ANTECEDENTES
La aplicación de las técnicas
gerenciales, orientadas a la gestión Universitaria tienen una vigencia muy reciente, los inicios
datan de hace menos de dos décadas por lo tanto los contenidos teóricos específicos
y las experiencias en el campo de la educación superior son reducidos, pudiendo
mencionar la Calidad total, el Benchmarking, Reingeniería y la Planificación
Estratégica, entre otras, como las herramientas de gestión que las
instituciones de educación superior se animan a aplicar buscando entender y
evaluar sus practicas y desempeños de manera que los ayuden a promover su
desarrollo.
Midreau, J (2000) en la
investigación Doctoral “Sistema de Benchmarking de competencias nucleares en
Universidades” concluye que el sistema benchmarking es perfectamente
trasladable a las organizaciones Universitarias, el cual es considerado un
instrumento generador de cambios en la organización Universitaria, siempre y
cuando se considere el contexto organizacional, el contexto humano y el
cultural en el que se va a operar. Donde el clima organizacional basado en una
cultura de confianza y de dialogo es fundamental para llevar adelante una
practica excelente basada en la técnica del Benchmarking.
Las universidades ya han
introducido procesos más o menos globales de evaluación. Sin embargo la
evaluación institucional constituye un proceso mucho más comprensivo, que
pretende integrar juntamente con la evaluación las perspectivas de la calidad y
de la mejora continuada. Según la AQSUC (2000, p.7), la evaluación
institucional es:
“La evaluación institucional es
un proceso mediante el cual se pretende dar apoyo a la mejora continua como
garantía de la calidad de la institución. Es por tanto una forma de constatar
el cumplimiento de los objetivos de la institución, analizando simultáneamente
los medios y los resultados. Es un proceso relativo y multidimensional
caracterizado por su gran flexibilidad y adaptabilidad al contexto e
institución que se evalúa.” (AQSUC, 2000, pp 7-8).
Estados Unidos es posiblemente
el país con mayor tradición en cuanto a la implantación de procesos de
evaluación institucional. La acreditación es el sistema más aplicado en la
educación superior americana y es generalmente llevado a término por agencias
especializadas. Las agencias especializadas son organismos de carácter privado
sustentados por las propias universidades. La acreditación es solicitada
voluntariamente por las propias universidades y generalmente, ser acreditado,
constituye la condición necesaria para acceder a determinados beneficios.
(AQSUC, p. 12)
La evaluación institucional en
Europa.
La mayoría de los países
europeos se hallan inmersos en procesos de evaluación, sin embargo el estado de
desarrollo de los mismos no es homogéneo. Vamos a tratar de relatar brevemente
las experiencias de los que poseen mayor tradición: Francia, Holanda,
Dinamarca y Reino Unido, a los que añadiremos España por razones obvias de
oportunidad. El material expuesto procede de Q.A.A. (2000), Arboix, J. (2000),
Torres, J.M. (2000) Michavila, (1998) y Du Bois (1998)
Francia.
El CNE (Comité National
d’Évaluation) creado el año 1984, es el órgano francés encargado de la
evaluación de calidad de todos los establecimientos públicos de carácter
científico, cultural y profesional, especialmente de las universidades. Los
principales objetivos del CNE son la mejora de la calidad y el rendimiento de
cuentas a la sociedad. Sus juicios no tienen una relación directa con la
financiación de las instituciones, pero el Gobierno las tiene muy en cuenta
especialmente en el momento de decidir los contratos cuatrienales de
financiación. El CNE orienta su acción en tres grandes ámbitos:
-La evaluación global de las
universidades (más de 100) y escuelas universitarias.
-Evaluaciones transversales de
ámbito nacional, bien sea de disciplinas concretas o de instituciones como las
universidades tecnológicas o los institutos de formación del profesorado que
tienen estatus diferenciadoo al de las universidades.
-También evalúa la propia misión
de las universidades. Se centra especialmente en comprobar el cumplimiento de
los contratos-programa gobierno-universidad.
La metodología empleada consta
de una fase interna y otra externa.
Holanda.
El organismo encargado de
evaluar la educación superior en Holanda desde el 1985 es el VSUN (Association
of Universities in the Netherlands) que es una organización independiente del
gobierno. Su papel principal es dar apoyo al proceso de evaluación y
responsabilizarse de la evaluación externa. Evalúa ciclicamente cada seis años
la misma titulación.El modelo que aplica es muy similar al francés (Recordemos
que los máximos inspiradores y dinamizadores del modelo básico utilizado
en Europa son los holandeses Westerheijden y Vroeijenstijn) y se
basa como el anterior en dos procesos uno interno y otro externo.Lo ámbitos de
aplicación son la docencia y la investigación, que son tratados de forma
independiente.
Dinamarca.
En Dinamarca el organismo
encargado de la evaluación es el EC (Evaluering Centernet), que es financiado
por el Estado Danés. Su papel es prestar apoyo en el proceso general evaluativo
y coordinar la evaluación externa. En su modelo el punto de inicio es la
creación del comité de planificación que se encarga de todos los aspectos
profesionales. La evaluación interna es llevada a término por la propia
universidad en la que participan todos los estamentos. Los ámbitos evaluados
son fundamentalmente los programas de educación superior. El EC también centra
gran parte de su esfuerzo en el desarrollo de métodos de mejora de la calidad.
El Reino Unido.
Los organismos responsables de
asegurar la calidad del sistema universitario son los denominados Consejos para
la Financiación de la Enseñanza Superior en Inglaterra, Gales y Escocia.
(HEFCE, HEFCW y SHEFC), sin embargo desde que en el 1997 se crea la Agencia
para Asegurar la Calidad en la Enseñanza Superior (QAA) es esta organización la
que bajo acuerdo contractual con los mencionados consejos y todas las
instituciones de educación superior, la que se encarga en la Gran Bretaña y en
Irlanda del Norte de vehicular los procesos de evaluación. Este organismo es el
responsable de la evaluación externa, como manera de confirmar el cumplimiento
de las responsabilidades de las instituciones en relación al mantenimiento y
mejora de los estándares de calidad de los servicios. En el sistema británico
todos los procesos evaluativos comportan su publicación sin ninguna clase de
reservas.
España.
Durante el periodo 1992-94, se
desarrolla y se pone a prueba un programa de evaluación de la calidad de la
universidad, con aplicación de una metodología inspirada en las experiencias
internacionales. Se le conoció con el nombre de Programa Experimental de
Evaluación de la Calidad. La experiencia fue voluntaria y no tuvo carácter
gubernamental.Posteriormente en el bienio 1994-95 se aplicó el Proyecto Piloto
Europeo de la Calidad de la Educación Superior, cuyos objetivos básicos eran:
-
Intensificar el conocimiento de la necesidad de la
evaluación de la calidad en la educación superior.
-
Introducir una dimensión europea en la evaluación de la
calidad.
-
Enriquecer los procesos existentes en la evaluación de la
calidad.
-
Contribuir a mejorar el reconocimiento actual de los
diplomas y los periodos de estudio.
El Plan Nacional de Evaluación
deberá además contribuir a mejorar otros tres aspectos (Michavila, 1998,
p.111):
-Incrementar la eficacia y la
eficiencia del gasto en la Enseñanza Superior.
-Incentivar el cumplimiento de estándares iinternacionales de calidad en los
programas de formación.
-La evaluación de la calidad
puede ser una herramienta, singularmente útil, para satisfacer demandas de
formación, cada vez más amplias y complejas.
MARCO TEORICO
Las organizaciones viven la inquietante sensación que el mundo cambia más rápidamente que su capacidad organizativa para adaptarse a él. En la base del cambio se sitúan fenómenos complejos e interrelacionados que adoptan en este espacio de modernidad nuevos significados. Así, la revolución digital, el continuo crecimiento y la rápida obsolescencia de la información y del conocimiento, la globalización y la nueva organización del trabajo entre otros, incrementan de forma continua y acelerada la complejidad de la sociedad y plantean con urgencia la necesidad de nuevas interpretaciones de la realidad buscándose en las instituciones educativas, especialmente en las universitarias, indicaciones para la creación de nuevos discursos que ayuden a comprenderla y a manejarse más eficientemente dentro de ella.
Parece evidente que la educación debe atender a los nuevos desafíos sobre los que la sociedad se está construyendo. Sin embargo. la institución universitaria no parece demasiado preparada si no se reorganiza previamente y adopta nuevas formas de gestión más eficaces que aceleren su propio cambio y que la capaciten para atender las enormes dificultades surgidas de la sofisticación y la diversidad de la demanda actual de una sociedad, que no siempre sabe lo que quiere y que en ocasiones plantea sus peticiones de forma confusa cuando no contradictoria.
La universidad en este nuevo marco es objeto de innumerables críticas y su misión, posiblemente por primera vez en la historia, es fuertemente cuestionada. La fractura en el enlace clásico existente entre la formación universitaria y el mercado laboral, entre su investigación y el sistema productivo y el vertiginoso crecimiento de sus costos, han colocado al sistema universitario en una posición muy vulnerable a la critica.
La educación superior en el
marco de la sociedad.
Desde la década de los 80, la educación superior en los países industrializados ha experimentado importantes por no decir radicales cambios. La transición entre la universidad de “elite” a la de “masas” ha generado un gran crecimiento en los sistemas de educación superior así como un fuerte incremento en el número de instituciones, estudiantes y profesorado. A modo de ilustración, se puede señalar que en los Estados Unidos el 80% de los 2.1 millones de alumnos que alcanzan el diploma en educación secundaria se incorporan a la educación superior. En Europa dos países (Francia y Alemania) superan el millón y medio de estudiantes cada uno y tres (España, Italia y Reino Unido) ya alcanzan el millón. (Woot, 1998).
Por otro lado, la UNESCO estima que alrededor de 120 millones de jóvenes cursaran estudios universitarios en el año 2040,la mayoría de ellos en los países en vías de desarrollo (Andrien, 1987). Esta tendencia al crecimiento del sistema educativo universitario se ha visto potenciada y reforzada por otros dos fenómenos que se gestaron a lo largo del siglo XX y que han crecido exponencialmente en las últimas décadas: la enorme difusión del conocimiento y una progresiva diferenciación y fragmentación disciplinar. Ambas realidades han provocado un gran incremento de las estructuras y las áreas de conocimiento académicas.
Nos encontramos sin duda ante una universidad absolutamente distinta de la tradicional y a la que la creciente complejidad de la demanda la ha forzado a multiplicarse con la creación de nuevas universidades y a crecer internamente con la incorporación de nuevas unidades básicas, institutos, centros, departamentos y todo tipo de cursos (Chave 1998).
Este doble crecimiento, sin embargo, ha chocado en la última década con las restricciones causadas por la denominada crisis del estado del bienestar que ha supuesto reducciones presupuestarias que han afectado al sector educativo en parecida medida a la sufrida por otros sectores fuertemente dependientes del financiamiento público.
Todo
ello genera un escenario absolutamente distinto al que estaban acostumbradas
las universidades en los últimos años y
que se debe explorar para tratar de comprenderlo y desde el que se deben
elaborar respuestas válidas a los nuevos problemas surgidos. Por una parte se
ha de tener muy en cuenta que la propia complejidad de la demanda del entorno y
la sofisticación interna de las universidades hace impensable el mantener
modelos de control de las mismas de tipo centralizado. La única vía posible de
gestión de la calidad en la universidad está en incrementar su flexibilidad de
acción y esto pasa inevitablemente por desarrollar la autonomía institucional y
consecuentemente nos obliga, si queremos ser coherentes, a potenciar los
procesos de autorregulación (Neave y Van Vaught, 1991).
Tecnicas Grerenciales validadas en el entorno
Empresarial
En general, se puede señalar que para
procurar cambios o transformaciones internas, así como para producir mejoras en
sus procesos internos, las instituciones universitarias incorporan a sus
procesos de gestión, técnicas de uso común en el ámbito empresarial o de otras
organizaciones publicas.
Parte de esas técnicas son absorbidas y se
hacen de aplicación recurrente en las universidades. De hecho, los procesos
organizacionales como el control de gestión, la planificación de sus
actividades, el diseño de nuevas estructuras o la dirección de la organización
del día a día son procesos que están presentes en todo tipo de organización.
Entonces, ¿por que no aplicarlos? La cuestión se refiere a la naturaleza
distintiva de as universidades como organizaciones de conocimiento. En tal
sentido, al estudiar las técnicas es evidente que algunas, como las referidas a
las de la gerencia de producción no resultan aplicables pero otras deberían
fundamentarse ne la naturaleza y la practica organizacional de las
universidades a objeto de reconocer su utilidad o aplicabilidad.
Al hacer referencia a técnicas
gerenciales, se relaciona con:
·
Planificación
Estratégica como el conjunto de procedimientos que conllevan a las
organizaciones a obtener un plan de mediano o largo plazo relacionado con: el desarrollo
de la ventaja competitiva, diversificación, diferenciación, incremento o mejora
del valor agregado, desarrollo de la cadena del valor, agrupamiento (“cluster”)
o mejor manejo de variables como la globalización.
·
Calidad
Total. También en el campo de la mejora de la calidad de productos y procesos
se han desarrollado técnicas para implantar el ciclo Deming, la observación y cumplimiento
de estándares, políticas de prevención, cero defectos, cero desperdicio,
medición y control de calidad, aseguramiento y certificación.
·
Justo
a Tiempo. Para ajustar la relación de producción con la demanda del mercado las
empresas han desarrolado técnicas para la aplicación a toda la Cadena de
Abastecimientos, eliminación del desperdicio, equilibrio, sincronización y flujo
y la participación de todos.
·
Kaisen,
conlleva a las organizaciones al mejoramiento continuo y progresivo, el mantenimiento
de lo positivo, innovación, calidad total progresiva, justo a tiempo y creación
de estándares.
·
Benchmarking
implica técnicas de aprendizaje a partir de otros o de la competencia, análisis
de las mejores prácticas, evaluación de la posibilidad de transferencia de las
mejores prácticas a la propia organización o empresa, asignar la
responsabilidad de la dirección de la estrategia a ejecutivos de primer nivel y la evaluación de
las aplicaciones de software para Benchmarking existentes en el mercado, o
crear otras.
Las nuevas necesidades y
exigencias para la gestión de la calidad en las universidades, han forzado a la
creación de una nueva cultura de la evaluación que constituye, a nuestro
juicio, un fenómeno irreversible y que está implicando, independientemente de
cambios profundos de mentalidad en los profesionales universitarios, la aplicación
de técnicas gerenciales validadas en el mundo empresarial se están
extendiendo a todos los niveles del
sistema universitario.
En la obra de Palacios S.
(1996) se sostienen las dificultades
para abordar con cierta precisión el concepto de calidad educativa debido a su
complejo tratamiento, es por ello que le otorga a la misma un carácter de
polisemia y complejidad, ya que calidad significan cosas diferentes para
distintos observadores y grupos de interés, resultando generalmente
controvertidas las definiciones acerca de la misma. Asimismo también hay que
reconocer que existen perspectivas diferentes en su abordaje, y según la misma
obra, hay que realizarlo desde dos enfoques, uno de características
macroscópicas, que incluye al conjunto del sistema educativo, y otra aproximación
de características microscópica, centrada en una institución educativa o
programa educativo concreto.
En el nuevo paradigma
organizativo emergente, la evaluación se convierte en parte de los procesos de
control y de desarrollo de la propia calidad y sirve también para la rendición
de cuentas. Reviste una gran importancia estratégica y está al servicio de la
progresión hacia la realización de las finalidades del sistema y del conjunto
de los componentes que están al servicio del desarrollo hacia la calidad.
Es en este marco donde debe
insertarse la evaluación institucional que sin lugar a dudas se está
convirtiendo en uno de los ejes básicos del desarrollo de la educación superior
en los países del occidente.
Un nuevo paradigma organizativo para la educación superior.
Sin embargo el sentido y orientación que debe adoptar la evolución del sistema educativo superior se presenta como incierta en la mayoría de los países occidentales. Una nueva cultura no se implanta de un día para otro y las estructuras emergentes acostumbran a chocar con entramados de intereses más o menos ocultos y poderosos. En el debate en torno a estas cuestiones, se está imponiendo un enfoque sistémico. Los sistemas educativos se consideran cada vez más como un conjunto de procesos en transformación que a partir de unos determinados ingreso de insumos, producen efectos, resultados, y en general salidas.
A este esquema conceptual se incorpora como un elemento de capital importancia el contexto. Un sistema de formación siempre se sitúa en un entorno social, cultural, político y económico que lo alimenta y del que a su vez se nutre (Shavelson, 1989). Sin embargo el contexto también surte al sistema formativo con sus propias tensiones, conflictos y contradicciones, especialmente surgidas de las fuerzas más o menos convergentes y divergentes que interrelacionan con él. Evidentemente la incorporación del contexto en el análisis del sistema, introduce un claro componente dinámico en la reflexión.
Estos planteamientos están reclamando el establecimiento de un nuevo paradigma organizativo en la educación superior, que parametricen y orienten los procesos de evaluación y de gestión de la calidad educativa y que en los países europeos parecen responder a los cuatro principios generales que exponemos a continuación (Hutmacher, 1999, p.24):
- La primacía de las finalidades, que exige que las decisiones y la acción se orienten de una manera prioritaria conforme a la voluntad de alcanzar los objetivos establecidos, en todos los niveles del sistema, desde el aula hasta los niveles político-estratégicos.
- El principio de imputabilidad (accountability), según el cual los agentes de todos los niveles del sistema valoran y deben responder sistemáticamente del grado de logro de los objetivos.
- El principio de subsidiaridad, que plantea que las decisiones se han de tomar en el mismo nivel donde se produce su implantación, y únicamente se delegan a un nivel superior de responsabilidad si los objetivos no es posible obtenerlos de otra manera.
- El principio de auto-organización y de desarrollo continuo, que establece que los sistemas y sus componentes nunca están absolutamente fijados, sino que están en continua transformación, bien sea por la propia retroalimentación o bien forzados por el entorno.
Una nueva cultura de la evaluación en un contexto de
cambio organizativo en las universidades.
Estos cambios que
previsiblemente afectarán a la educación superior, en especial a su dimensión
organizativa, implicará modificaciones sustanciales tanto en nuestra concepción
respecto de la evaluación como en el papel que se le asignará en la
construcción de la calidad educativa. En primer lugar implica una extensión
importante de los mecanismos de evaluación a todos los niveles del sistema universitario.
Por otro lado esta extensión se acompaña de un cambio de lugar de la cultura de
la evaluación que ya no se orienta tanto hacia la sanción, la clasificación y
la selección como hacia la búsqueda, análisis y uso intensivo y extensivo de la
información en los procesos de gestión de la mejora de la calidad educativa.
En el marco de
este cambio los sistemas universitarios se enfocarán de otra manera y aunque
continúe su expansión cuantitativa, se dará más importancia a la calidad:
calidad al servicio de los individuos, de los alumnos y calidad desde el punto
de vista de criterios sociales, políticos, culturales y económicos más
globales. Pero la exigencia de la calidad precisa previamente de su definición
y para ello deberá ser debatida, concretada y operativizada en el marco de la
correspondiente planificación estratégica. El plan estratégico constituirá el
espacio fundamental de encuentro de los diferentes “inputs” que lo deberán
alimentar para que su ejecución sea viable y facilite la progresión hacia una
calidad sostenida y sostenible. La información evaluativa constituirá la
aportación clave y nuclear para entender la realidad educativa y el plan
estratégico facilitará el uso intensivo y extensivo del conocimiento evaluativo
generado a lo largo del proceso evaluador y servirá para vehicular eficaz
y eficientemente los procesos de mejora.
Pluralidad de modelos de referencia.
A finales de los ochenta
convivían diferentes aproximaciones evaluativas que posteriormente han sido
suprimidas o subsumidas en los actuales modelos de evaluación institucional. Cabe
mencionar entre ellos el denominado modelo de control de conformidad,
que consistía simplemente en controlar si se aplicaban correctamente los
recursos en la consecución de los objetivos. Otro era el de evaluación por
los pares, tan antiguo en su uso como la propia universidad. Se fundamenta
en un proceso de evaluación externa basada en el juicio de los expertos. Bien
conocida es su utilización para acceder al cuerpo de profesores, cambios de
categoría, etc.
Un tercer modelo es denominado
con términos como gestionario o managerial, en el que se concibe la
universidad no tan sólo como una administración pública o una organización de
profesionales, sino también como una empresa que produce servicios para
usuarios y clientes y que dispone de recursos limitados. Desde este modelo se
postula utilizar la evaluación para el control de la gestión, la
racionalización del presupuesto, la planificación estratégica, etc.
Un cuarto modelo de referencia
es el que sitúa directamente en el corazón de la sociedad la responsabilidad de
exigir el cumplimiento de la misión encomendada a la universidad. Este modelo
supone dar la palabra a los ciudadanos, usuarios directos o indirectos de la
educación superior. Contempla dos submodelos, el que plantea la evaluación
desde la visión del ciudadano como consumidor y que postula adoptar la posición
del cliente que exige obtener aquello por lo que ha pagado y el que fundamenta
la evaluación sobre el principio de la “accountability”, la rendición de
cuentas a los ciudadanos por el uso de los fondos públicos y que implica
aplicar principios de transparencia y de responsabilización.
Finalmente cabe mencionar la evaluación por acreditación, consistente en
un proceso en el que la institución facilita información sobre su actividad a
un comité externo para que emita un juicio público a partir de unos estándares.
Es posiblemente uno de los modelos más usados en los Estados Unidos.
Evaluación y mejoras.
Todo proceso evaluativo acaba y
debe ir necesariamente asociado a los procesos de toma de decisiones orientados
a la mejora, en este caso, de la institución universitaria. Una evaluación que
no acabe tomando cuerpo finalmente en propuestas de mejora, se convierte
fácilmente en un ejercicio burocrático y estéril. En evaluación se mantiene la
máxima que aquello que substantiva la actividad evaluadora: la emisión de
juicios de valor, no es lo que la legitima: la mejora del objeto evaluado.
El proceso evaluativo ha de
permitir:
-
Establecer el nexo crítico y razonado entre la práctica
existente y un nivel de calidad determinado.
-
Fundamentar críticamente los criterios de calidad
perseguida.
-
Formular la conexión entre la nueva práctica y los
objetivos de calidad previstos.
Dominios básicos sujetos
a evaluación.
En el contexto
universitario, los dominios básicos que se han ido generalizando como ámbitos
básicos sujetos a evaluación son:
-
Las universidades como organizaciones.
-
Las enseñanzas.
-
La investigación. Los centros de investigación.
-
Los docentes-investigadores.
-
La relación formación-empleo.
La conducción de los procesos
organizacionales en cada uno de esos dominios exige la aplicación de técnicas y
herramientas gerenciales por lo que la evaluación no solo se refiere a a los
resultados obtenidos en el dominio como tal sino tambien acerca de si las
tecnicas gerenciales aplicadas en esos dominios resultan efectivas para la
producción de los resultados esperados.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
-
Andrien, J. (1987), Rapport pour le Conseil Economique et
Social. Paris.
-
AQSUC (2000), Quaderns
d’autoformació: Comitè intern. Barcelona: Agència per a la
Qualitat del Sistema Universitari a Catalunya.
-
Arboix, E. (2000), El model francès d’avaluació de la
qualitat en Butlletí d’Informació sobre
la Qualitat Universitària, 4, p.2.
-
Chave,D., Boffo, S., Hauhonen, E. y Randi, L. (1998), Evaluation
of Research en Dubois, P. Final Report:
Evalue. Evaluation and Self-Evaluation of Universities in
-
Dubois, P.(1998), Evalue: Evaluation and Self-Evaluation of
Universities in
-
Michavila, F. (1998) Evaluación institucional para la
mejora de la actividad académica en Universidad: Estrategias para avanzar
pp.95-112.
-
Neave, G. y Van
Vaught F.A. (1991), Prometeus Bound:
The Changing Relationship Between Government and
Higher Education in
-
Palacios Samuel Gento ,”
Instituciones Educativas para la
calidad total”, editorial La Muralla, Madrid 1996.
-
Shavelson, R.J.
(1989), Indicators for monitoring
mathematics and science education. A source book. Santa María:
-
Torres, Josep M. (2000), El model britànic d’avaluació de
la qualitat, en Butlletí d’informació
sobre la Qualitat Universitària, 2, p. 2.
-
UNESCO (1993).
Strategies for Change and Development in Higher Education, Policy Paper.
-
Woot,
P. (1998), Managing Strategic Change in University en Universidad: Estrategias
para avanzar.
pp.7-24. Barcelona: U.P.C.