amplio de dedicación, llevada a cabo por la misma persona, facilitan esta tarea. No es suficiente. Convendría una coordinación entre el profesorado de los dos ámbitos y la determinación de un conjunto de habilidades que serían tenidas en cuenta, con un mismo nivel de exigencia, en ambos.
2. El aprendizaje literario que se propone pretende más una educación que una formación literaria, ya que estamos convencidos de que la primera acerca a la segunda, pero no al contrario. El objetivo es el acercamiento de estas personas al hecho literario en su complejidad: el encanto, la sugestión y el disfrute que produce el texto bien escrito, la construcción del mundo y la realidad que muchas historias nos presentan y que nos sirven de guía e información para experiencias tenidas o situaciones actuales que vivimos, como muestra de cómo podemos utilizar el lenguaje y urdir las historias (giros y expresiones que nos llaman la atención, palabras nuevas que nos explican el mundo, estructuras sintácticas que se nos graban y posteriormente utilizamos -competencia intertextual-, frases que nos explican interiormente y que nos ayudan a mostrarnos a otras personas, modos y maneras de narrar acontecimientos y sentimientos); y también nos ayuda la educación literaria al conocimiento de escritoras y escritores que existieron a lo largo del tiempo, que recogieron el sentir y el vivir de unas gentes y que nos mostraron las grandezas y miserias humanas y la comprobación de que éstas se repiten en distintas épocas, etc. La propuesta de lecturas que cada unidad recoge es la plasmación de la intención que aquí se explica. Y todo esto unido, como si de un viaje o sueño se tratara, al desarrollo de temas de carácter geográfico o histórico, como la explicación fantástica de los aconteceres y los lugares recorridos por la humanidad a lo largo del tiempo.
3. Quizá convenga una explicación acerca del tratamiento de la educación lingüística que se ofrece. En primer lugar, hay que decir que lo que se presenta es el inicio de un camino. El espacio constreñido que todo libro de texto supone, así como la imposibilidad temporal de hacerlo todo en el marco escolar, así lo determinan. Por otra parte, las actividades que se presentan son tareas ejemplificadoras y orientaciones para un trabajo posterior. Y esto por dos razones: la primera se refiere a que no todo el alumnado realiza el mismo camino en la construcción de sus aprendizajes; la segunda está ligada a ésta, y está referida a los diferentes niveles de partida que presentan las alumnas y alumnos de Diversificación, y la imposibilidad que hay de desarrollar todos esos procesos en un texto, que a la postre harían inviable. Por estas razones se ofrece una guía de recursos didácticos que ayude al profesorado en la realización de la tarea propuesta.
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1.3. Las unidades: planteamiento didáctico
Todas las unidades responden a un esquema organizativo común, que intenta favorecer la aplicación de una metodología activa en el aula, así como la interrelación de los contenidos sociolingüísticos.
1. Presentación del tema. Se realiza en las dos primeras páginas y pretende una primera toma de contacto del alumnado con el objeto de estudio, de manera motivadora, mediante imágenes y un breve texto introductorio. A continuación aparece un esquema o mapa conceptual simple, que muestra los aspectos organizadores del tema y permite visualizar las relaciones que se dan entre los diferentes apartados. Concluye esta parte inicial con la definición -a modo de recuerdo- de conceptos o hechos que se presuponen necesarios para entender los contenidos dela unidad, y que ya deben haberse tratado en cursos anteriores, a menudo en el primer ciclo de la etapa.
2. Expresión de las ideas previas. En las siguientes dos páginas, y apoyándonos en recursos textuales o imágenes, se solicita del alumnado que responda a determinadas cuestiones o que dé su opinión sobre aspectos concretos del tema, de modo que evaluando estas respuestas podamos conocer de modo aproximado el nivel de conocimientos previos en relación con los contenidos que vamos a comenzar a trabajar y, por tanto, nos sea posible establecer el nivel adecuado de dificultad de contenidos y actividades, interviniendo sobre el texto para personalizar, en la medida de lo posible, la propuesta editorial.
3. Tratamiento de la información. Ocupa las páginas centrales de la unidad, y constituye la fase metodológica más amplia e importante en el conjunto de la unidad. Pretende la adquisición de nuevos conocimientos y la puesta en práctica de técnicas y procedimientos relacionados con los hechos de los que se ocupa la unidad. Intentamos utilizar, en la medida que nos permite el espacio disponible, diferentes fuentes de información (textos, imágenes, gráficos, esquemas) que deben ser completadas con la transmisión oral del profesor. En esta fase, el tratamiento de contenidos se combina con la resolución de actividades diversas, que procuran favorecer el análisis de la información y la construcción de conceptos relevantes.
4. Aplicación de un procedimiento. En cada unidad se singulariza el uso de un procedimiento, especialmente relacionado con el tipo de contenidos que se han ido trabajando con anterioridad. Esta página presenta habitualmente una primera parte donde se describe y secuencia el procedimiento, y se propone un ejemplo aclaratorio, seguida de una segunda parte en la que el alumnado -individualmente o en grupo- debe aplicar el procedimiento a una situación concreta y ligada a su experiencia personal.
5. Ampliación. Se trata de una página o doble página en las que se plantea una profundización de determinados aspectos tratados en la unidad, de gran relevancia científica o social. Va dirigida a quienes presentan un nivel de conocimientos (al menos en el tema concreto que estamos trabajando) superior al de la media del curso (actividades de proacción).
6. Evaluación. Una página dedicada a valorar el aprendizaje final del tema, con actividades dirigidas a comprobar el nivel de memorización comprensiva de conceptos y hechos, la capacidad de aplicar estos conceptos a situaciones diversas, la capacidad de establecer relaciones y explicaciones causales, o el dominio de determinados procedimientos que han sido trabajados a lo largo de la unidad.
7. Punto final. Este espacio pretende, a modo de conclusión, una visión desde el punto de vista literario del tema tratado en la unidad. Unas veces cumple la función de complemento o matización de los textos trabajados en páginas anteriores, y otras es una muestra más de cómo la literatura explica y manifiesta la realidad social, humana y física. Sin pretenderlo ni plantearlo en ningún momento, estas doce páginas responden a la pregunta ¿para qué sirve la literatura?
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4. BIBLIOGRAFÍA Y RECURSOS DIDÁCTICOS
Un libro de texto, incluso el mejor de estos libros, es siempre una guía, una referencia, en los complejos procesos que son la enseñanza y el aprendizaje. Desde este punto de vista todos los textos son incompletos, ya que quienes los escribieron tuvieron que condensar buen número de procedimientos y dar por conocidos muchos conceptos y estrategias. Por esto ningún libro de texto cumple sus finalidades básicas si no contiene una guía de materiales o recursos didácticos que acaben de dibujar el mapa por el que se han movido sus autores. Los libros de texto sólo muestran una parte de la información necesaria para las tareas de enseñar y aprender. Sin una guía de recursos que indique las direcciones y el paisaje que se ha descrito, se comete una traición, sobre todo, con el profesorado. Y ésta es la razón de la presencia de los recursos que a continuación se citan, siendo conscientes, por supuesto, de que siempre será incompleta. Pues los libros de texto, si bien nunca se cierran, sólo son adecuados cuando el profesorado introduce su experiencia y matizaciones.
En el marco de los anteriores considerandos se sitúan los recursos didácticos EXPUESTOS a continuación
1. Lengua oral
2. Lectura y lengua escrita
3. Reflexión gramatical
4. Ciencias Sociales, Geografía e Historia
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5. Materiales audiovisuales
La segunda cadena de Televisión Española emitió una serie que llevaba por título Ésta es mi tierra, que constaba de ocho programas y que establecía una relación entre paisaje y literatura a través de la obra, la experiencia y la mirada de ocho escritores. Ecología, defensa del medioambiente, mundo rural, ciudad, crecimiento y desarrollo económico, el paisaje en la literatura, la supervivencia de la huerta, entre otros, fueron los temas abordados. Los escritores y las tierras escogidas fueron: Julio Llamazares (León, sus minas, sus ríos, montañas y modos de vida rurales), Ana María Matute (La Rioja y Barcelona, con sus bosques y algunos pueblos solitarios), Carlos Castilla del Pino (San Roque, Ronda y Córdoba: recuerdos infantiles, miedos injustificados ahora, paseos, historias y literatura), Jon Juaristi (Bilbao y su museo, su mar y su río, sus fábricas humeantes, sus calles y encantos), Luis Landero (la historia de Alburquerque, sus casas blancas, llenas de historias y sueños infantiles, sus campos y sus gentes), Manuel Rivas (Galicia: bosques húmedos, costas neblinosas, economía marina y rural, gentes llenas de sueños en bruma), Manuel Vicent (Valencia, llena de claridades y olores, las llamadas del mar y de la huerta), y finalmente Francisco Umbral (Madrid, ciudad de la corte, de encrucijadas y sueños siempre por cumplir). Se citan aquí, todos juntos, por la riqueza didáctica que contienen, las relaciones que establecen, el acercamiento a lugares de gran valor ecológico y de difícil acceso, y porque pueden ser de gran ayuda para la construcción de conocimientos por el alumnado del Programa de Diversificación.
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