EL APRENDIZAJE ORGANIZATIVO Y LA GESTIÓN EMPRESARIAL: ASPECTOS ESTRATÉGICOS Y ORGANIZATIVOS
Esta es la versión html del archivo http://www.gestiondelconocimiento.com/documentos2/nekane/GCasp.PDF.
G o o g l e genera automáticamente versions html de los documentos mientras explora la web.
Para vincularse a esta página o para marcarla, utilice el siguiente url: http://www.google.com/search?q=cache:KjOjoR3XP38J:www.gestiondelconocimiento.com/documentos2/nekane/GCasp.PDF+estructura+organizativa+la+organizaci%C3%B3n+que+aprende&hl=es

Google no tiene relación con los autores de esta página ni es responsable de su contenido.
Se han resaltado estos términos de búsqueda:  estructura  organizativa  organización  aprende 
Page 1
Extraído de la Tesis Doctoral: Un Estudio del Aprendizaje Organizativo desde la Perspectiva del Cambio:
Implicaciones Estratégicas y Organizativas. © Nekane Aramburu Goya. Universidad de Deusto. San Sebastián,
2000.
1
EL
APRENDIZAJE
ORGANIZATIVO
Y
LA GESTIÓN
EMPRESARIAL: ASPECTOS ESTRATÉGICOS Y ORGANIZATIVOS
Algunos de los autores interesados por el estudio del Aprendizaje Organizativo
relacionan este último con distintas dimensiones de la actividad de gestión. Así, ciertos autores
analizan el aprendizaje asociado a los procesos de toma de decisiones en la organización
(Cyert y March, 1963; Duncan, 1974; Shrivastava, 1981, 1983; Simon, 1991). Otros,
examinan la influencia de diferentes vertientes de la gestión en la capacidad de aprendizaje de
la organización, entre las que destacan: la cultura organizativa (Bahlmann, 1988, 1990; Brown
y Duguid, 1991; Swieringa y Wierdsma, 1992; Cook y Yanow, 1993; Marquardt y Reynolds,
1994; Mayo y Lank, 1994; Dixon, 1994; Probst y Büchel, 1995; Pearn, Roderick y
Mulrooney, 1995; Marquardt, 1996); el estilo de dirección o liderazgo (Garratt, 1987, 1990;
Senge 1990; McGill, Slocum y Lei, 1992; Mayo y Lank, 1994); la política de recursos
humanos practicada (McGill, Slocum y Lei, 1992; Stahl, Nyhan y d'Aloja, 1993
1
); los
sistemas de información (Andreu y Ciborra, 1994, 1995, 1996). Asimismo, son bastantes los
autores que vinculan el estudio del Aprendizaje Organizativo a diversos aspectos estratégicos
y organizativos. Las aportaciones más sobresalientes en esta línea son expuestas a
continuación.
1)
ASPECTOS ESTRATÉGICOS
En este apartado, se revisan las aportaciones de aquellos autores que analizan distintas
facetas del contexto estratégico que caracteriza a una organización, y su relación con la
capacidad de aprendizaje de la misma. Entre las aportaciones más relevantes, cabe destacar las
siguientes:
1
Estos autores plantean un modelo integral de desarrollo de los Recursos Humanos desde la
perspectiva del Aprendizaje Organizativo, que identifican con la creación de una
"Organización Autocualificante". Ésta se caracteriza por la participación de la totalidad de los
trabajadores en la experiencia del aprendizaje a partir del trabajo cotidiano, y en la
instauración de la "Competencia del Autoaprendizaje" como cualificación nuclear básica de
los mismos.
Page 2
Extraído de la Tesis Doctoral: Un Estudio del Aprendizaje Organizativo desde la Perspectiva del Cambio:
Implicaciones Estratégicas y Organizativas. © Nekane Aramburu Goya. Universidad de Deusto. San Sebastián,
2000.
2
En primer lugar, procede señalar que Bahlmann (1988, 1990), se preocupa por el
estudio de las condiciones estratégicas y organizativas que caracterizan a una Organización
que Aprende. Entre las primeras, Bahlmann considera como principal rasgo distintivo de una
Organización que Aprende en el plano estratégico, la formulación de estrategias proactivas y
"emergentes".
Por otra parte, Swieringa y Wierdsma (1992) también consideran que las
Organizaciones que Aprenden u Organizaciones "Aprendedoras" formulan estrategias
proactivas. Estos autores comparan los rasgos de la estrategia formulada en las Organizaciones
que Aprenden con aquéllos que identifican a la formulada en las Organizaciones Burocráticas.
Dicha comparación se refleja en el cuadro siguiente:
CUADRO Nº 1:
Organización Burocrátiva versus "Aprendedora": Características
Estratégicas
ESTRATEGIA
ORGANIZACIÓN
BUROCRÁTICA O
"PRESCRIPTIVA"
Estrategia de mando
(control):
- Largo plazo
- Reactiva y defensiva
ORGANIZACIÓN
"APRENDEDORA"
Desarrollo continuo:
- Medio y corto plazo
- Activa y proactiva
- Racional e intuitiva
FUENTE: Swieringa, J. y Wierdsma, A. (1995) y Elaboración Propia
Page 3
Extraído de la Tesis Doctoral: Un Estudio del Aprendizaje Organizativo desde la Perspectiva del Cambio:
Implicaciones Estratégicas y Organizativas. © Nekane Aramburu Goya. Universidad de Deusto. San Sebastián,
2000.
3
Para los autores referidos, en las Organizaciones Burocráticas la estrategia es definida
para asegurar la continuidad de la organización, y no el cambio. Se trata de estrategias
reactivas, que se diseñan para responder al impacto del entorno y corregir los desajustes entre
el comportamiento adoptado por la organización, y el exigido por el mismo. En este sentido, la
estrategia es concebida como un mecanismo que asegura un mejor control sobre el entorno.
Por otro lado, en la Organización que Aprende o "Aprendedora", la estrategia es proactiva, y
no reactiva, y contribuye a promover el cambio de la organización y del propio entorno. De
ahí que se trate de un mecanismo para garantizar la evolución y desarrollo de la organización,
y no su continuidad.
En relación a la aportación de Swieringa y Wierdsma cabe aclarar, finalmente, que
estos autores denominan a la Organización Burocrática "Organización Prescriptiva". Esto se
debe a que tales autores atribuyen a este tipo de organización la capacidad de aprender de
forma prescriptiva. Ésta se caracteriza porque sólo un reducido número de miembros de la
organización aprende (la cúpula organizativa), imponiendo al resto el resultado de su
aprendizaje (por ejemplo, la nueva "teoría en uso organizativa" que pueden llegar a definir
como resultado del replanteamiento de la teoría previa). Por lo tanto, la posibilidad de
aprender está restringida a muy pocas personas, al contrario de lo que ocurre en la
Organización que Aprende, donde toda la organización aprende, y no sólo una parte de la
misma.
Al igual que Bahlmann (1988, 1990) y Swieringa y Wierdsma (1992), otros autores
como McGill, Slocum y Lei (1992), también consideran que la Organización que Aprende se
caracteriza por definir estrategias proactivas, es decir, estrategias orientadas a modificar el
entorno y no sólo a adaptarse al mismo. Estos autores entienden que este tipo de estrategias
favorecen el aprendizaje a nivel "generativo", mientras que las de corte adaptativo tan sólo
promueven un aprendizaje a nivel "adaptativo", y no "generativo". Ciertamente, las estrategias
adaptativas únicamente implican la mejora de las competencias actuales de la organización y
el refinamiento del marco general de acción establecido, pero no su transformación
(aprendizaje "adaptativo"). Por el contrario, cuando se trata de formular una estrategia que
permita redefinir el entorno, se desencadena un aprendizaje "generativo" que comporta el
desarrollo de nuevas competencias y la fijación de un nuevo marco de acción.
Page 4
Extraído de la Tesis Doctoral: Un Estudio del Aprendizaje Organizativo desde la Perspectiva del Cambio:
Implicaciones Estratégicas y Organizativas. © Nekane Aramburu Goya. Universidad de Deusto. San Sebastián,
2000.
4
Además de las anteriores, sobresale la aportación de Dimovski (1994). Este autor se
centra en el estudio de las condiciones estratégicas que favorecen el Aprendizaje Organizativo.
Dimovski identifica el Aprendizaje Organizativo con el proceso de adquisición, distribución e
interpretación de la información dentro de una organización. Asimismo, analiza cuáles son los
factores que facilitan dicho proceso y, en particular, los factores estratégicos. A la hora de
considerar posibles factores estratégicos que pueden incidir en la capacidad de aprendizaje
organizativo, el autor referido se sitúa dentro de la perspectiva de la Teoría de los Recursos y
Capacidades (Wernelfelt, 1984, 1995; Rumelt, 1984, 1991; Hamel y Prahalad, 1989, 1993,
1994; Prahalad y Hamel, 1990; Grant, 1991, 1997; Mahoney y Pandian, 1992; Rumelt,
Schendel y Teece, 1994; Teece, Pisano y Shuen, 1994, 1997; Montgomery, 1995). Adoptando
esta perspectiva y como resultado de su investigación, concluye que el factor estratégico clave
para promover el aprendizaje de la organización es el "propósito estratégico" ("strategic
intent"), al comprobar que aquellas organizaciones que tienen un "propósito estratégico" claro
promueven en mayor medida la adquisición de información y, por consiguiente, el
aprendizaje.
Otra aportación que merece la pena destacar es la de Redding y Catalanello (1994). El
trabajo de estos autores es muy interesante, por la reflexión que los mismos realizan en torno a
la planificación estratégica. En línea con Arie de Geus (1988), Redding y Catalanello
consideran la planificación estratégica como un proceso de aprendizaje organizativo
2
. De
acuerdo a estos autores, en las Organizaciones que Aprenden la planificación estratégica es
entendida como un proceso cíclico de aprendizaje. El ciclo de aprendizaje estratégico estaría
compuesto por tres etapas que se alimentan mutuamente. Este ciclo es el representado por el
gráfico siguiente:
2
Por otra parte, Geranmayeh (1992) comparte con estos autores la visión del proceso de
planificación como un proceso de aprendizaje, si bien, a diferencia de estos últimos, no centra
su reflexión en el proceso de planificación estratégica en su conjunto, sino, únicamente, en el
proceso de planificación. Geranmayeh entiende éste como un proceso interactivo y continuo,
concebido como un sistema orientado a examinar y cuestionar el marco de acción
organizativo establecido, a fin de facilitar y reforzar el aprendizaje en la organización.
Page 5
Extraído de la Tesis Doctoral: Un Estudio del Aprendizaje Organizativo desde la Perspectiva del Cambio:
Implicaciones Estratégicas y Organizativas. © Nekane Aramburu Goya. Universidad de Deusto. San Sebastián,
2000.
5
FIGURA Nº 1: Ciclo de Aprendizaje Estratégico
FUENTE: Redding, J.C. y Catalanello, R.F. (1994) y Elaboración Propia
Como se deduce del gráfico anterior, el ciclo de aprendizaje estratégico refleja un
proceso continuo a través del cual las organizaciones que aprenden desarrollan planes, los
implementan y reflexionan sobre las consecuencias de su implementación, para, en función de
esta reflexión, corregir y ajustar los planes en el sentido necesario.
En lo que concierne al proceso de planificación en sí, éste es concebido como un
proceso abierto, en el que participan personas de distintos niveles organizativos, así como
agentes externos a la organización. Se trata también de un proceso continuo, en virtud del cual
los planes iniciales son revisados, cuestionados y modificados, teniendo en cuenta los
resultados derivados de su implantación.
Por otra parte, la implementación de los planes difiere mucho del modo en que ésta se
plantea en las organizaciones burocráticas, en las que la misma se basa en procedimientos
formales que detallan cómo deben implantarse los planes. En las Organizaciones
"Aprendedoras", los individuos actúan de forma espontánea, creativa y autónoma para
materializar los planes, sin ajustarse a un procedimiento previamente establecido. Finalmente,
la fase de reflexión constituye la clave del aprendizaje. Precisamente en ésta se examinan las
asunciones subyacentes en los planes y el modo en que las acciones orientadas a ejecutarlos se
desarrollan en el proceso de implantación. A partir de esta reflexión pueden reencauzarse los
planes y mejorar el curso de acción.
Planificación
continua
Reflexión
profunda
Implementación
improvisada
Page 6
Extraído de la Tesis Doctoral: Un Estudio del Aprendizaje Organizativo desde la Perspectiva del Cambio:
Implicaciones Estratégicas y Organizativas. © Nekane Aramburu Goya. Universidad de Deusto. San Sebastián,
2000.
6
Alineados con la visión de Redding y Catalanello (1994), Probst y Büchel (1995)
consideran algunos aspectos estratégicos asociados al Aprendizaje Organizativo. Al igual que
para los primeros, para estos autores el proceso de planificación estratégica también
constituye, en sí mismo, un proceso de aprendizaje, a través del cual se va dando forma a la
estrategia
3
. En palabras de Probst y Büchel:
"La planificación estratégica representa en sí un proceso de aprendizaje para
los individuos implicados en el desarrollo de nuevas estrategias. La
participación de miembros de la organización es la base del aprendizaje y
favorece un marco para las reflexiones productivas sobre el futuro de la
organización
4
"
(Probst, G. y Büchel, B., 1995:93)
Por lo tanto, la planificación estratégica puede entenderse como un proceso en el que
se generan reflexiones que, en muchos casos, obligan a interrogarse sobre distintos aspectos
del funcionamiento actual de la organización, desencadenando un proceso de aprendizaje
colectivo protagonizado por quienes participan en el proceso de planificación.
Finalmente, cabe comentar el trabajo de Slater y Narver (1995). Estos autores no se
centran en el estudio de la relación entre planificación estratégica y Aprendizaje Organizativo,
sino que sitúan su foco de interés en el proceso de formulación de la estrategia. En relación a
este aspecto, consideran que, en un contexto que favorece el aprendizaje, las estrategias han de
ser formadas, más que formuladas. Tal como afirman los autores referidos:
3
Esta visión es compartida, asimismo, por Mayo y Lank (1994) y Drew y Smith (1995),
quienes análogamente entienden la planificación estratégica como un proceso de aprendizaje.
4
"La planification stratégique représente en soi un processus d'apprentissage pour les
individus
impliqués dans le développement de nouvelles stratégies.
La participation des
membres de l'organisation est la base de l'apprentissage et
favorise un cadre pour des réflexions productives sur l'avenir de l'organisation".
Page 7
Extraído de la Tesis Doctoral: Un Estudio del Aprendizaje Organizativo desde la Perspectiva del Cambio:
Implicaciones Estratégicas y Organizativas. © Nekane Aramburu Goya. Universidad de Deusto. San Sebastián,
2000.
7
"las estrategias basadas en el aprendizaje son formadas del modo más eficaz,
no formuladas, a través de un proceso emergente, relativamente
desestructurado, en el cual los altos directivos principalmente aportan una
orientación general
5
"
(Slater, S.F. y Narver, J.C., 1995:70)
Esta visión de la estrategia como el resultado de un proceso de aprendizaje del que la
misma emerge, y no tanto como algo que se define a priori (estrategia "emergente" versus
"deliberada" (Mintzberg, 1978, 1987; Mintzberg y Waters, 1985)), se sitúa en la misma línea
que la que caracteriza a la denominada por Mintzberg (1990) y Mintzberg, Alhstrand y
Lampel (1998), "Escuela del Aprendizaje" ("Learning School") en la formulación de la
estrategia
6
.
Para concluir este punto, procede realizar una breve recapitulación sobre las
aportaciones de los distintos autores que relacionan el estudio del Aprendizaje Organizativo
con distintos aspectos estratégicos. A este respecto, cabe decir que las aportaciones referidas
se enmarcan en diferentes bloques de contenidos: un primer bloque, compuesto por las
aportaciones de aquellos autores que analizan cuáles son las condiciones estratégicas que
favorecen el aprendizaje organizativo. Entre éstos, destacan los que entienden que éste es
promovido por las estrategias de corte proactivo (Bahlmann, 1988, 1990; Swieringa y
Wierdsma, 1992; McGill, Slocum y Lei, 1992) y, por otra parte, Dimovski (1994), quien
considera fundamental la definición de un "propósito estratégico"; un segundo bloque,
integrado por los trabajos que asocian el Aprendizaje Organizativo al proceso de planificación
estratégica (De Geus, 1988; Redding y Catalanello, 1994; Mayo y Lank, 1994; Probst y
Büchel, 1995; Drew y Smith, 1995); finalmente, un tercer bloque, formado por las
aportaciones que vinculan el Aprendizaje Organizativo al proceso de formulación de la
estrategia (Pedler, Boydell y Burgoyne, 1991; Burgoyne, 1994; Slater y Narver, 1995).
A continuación se resumen, en el cuadro adjunto, las principales aportaciones de los
autores referidos en este apartado:
5
"learning-based strategies are most effectively formed, not formulated, through a relatively
unstructured, emergent process in which top managers primarily provide general guidance".
6
La visión del proceso de formulación de la estrategia como un proceso de aprendizaje, es
también compartida por Pedler, Boydell y Burgoyne (1991) y Burgoyne (1994).
Page 8
Extraído de la Tesis Doctoral: Un Estudio del Aprendizaje Organizativo desde la Perspectiva del Cambio:
Implicaciones Estratégicas y Organizativas. © Nekane Aramburu Goya. Universidad de Deusto. San Sebastián,
2000.
8
CUADRO Nº 2: Aprendizaje Organizativo y Aspectos Estratégicos
AUTOR
ASPECTOS ESTRATÉGICOS
ESTUDIADOS
DE GEUS (1988)
Planificación estratégica como proceso de
aprendizaje
BAHLMANN (1988, 1990)
Condiciones que favorecen el Aprendizaje
Organizativo: estrategias proactivas y
"emergentes"
PEDLER, BOYDELL Y BURGOYNE
(1991), BURGOYNE (1994)
Formulación de la estrategia como proceso
de aprendizaje
SWIERINGA Y WIERDSMA (1992)
Condiciones que favorecen el Aprendizaje
Organizativo: estrategias proactivas
MCGILL, SLOCUM Y LEI (1992)
Condiciones que favorecen el aprendizaje
"generativo": estrategias proactivas
GERANMAYEH (1992)
Planificación como proceso de aprendizaje
DIMOVSKI (1994)
Condiciones que favorecen el Aprendizaje
Organizativo: "propósito estratégico"
REDDING Y CATALANELLO (1994)
Planificación estratégica como proceso de
aprendizaje
MAYO Y LANK (1994)
Planificación estratégica como proceso de
aprendizaje
DREW Y SMITH (1995)
Planificación estratégica como proceso de
aprendizaje
PROBST Y BÜCHEL (1995)
Planificación estratégica como proceso de
aprendizaje
SLATER Y NARVER (1995)
Formulación de la estrategia como proceso
de aprendizaje
FUENTE: Elaboración Propia
Page 9
Extraído de la Tesis Doctoral: Un Estudio del Aprendizaje Organizativo desde la Perspectiva del Cambio:
Implicaciones Estratégicas y Organizativas. © Nekane Aramburu Goya. Universidad de Deusto. San Sebastián,
2000.
9
2)
ASPECTOS ORGANIZATIVOS
Además de los trabajos aludidos anteriormente, la literatura sobre Aprendizaje
Organizativo incluye aportaciones de autores interesados por el estudio de diferentes aspectos
organizativos, asociados al aprendizaje experimentado por las organizaciones. Entre dichos
autores, destacan aquéllos cuyas aportaciones se comentan en las líneas siguientes:
En primer lugar, cabe resaltar la aportación de Duncan y Weiss (1979). Estos autores
son los primeros en interesarse por la relación existente entre diseño organizativo y
Aprendizaje Organizativo. Situados en una óptica adaptativa, examinan cuál es el tipo de
estructura organizativa más apropiado para favorecer el aprendizaje de la organización y,
como consecuencia del mismo, garantizar la adaptación de la misma a su entorno.
Bahlmann (1988, 1990), al analizar las condiciones organizativas que promueven el
aprendizaje de la organización, concluye que el aprendizaje es favorecido por estructuras
organizativas simples y con reducida jerarquía. En su opinión, este contexto organizativo
facilita la existencia de espacios de libertad donde los individuos pueden intercambiar
opiniones e interactuar, promoviéndose el aprendizaje colectivo. Por otra parte, Pedler,
Boydell y Burgoyne (1991) y Burgoyne (1994) defienden las estructuras flexibles, integradas
por unidades temporales (cuyas fronteras son variables y no tienen una composición fija)
como clave para posibilitar el intercambio entre individuos y, en consecuencia, el aprendizaje.
Ninguno de los autores aludidos, sin embargo, precisa cuál es el tipo de organización concreto
caracterizado por las estructuras referidas por los mismos (simples y flexibles). Otros autores,
cuyas aportaciones se exponen más adelante, sí proponen tipos o modelos organizativos
específicos como los más apropiados para favorecer el Aprendizaje Organizativo.
Otra aportación relevante es la de Marengo (1991). Este autor se interesa por el estudio
de la influencia de las condiciones organizativas en el proceso de aprendizaje experimentado
por la organización. En esta línea, focaliza su investigación en la realización de simulaciones
que permiten extraer conclusiones sobre la referida cuestión. Entre éstas, destacan las
obtenidas en relación al grado de centralización/descentralización que se requiere para
favorecer el proceso de aprendizaje organizativo. En concreto, Marengo llega a la conclusión
de que ambas, centralización y descentralización, son necesarias para operar exitosamente en
un entorno cambiante. A este respecto, Marengo asevera:
Page 10
Extraído de la Tesis Doctoral: Un Estudio del Aprendizaje Organizativo desde la Perspectiva del Cambio:
Implicaciones Estratégicas y Organizativas. © Nekane Aramburu Goya. Universidad de Deusto. San Sebastián,
2000.
10
"Existe una tensión entre centralización y descentralización en el proceso de
aprendizaje organizativo. Las empresas requieren tanto centralización como
descentralización para operar exitosamente en entornos cambiantes
7
"
(Marengo, L., 1991:131)
Las simulaciones efectuadas por Marengo muestran que la descentralización es
necesaria para favorecer los procesos de aprendizaje locales, es decir, los experimentados por
los individuos situados en la periferia de la organización, a fin de incrementar la flexibilidad
organizativa y garantizar la adaptación a las condiciones del entorno. Sin embargo, es
necesario mantener, simultáneamente, un cuerpo de conocimientos centralizado que asegure la
coherencia de los diferentes procesos de aprendizaje. Por lo tanto, es preciso lograr un
equilibrio entre centralización y descentralización. En términos de Marengo:
"La descentralización en la adquisición de conocimiento constituye una fuente
de variedad, experimentación y, en última instancia, una fuente fundamental
de aprendizaje. Pero el conocimiento debe finalmente hacerse disponible para
su explotación a toda la organización ... debe existir un cuerpo de
conocimiento organizativo que garantice la coherencia de los diversos
procesos de aprendizaje
8
"
(Marengo, L., 1991:131)
7
"There exists a tension between centralization and decentralization in the organizational
learning process. Firms require both centralization and decentralization to operate
sucessfully in changing environments".
8
"Decentralization in the acquisition of knowledge is a source of variety,
experimentation and, ultimately, a fundamental source of learning. But, eventually, knowledge
has to be made available for exploitation to the entire organization ... there must exist an
organizational body of knowledge which guarentees the coherence of the various learning
processes".
Page 11
Extraído de la Tesis Doctoral: Un Estudio del Aprendizaje Organizativo desde la Perspectiva del Cambio:
Implicaciones Estratégicas y Organizativas. © Nekane Aramburu Goya. Universidad de Deusto. San Sebastián,
2000.
11
Además de los mencionados, otros autores también se interesan por el estudio de la
interrelación existente entre condiciones organizativas y Aprendizaje Organizativo. Entre
ellos, destaca Landier (1992). Landier trata de esbozar los rasgos de un nuevo modelo de
organización, que plantea como alternativa al modelo burocrático tradicional, obsoleto para la
nueva realidad a la que se enfrentan las organizaciones
9
. Una realidad más compleja y de la
que el cambio constituye un componente esencial. Ese nuevo modelo está, sin duda para el
autor referido, asociado a la creación de una Organización Inteligente. Los rasgos del nuevo
modelo organizativo se recogen en el cuadro siguiente:
CUADRO Nº 3: Organización Burocrática versus Inteligente
ORGANIZACIÓN BUROCRÁTICA
- Pirámide "militarista": jerarquía que
diferencia a "los que deciden de "los que
ejecutan"
- Comunicación limitada a la transmisión
de órdenes y al control de su ejecución
- Prioridad concedida a la función técnica,
financiera y comercial en relación con la
gestión social y el factor humano
ORGANIZACIÓN INTELIGENTE
- Renovación de las estructuras
(organización reticular) que posibilita una
iniciativa más amplia por parte de los
trabajadores
- Formulación de una visión común de la
empresa (valores, proyecto de empresa) que
sirva como punto de referencia para la
acción
- Prioridad concedida al factor humano ("las
personas son las que hacen que la
organización sea diferente"), revalorización
de la calidad de servicio e importancia
asignada a la ejemplaridad de los directivos
FUENTE: Landier, H. (1992) y Elaboración Propia
9
El modelo de Organización Burocrática constituye un modelo muy limitado para garantizar
una adecuada respuesta organizativa a entornos altamente cambiantes como los actuales.
Page 12
Extraído de la Tesis Doctoral: Un Estudio del Aprendizaje Organizativo desde la Perspectiva del Cambio:
Implicaciones Estratégicas y Organizativas. © Nekane Aramburu Goya. Universidad de Deusto. San Sebastián,
2000.
12
Los dos ejes principales de la Organización Inteligente o "Aprendedora", de acuerdo a
Landier son: la importancia de las personas, como motores del aprendizaje; y la renovación de
las estructuras organizativas, que va acompañada de la implantación de tipologías
organizativas que favorezcan el desarrollo de una mayor iniciativa por parte de todos los
miembros de la organización. Precisamente, este último constituye un aspecto de gran
relevancia para Landier, de ahí que ahonde en el estudio de formas organizativas que
respondan a las exigencias del nuevo modelo de organización demandando por los nuevos
tiempos. En esta línea se sitúan sus trabajos sobre la Organización en Red
10
.
Otros autores que, al igual que Landier, tratan de descubrir las características que
diferencian a una Organización que Aprende de una Organización Burocrática tradicional, son
Swieringa y Wierdsma (1992). Además de diferenciarse en su dimensión estratégica, tal como
se ha comentado en el anterior apartado, ambos modelos de organización también difieren en
sus características organizativas. Los rasgos distintivos de ambos tipos de organización, en lo
que afecta a la dimensión organizativa son, de acuerdo a Swieringa y Wierdsma los
recopilados en el cuadro adjunto:
10
En relación a esta cuestión, Quinn (1992) considera que la "Empresa Inteligente" se
caracteriza por formas organizativas planas. Entre éstas incluye las formas en red (también
defendida en un trabajo posterior (Quinn, Anderson y Finkelstein, 1998)) y en trébol.
Page 13
Extraído de la Tesis Doctoral: Un Estudio del Aprendizaje Organizativo desde la Perspectiva del Cambio:
Implicaciones Estratégicas y Organizativas. © Nekane Aramburu Goya. Universidad de Deusto. San Sebastián,
2000.
13
CUADRO Nº 4:
Organización Burocrática versus "Aprendedora":
Características Organizativas
ORGANIZACIÓN
ORGANIZACIÓN
BUROCRÁTICA O
"PRESCRIPTIVA"
Estructura línea-staff
clásica:
- Estructura funcional
- Separación línea-staff
- Alto grado de
especialización
- Centralización
- Elevada formalización
- Numerosos niveles
jerárquicos
ORGANIZACIÓN
"APRENDEDORA"
Redes orgánicas:
- Unidades basadas en
productos/mercados
- Integración de staff
(pensadores) y línea
(ejecutores)
- Combinación flexible de
unidades y equipos
- Descentralización
- Coordinación a través de la
discusión
- Sin jerarquía
FUENTE: Swieringa, J. y Wierdsma, A. (1995) y Elaboración Propia
Como puede deducirse del cuadro precedente, Swieringa y Wierdsma consideran que
la Organización que Aprende se caracteriza por adoptar una forma organizativa en Red,
integrada por unidades organizativas flexibles que se coordinan a través de la discusión o de la
adaptación mutua. Asimismo, ésta goza de un alto grado de descentralización y no cuenta con
una jerarquía de autoridad. Esto se contrapone a las rígidas burocracias, altamente
centralizadas y jerarquizadas.
Page 14
Extraído de la Tesis Doctoral: Un Estudio del Aprendizaje Organizativo desde la Perspectiva del Cambio:
Implicaciones Estratégicas y Organizativas. © Nekane Aramburu Goya. Universidad de Deusto. San Sebastián,
2000.
14
En la misma línea que Landier (1992) y Swieringa y Wierdsma (1992), se sitúa la
aportación de McGill, Slocum y Lei (1992), para quienes la Organización que Aprende se
organiza de acuerdo a un modelo en Red. En efecto, estos autores entienden que las
organizaciones burocráticas no favorecen un aprendizaje a nivel "generativo". Este último sí es
facilitado, según los autores referidos, en el contexto de organizaciones en Red. Por lo tanto, y
puesto que la Organización que Aprende es aquélla capaz de aprender a nivel "generativo" y
no sólo adaptativo, ésta se caracteriza por organizarse en Red. Esta idea es también compartida
por Swieringa y Wierdsma (1992), quienes atribuyen a la Organización que Aprende la
capacidad de aprender a nivel "generativo".
Por otro lado, Pinchot y Pinchot (1994) indagan en torno a las posibles formas
organizativas idóneas para construir Organizaciones Inteligentes o "Aprendedoras". En este
sentido, defienden la forma en Red, por considerarla la más apropiada para crear dicho tipo de
organizaciones. Comparten, por lo tanto, el punto de vista de Landier (1992), Swieringa y
Wierdsma (1992) y McGill, Slocum y Lei (1992). Tal como afirman los autores referidos:
"Las organizaciones inteligentes aportan capacidad para circunstancias
cambiantes, no por tener personal excedentario, sino por tener personas
capaces de cambiar de trabajos en caso de que la demanda para diferentes
tareas cambie ... Las personas en las organizaciones inteligentes tienen la
libertad y la educación para cambiar sus funciones flexiblemente. A medida
que las circunstancias cambian, utilizan diferentes vínculos en la red de
acuerdo a la necesidad. Estos cambios en las funciones y vínculos constituyen
la estructura en red de la organización inteligente, constantemente
cambiándose a sí misma para adaptarse al trabajo que debe ser realizado
11
"
(Pinchot, G. y Pinchot, E., 1994:45)
11
"Intelligent organizations provide capacity for changing circumstances not by having
extra people but by having people able to switch jobs as demand for different tasks shifts ...
People in intelligent organizations have the freedom and education to change their roles
flexibly. As circumstances change they use different linkages in the network as needed. These
changes in roles and linkages are the network structure of the intelligent organization
constantly changing itself to adapt to the work to be done".
Page 15
Extraído de la Tesis Doctoral: Un Estudio del Aprendizaje Organizativo desde la Perspectiva del Cambio:
Implicaciones Estratégicas y Organizativas. © Nekane Aramburu Goya. Universidad de Deusto. San Sebastián,
2000.
15
Por lo tanto, de acuerdo a Pinchot y Pinchot, el conjunto de vínculos y funciones
cambiantes que caracteriza a una organización reticular, confiere gran flexibilidad y capacidad
de cambio a la organización, posibilitando que ésta se convierta en una Organización
Inteligente. Finalmente, los citados autores consideran a los equipos de trabajo, como las
unidades básicas de la Organización Inteligente
12
. En efecto, los nodos de la red estarían
formados por equipos, dentro de los cuales se favorece el intercambio de información y
conocimiento y, por lo tanto, el aprendizaje.
Asimismo, cabe destacar el trabajo de Redding y Catalanello (1994), quienes analizan
las características organizativas de una Organización que Aprende. En opinión de estos
autores, las organizaciones que aprenden son sistemas autoorganizados, cuyas estructuras
están sometidas a un proceso de modificación continua. Los rasgos organizativos distintivos
de una Organización que Aprende son, de acuerdo a los autores mencionados, los propios de
una organización holográfica. En efecto, las organizaciones holográficas se distinguen por su
capacidad de autoorganización, algo que también caracteriza a las organizaciones que
aprenden.
Por lo tanto, en opinión de Redding y Catalanello, las características organizativas de
una Organización que Aprende son las específicas de una organización holográfica, y se
derivan de la aplicación de los principios holográficos. Éstos son: 1) principio de "redundancia
funcional"; 2) principio de "mínima especificación crítica"; 3) principio de "variedad
requerida" (Ashby, 1952, 1956, 1958). A los principios mencionados se añaden otros dos -
principios de "aprender a aprender" y del "todo en las partes" - que no se explicitan por los
autores referidos.
Finalmente, Redding y Catalanello (1994) consideran que el tipo de organización más
acorde con la idea de la Organización que Aprende es el tipo de organización en Red
13
. En
efecto, la organización en Red es la que caracteriza al sistema holográfico y autoorganizado
por excelencia: el cerebro humano. La Organización que Aprende, se asemejaría, según los
autores citados, a un cerebro, donde la red neuronal propia de este último se correspondería
con la red de relaciones entre los individuos componentes de la organización.
12
"forman un bloque de construcción básico de cualquier organización inteligente" ("they form a
basic building block of any intelligent organization" (Pinchot, G. y Pinchot, E., 1994:67)).
13
Esta idea es compartida por Karen Watkins y Victoria Marsick (1993), quienes consideran que
una Organización que Aprende ha de poseer una estructura que favorezca la interconexión
Page 16
Extraído de la Tesis Doctoral: Un Estudio del Aprendizaje Organizativo desde la Perspectiva del Cambio:
Implicaciones Estratégicas y Organizativas. © Nekane Aramburu Goya. Universidad de Deusto. San Sebastián,
2000.
16
Una aportación interesante, además de las referidas hasta el momento, es la de
Marquardt y Reynolds (1994), quienes proponen un modelo de Organización que Aprende en
el que identifican los diferentes elementos que deben concitarse en una organización, para
promover el máximo aprendizaje dentro de la misma. Entre dichos elementos, destaca la
estructura organizativa.
En opinión de Marquardt y Reynolds (1994) y Marquardt (1996), una Organización
que Aprende es una organización desburocratizada, caracterizada por un tipo de estructura
plana, con pocos niveles jerárquicos, y en la que se favorece el trabajo en equipo, adoptando
formas reticulares o adhocráticas (por proyectos)
14
. Tal como afirma Marquardt (1996):
"Para maximizar el flujo de conocimiento y aprendizaje, funciona mejor una
estructura plana, racionalizada, con la colaboración de equipos y escasos
modos de control
15
"
(Marquardt, M.J., 1996:83)
Marquardt y Reynolds (1994) apuntan, asimismo, la idea de que las Organizaciones
que Aprenden poseen rasgos holográficos, coincidiendo su visión con la de Redding y
Catalanello (1994)
16
. La forma organizativa más acorde con el carácter holográfico de este
tipo de organizaciones sería la forma en Red. En palabras de los autores aludidos:
entre todas las partes integrantes de la organización -"La estructura debe permitir un alto nivel
de interdependencia si cada parte de la organización debe aprender de las demás" ("Structure
must encourage a high level of interdependence if each part of the organization is to learn
from the others" (Watkins y Marsick, 1993:265))-. La estructura reticular es la que posibilita
dicha interconexión al máximo nivel.
14
En una línea semejante se sitúan Mayo y Lank (1994), quienes consideran que las formas
organizativas articuladas en torno a equipos de trabajo son las que permiten construir
Organizaciones que Aprenden. Entre éstas pueden incluirse las organizaciones por proyectos y
en red. Por otra parte, Bennett y O'Brien (1994), destacan la importancia de la creación de
equipos de trabajo multidisciplinares como vía para promover el aprendizaje.
15
"To maximize the flow of knowledge and learning, a flat, streamlined structure with team
collaboration and few modes of control works best".
16
En la misma línea que estos autores y que Marquardt y Reynolds (1994) se sitúa Lessem
(1991), quien también atribuye un carácter holográfico a la Organización que Aprende.
Page 17
Extraído de la Tesis Doctoral: Un Estudio del Aprendizaje Organizativo desde la Perspectiva del Cambio:
Implicaciones Estratégicas y Organizativas. © Nekane Aramburu Goya. Universidad de Deusto. San Sebastián,
2000.
17
"Muchas organizaciones globales que aprenden
17
están considerando la
forma de estructura en red, que puede incluir alianzas globales, lazos
informales entre equipos interfuncionales, y nuevas formas de compartir
información para los empleados
18
"
(Marquardt, M.J. y Reynolds, A., 1994:69)
En efecto, la organización en Red implica la eliminación de barreras entre unidades
organizativas y funciones, facilitando el flujo rápido y libre de conocimiento a través de la
organización y, en consecuencia, el aprendizaje.
A los autores citados anteriormente, se suman Probst y Büchel (1995), quienes realizan
una reflexión sobre las condiciones organizativas que favorecen el Aprendizaje Organizativo.
Además de analizar cuál es el contexto estratégico que promueve el aprendizaje, también
estudian cuál es el contexto organizativo que facilita el mismo. Su conclusión al respecto, es
que los procesos de aprendizaje organizativo se ven favorecidos en el seno de marcos
organizativos caracterizados por la existencia de un equilibrio entre control y libertad, orden y
desorden, estabilidad y cambio, así como, entre centralización y descentralización. Estas
condiciones son las que permiten, precisamente, crear espacios de innovación y creatividad
dentro de la organización. Espacios donde se promueva la reflexión sobre las tareas, procesos
de trabajo y modos de hacer, a fin de interrogarse sobre los mismos y, como resultado,
aprender y mejorar.
17
Con el término "globales", Marquardt y Reynolds hacen referencia a la implantación de
ámbito mundial (global) de las organizaciones. Estos autores examinan, precisamente, varios
casos de empresas multinacionales, a las que atribuyen una alta capacidad de aprendizaje.
18
"Many global learning organizations are considering the network form of structure, which
include global alliances, informal ties among teams that work across functions, and new ways
for employees to share information".
Page 18
Extraído de la Tesis Doctoral: Un Estudio del Aprendizaje Organizativo desde la Perspectiva del Cambio:
Implicaciones Estratégicas y Organizativas. © Nekane Aramburu Goya. Universidad de Deusto. San Sebastián,
2000.
18
Las condiciones apuntadas caracterizan a determinadas formas organizativas, como
son la forma de organización por proyectos (o adhocrática), en la que la estructura
organizativa combina una parte permanente y otra de composición variable, y la forma de
organización en Red. En la primera, la parte variable integrada por los equipos de proyectos,
constituye el espacio de libertad, donde los individuos interactuan y reflexionan a partir de la
información intercambiada para generar nuevas soluciones a la medida de los problemas
enfrentados. En la segunda, la organización en su conjunto constituye un gran espacio de
intercambio, en el que se producen múltiples interacciones en todos los sentidos entre los
individuos y unidades que la integran. Dichas interacciones favorecen la puesta en común de
distintos puntos de vista y el cuestionamiento de la reglas de juego básicas (normas y valores)
instituidas. Por lo tanto, se favorece el cambio en las "teorías en uso organizativas" y, por
ende, el aprendizaje de la organización.
Finalmente, y como última aportación que merece ser comentada, destaca la de
Nonaka y Takeuchi (1995). Estos autores analizan en profundidad la problemática relativa a la
creación de conocimiento en las organizaciones. Para los mismos, la creación de conocimiento
organizativo es la clave para asegurar la evolución de la organización. La creación continua de
conocimiento es la que garantiza, precisamente, que la organización cambie y evolucione
19
.
De ahí que los autores referidos propongan un modelo de gestión y organización ideales para
posibilitar la creación de conocimiento organizativo.
A juicio de Nonaka y Takeuchi, el proceso de creación de conocimiento organizativo
se ve más favorecido por determinados estilos de gestión que por otros. En este sentido,
proponen un modelo de gestión que consideran el más adecuado para promover la generación
de conocimiento en el seno de una organización y, por ende, el Aprendizaje Organizativo que,
para los autores aludidos, está vinculado a la creación de conocimiento organizativo. Dicho
modelo es denominado por los autores referidos modelo "Integrado" ("Middle-up-down"), y
sus características son expuestas en el cuadro siguiente:
19
Recordar en este punto que Nonaka y Takeuchi desarrollan un modelo dinámico de creación
de conocimiento.
Page 19
Extraído de la Tesis Doctoral: Un Estudio del Aprendizaje Organizativo desde la Perspectiva del Cambio:
Implicaciones Estratégicas y Organizativas. © Nekane Aramburu Goya. Universidad de Deusto. San Sebastián,
2000.
19
CUADRO Nº 5: Modelo de Gestión para la Creación de Conocimiento
DIMENSIONES
MODELOS DE GESTIÓN
DESCENDENTE
ASCENDENTE
INTEGRADO
("Top-down") ("Bottom-up") ("Middle-up down")
Agente de
creación de
conocimiento
Alta dirección
Individuo
emprendedor
Equipo (directivos
intermedios=ingenieros
del conocimiento)
Papel de la alta
dirección
Mando
Promotor/
facilitador
Catalizador
Papel de la
dirección
intermedia
Procesador de
información
Emprendedor
autónomo
Líder del equipo
Conocimiento
acumulado
Explícito
Tácito
Explícito y tácito
Conversión del
conocimiento
Conversión parcial
basada en
combinación e
interiorización
Conversión parcial
basada en
socialización y
exteriorización
Conversión basada en
interiorización,
exteriorización,
combinación y
socialización
Almacenamiento
del conocimiento
Bases de datos,
manuales
Encarnado en
individuos
Base de conocimiento
organizativa
Organización
Jerarquía
Equipos de proyectos
y redes informales
Jerarquía y equipos de
proyectos (hipertexto)
FUENTE: Nonaka, I. y Takeuchi, H. (1995) y Elaboración Propia
Page 20
Extraído de la Tesis Doctoral: Un Estudio del Aprendizaje Organizativo desde la Perspectiva del Cambio:
Implicaciones Estratégicas y Organizativas. © Nekane Aramburu Goya. Universidad de Deusto. San Sebastián,
2000.
20
La característica principal del modelo de gestión planteado por Nonaka y Takeuchi
(1995), consiste en considerar que el proceso de creación de conocimiento no debe ser
"Descendente" (propulsado por la alta dirección/"Top-down"), ni "Ascendente" (impulsado
por individuos emprendedores desde la base de la organización/"Bottom-up"), sino
"Integrado" ("Middle-up-down"), es decir, basado en el trabajo de equipos en los que la
actividad se desarrolla teniendo en cuenta los objetivos y directrices generales marcados por la
alta dirección y donde, al mismo tiempo, los individuos emprendedores de la base tienen
ocasión de desarrollar e intercambiar sus iniciativas. La dirección intermedia es la que asume
el papel de coordinación de los equipos, liderando el proceso de creación de conocimiento que
se desarrolla en el seno de los mismos. Por su parte, la alta dirección es la que impulsa dicho
proceso de creación de conocimiento, actuando como "catalizador" del mismo. Luego, la alta
dirección lanza el proceso que es liderado en su desarrollo por la dirección intermedia. Ésta
juega, por lo tanto, un papel crucial en dicho proceso.
El modelo expuesto propugna, por lo tanto, la implantación de un estilo de dirección
integrador que posibilita la integración de los niveles de pensamiento (alta dirección) y acción
de la organización (base operativa de la organización), al mismo tiempo que engloba los
diferentes modos de conversión de conocimiento: modos propios de procesos impulsados
desde la alta dirección (combinación e interiorización), y modos prevalecientes en procesos
impulsados desde la base organizativa (exteriorización y socialización).
Por consiguiente, las virtudes del modelo de gestión referido residen en su carácter
facilitador de los procesos de creación de conocimiento por dos razones: 1) posibilita la
integración de las iniciativas provenientes de la alta dirección y de los niveles inferiores de la
organización; 2) permite la utilización combinada de todas las formas de conversión de
conocimiento (exteriorización, interiorización, combinación y socialización).
Por otra parte, cabe destacar un aspecto concreto del modelo de gestión propuesto por
Nonaka y Takeuchi (1995): el relativo a la dimensión organizativa. En efecto, estos autores
proponen un tipo de organización peculiar, como tipo más idóneo para la creación de
conocimiento, denominado por los mismos como "organización hipertexto" ("hypertext
organization") (Nonaka y Takeuchi, 1995; Nonaka e Ichijo, 1997). Esta forma de
organización se caracteriza por tener un carácter híbrido, combinando rasgos de una
organización burocrática con rasgos de una organización adhocrática (existencia de
unidades/equipos de proyectos).
Page 21
Extraído de la Tesis Doctoral: Un Estudio del Aprendizaje Organizativo desde la Perspectiva del Cambio:
Implicaciones Estratégicas y Organizativas. © Nekane Aramburu Goya. Universidad de Deusto. San Sebastián,
2000.
21
Al conjuntar elementos de ambos tipos de organización (burocrática y adhocrática), la
"organización hipertexto" integra las ventajas de las mismas. Por una parte, la estructuración
en unidades de proyectos, propio de una organización adhocrática, es adecuada para la
generación de nuevo conocimiento, a través de los procesos de socialización y exteriorización.
En efecto, al aglutinar expertos en distintas áreas de conocimiento dentro de los equipos de
proyectos, se facilita el intercambio de conocimiento tácito entre los mismos y la conversión
del conocimiento tácito acumulado en sus mentes en conocimiento explícito. Éste es el punto
de arranque para, a partir del conocimiento compartido entre los expertos, crear nuevo
conocimiento. Por otro lado, es preciso que una parte de la organización no se organice por
proyectos y tenga una configuración fija. Ésta es la parte burocrática. En esta parte es donde el
conocimiento se explota e implementa, a través de los procesos de interiorización y
combinación. Por lo tanto, en la "organización hipertexto", coexisten la capacidad creativa de
la organización adhocrática, con la eficiencia y estabilidad de la burocracia. Por último, cabe
añadir que la "organización hipertexto" incluye una tercera parte, constituida por la "base de
conocimiento" ("knowledge base"), que actúa a modo de almacén del conocimiento
organizativo.
Asimismo, el nombre de "hipertexto" está justificado al tratarse de una organización en
la que se superponen distintos planos o capas, como en un verdadero hipertexto: el plano de la
innovación, formado por los equipos de proyectos; el plano del negocio donde se explota y
aplica el conocimiento, compuesto por la parte burocrática; la base de conocimiento, donde se
almacena el conocimiento generado en los restantes planos de la organización. Sin duda, se
trata de un modelo que favorece una gestión integrada ("Middle-up-down management"), al
abarcar distintos ámbitos, en los que se desarrollan procesos diferentes de conversión de
conocimiento.
Page 22
Extraído de la Tesis Doctoral: Un Estudio del Aprendizaje Organizativo desde la Perspectiva del Cambio:
Implicaciones Estratégicas y Organizativas. © Nekane Aramburu Goya. Universidad de Deusto. San Sebastián,
2000.
22
Para concluir, cabe aclarar que otros autores, además de Nonaka y Takeuchi (1995), se
preocupan por analizar qué condiciones organizativas son adecuadas para favorecer la
creación de conocimiento. En esta línea se sitúa Hedlund (Hedlund, 1993, 1994; Hedlund y
Nonaka, 1993), quien se refiere al principio de "heterarquía" ("heterarchy"), que plantea como
opuesto al de jerarquía. Este autor estima que la existencia de una jerarquía de autoridad
favorece la explotación del conocimiento acumulado por una organización, pero no la
generación de nuevo conocimiento. Esto sí es facilitado en un contexto "heterárquico" o
carente de jerarquía. La ausencia de jerarquía favorece la comunicación entre individuos y,
con ello, el intercambio de conocimiento tácito poseído por los mismos, promoviendo la
creación de conocimiento y la innovación. En el modelo de "organización hipertexto" de
Nonaka y Takeuchi (1995), la parte "heterárquica" se corresponde con el plano de la
innovación (integrado por equipos de proyectos no conectados por vínculos jerárquicos) que
es, precisamente, donde se desarrollan procesos que comportan la generación de nuevo
conocimiento.
A modo de cierre de este apartado, cabe realizar una última reflexión sobre las
aportaciones de los autores aludidos en el mismo. Todas ellas se centran en el estudio de las
condiciones organizativas que favorecen el Aprendizaje Organizativo. No obstante, no todas
se focalizan en los mismos aspectos, si bien la mayoría se orienta al análisis de las formas
organizativas y los tipos de estructuras más apropiados para facilitar el aprendizaje de la
organización (Duncan y Weiss, 1979; Bahlmann, 1998, 1990; Pedler, Boydell y Burgoyne,
1991; Burgoyne, 1994; Landier, 1992; Swieringa y Wierdsma, 1992; McGill, Slocum y Lei,
1992; Pinchot y Pinchot, 1994; Redding y Catalanello, 1994; Marquardt y Reynolds, 1994;
Probst y Büchel, 1995; Marquardt, 1996). Por otra parte, Marengo (1991) se preocupa por el
grado de centralización/descentralización más adecuado para promover el Aprendizaje
Organizativo. Finalmente, Nonaka y Takeuchi (1995) y Hedlund (Hedlund, 1993, 1994;
Hedlund y Nonaka, 1993) investigan sobre las condiciones organizativas que posibilitan la
creación de conocimiento en la organización.
El conjunto de aportaciones revisadas en este apartado, se sintetizan en el cuadro
siguiente:
Page 23
Extraído de la Tesis Doctoral: Un Estudio del Aprendizaje Organizativo desde la Perspectiva del Cambio:
Implicaciones Estratégicas y Organizativas. © Nekane Aramburu Goya. Universidad de Deusto. San Sebastián,
2000.
23
CUADRO Nº 6: Aprendizaje Organizativo y Aspectos Organizativos
AUTOR
ASPECTOS ORGANIZATIVOS
ESTUDIADOS
DUNCAN Y WEISS (1979)
Tipos de estructuras organizativas que
favorecen el Aprendizaje Organizativo
BAHLMANN (1988, 1990)
Estructuras organizativas que favorecen el
Aprendizaje Organizativo: estructuras
simples y con reducida jerarquía
PEDLER, BOYDELL Y BURGOYNE
(1991), BURGOYNE (1994)
Estructuras organizativas que favorecen el
Aprendizaje Organizativo: estructuras
flexibles
MARENGO (1991)
Grado de centralización/descentralización
adecuado para promover el Aprendizaje
Organizativo
LESSEM (1991)
Características organizativas de la
Organización que Aprende: rasgos
holográficos
LANDIER (1992)
Formas organizativas de la Organización
Inteligente: organización en Red
QUINN (1992)
Formas organizativas de la Organización
Inteligente: organización en Red y en
Trébol
SWIERINGA Y WIERDSMA (1992)
Formas organizativas de la Organización
que Aprende: organización en Red
WATKINS Y MARSICK (1993)
Formas organizativas de la Organización
que Aprende: organización en Red
HEDLUND (1993, 1994), HEDLUND Y
NONAKA (1993)
Condiciones organizativas que favorecen la
creación de conocimiento organizativo:
principio de "heterarquía"
Page 24
Extraído de la Tesis Doctoral: Un Estudio del Aprendizaje Organizativo desde la Perspectiva del Cambio:
Implicaciones Estratégicas y Organizativas. © Nekane Aramburu Goya. Universidad de Deusto. San Sebastián,
2000.
24
AUTOR
ASPECTOS ORGANIZATIVOS
ESTUDIADOS
PINCHOT Y PINCHOT (1994)
Formas organizativas de la Organización
Inteligente: organización en Red
MARQUARDT Y REYNOLDS (1994),
MARQUARDT (1996)
Características y formas organizativas de la
Organización que Aprende: rasgos
holográficos, organización en Red y
Adhocrática
REDDING Y CATALANELLO (1994)
Características y formas organizativas de la
Organización que Aprende: rasgos
holográficos y organización en Red
MAYO Y LANK (1994)
Formas organizativas de la Organización
que Aprende: organización en Red y
Adhocrática
PROBST Y BÜCHEL (1995)
Formas organizativas de la Organización
que Aprende: organización en Red y
Adhocrática
NONAKA Y TAKEUCHI (1995)
Condiciones organizativas que favorecen la
creación de conocimiento organizativo:
modelo de gestión "Integrado" ("Middle-up-
down") y "Organización Hipertexto"
FUENTE: Elaboración Propia
Page 25
Extraído de la Tesis Doctoral: Un Estudio del Aprendizaje Organizativo desde la Perspectiva del Cambio:
Implicaciones Estratégicas y Organizativas. © Nekane Aramburu Goya. Universidad de Deusto. San Sebastián,
2000.
25
3)
CARACTERÍSTICAS ESTRATÉGICAS Y ORGANIZATIVAS DE LA
ORGANIZACIÓN QUE APRENDE
Tras la revisión efectuada sobre los distintos autores que analizan las características
estratégicas y organizativas propias de una Organización que Aprende, puede concluirse que
los rasgos más relevantes de una Organización que Aprende en relación a los aspectos de las
gestión referidos son los siguientes:
Page 26
Extraído de la Tesis Doctoral: Un Estudio del Aprendizaje Organizativo desde la Perspectiva del Cambio:
Implicaciones Estratégicas y Organizativas. © Nekane Aramburu Goya. Universidad de Deusto. San Sebastián,
2000.
26
CUADRO Nº 7: Características de la Organización que Aprende
ASPECTO DE LA TAREA DE
GESTIÓN
CARACTERÍSTICAS
ESTRATEGIA
* Objetivo del proceso de formulación
de la estrategia
* Proceso de formulación de la estrategia
* Marco del proceso
* Resultado del proceso
- Mejora de la posición competitiva futura
(creación de nuevos espacios competitivos)
- Proceso abierto y proactivo: "Arquitectura
Estratégica"
- Modelo "radicular" de formación de la
estrategia: la estrategia se forma a través de
un proceso de aprendizaje no prescriptivo
(interacción formulación/implantación de la
estrategia)
- Delimitado por el "propósito estratégico"
- Creación de "competencias esenciales" y
definición de la estrategia para cada negocio
o "producto final" (estrategia
"deliberadamente emergente")
Page 27
Extraído de la Tesis Doctoral: Un Estudio del Aprendizaje Organizativo desde la Perspectiva del Cambio:
Implicaciones Estratégicas y Organizativas. © Nekane Aramburu Goya. Universidad de Deusto. San Sebastián,
2000.
27
ASPECTO DE LA TAREA DE
GESTIÓN
CARACTERÍSTICAS
ORGANIZACIÓN
* Forma organizativa básica: Organización
en Red
* Mecanismos de Coordinación y Control
* Grado de Descentralización
- Ausencia de jerarquía ("heterarquía"/ red
pura) o mínima jerarquía ("célula de
dirección central”/Red de "activación
dirigida" o de "activación controlada")
- Capacidad de autoorganización
(autopoiesis): unidades autorreguladas/
autogestionadas (alto grado de autonomía)
- Múltiples canales de comunicación
(redundancias) y comunicación lateral
- Coordinación vía adaptación mutua
(comunicación informal); adhesión al
proyecto común; función coordinadora de la
"célula de dirección"
- Autocontrol de las unidades
- Descentralización muy elevada: gran
diversidad de iniciativas propuestas por las
unidades autónomas
FUENTE: Elaboración Propia
Page 28
Extraído de la Tesis Doctoral: Un Estudio del Aprendizaje Organizativo desde la Perspectiva del Cambio:
Implicaciones Estratégicas y Organizativas. © Nekane Aramburu Goya. Universidad de Deusto. San Sebastián,
2000.
28
BIBLIOGRAFÍA
ANDREU, R. y CIBORRA, C. (1994): "Information Systems for the Learning Organization",
ponencia presentada en la conferencia sobre Information Technology and Organisational
Change. Nijenrode University.
ANDREU, R. y CIBORRA, C. (1995): "The Role of IT in Creating an Effective Knowledge
Base for the Learning Organization", EFMD Forum, nº1.
ANDREU, R. y CIBORRA, C. (1996): "Core Capabilities and Information Technology: An
Organizational Learning Approach". En: Moingeon, B. y Edmondson, A., Organizational
Learning and Competitive Advantage. Sage.
BAHLMANN, T. (1988): Thinking and Doing: a Study of Organizational Development and
Strategic Reorientation Before, During and After a Crisis in Six Dutch Corporations. Tesis
Doctoral. Eburon. Delft.
BAHLMANN, T. (1990): "The Learning Organization in a Turbulent Environment".
European Journal of Management Research, vol.9, nº4, p.167-182.
BENNETT, J.K. y O'BRIEN, M.J. (1994): "The Building Blocks of the Learning
Organization", Training, June, p.41-49.
BROWN, J.S. y DUGUID, P. (1991): "Organizational Learning and Communities of Practice:
Toward a Unified View of Working, Learning and Innovation", Organization Science, vol.2,
nº1, p.40-57.
BURGOYNE, J. (1994): "Established and Emergent Learning Company Concepts and
Practices". En: Burgoyne, J., Pedler, M. y Boydell, T., Towards the Learning Company:
Concepts and Practices. McGraw-Hill. Londres.
COOK, S.D. y YANOW, D. (1993): "Culture and Organizational Learning", Journal of
Management Inquiry, vol.2, nº4.
CYERT, R.M. y MARCH, J.G. (1963): A Behavioural Theory of the Firm. Prentice-Hall.
Englewood Cliffs, N.J..
DIMOVSKI, V. (1994): Organizational Learning and Competitive Advantage: a Theoretical
and Empirical Analysis. Tesis Doctoral. Cleveland State University.
DIXON, N. (1994): The Organizational Learning Cycle. McGraw-Hill.
DREW, S. y SMITH, P. (1995): "The Learning Organization: Change Proofing and Strategy",
The Learning Organization, vol.2, nº1, p.4-14.
Page 29
Extraído de la Tesis Doctoral: Un Estudio del Aprendizaje Organizativo desde la Perspectiva del Cambio:
Implicaciones Estratégicas y Organizativas. © Nekane Aramburu Goya. Universidad de Deusto. San Sebastián,
2000.
29
DUNCAN, R.B. (1974): "Modifications in Decision Structure in Adapting to the
Environment: Some Implications for Organizational Learning", Decision Sciences, p. 705-
725.
DUNCAN, R.B. y WEISS, A. (1979): "Organizational Learning: Implications for
Organizational Design". En: Straw, B.M. y Cummings, L.L.(eds). Research in Organizational
Behaviour, p. 75-123. JAI Press. Greenwich CT.
GARRATT, B. (1987): The Learning Organization: and the need for directors who think.
Gower.
GARRATT, B. (1990): Creating a Learning Organisation: a guide to Leadership, Learning
and Development. Director Books. London.
GERANMAYEH, A. (1992): Organizational Learning through Interactive Planning: Design
of Learning Systems for ideal-seeking Organizations. Tesis Doctoral. University of
Pennsylvania.
GEUS, A.P. DE (1988): "Planning as Learning". Harvard Business Review, March-April,
p.70-74.
GRANT, R.M. (1991): "The Resource-Based Theory of Competitive Advantage: Implications
for Strategy Formulation", California Management Review, Spring, p.115-135.
GRANT, R.M. (1997): "The Knowledge-Based View of the Firm: Implications for
Management Practice", Long Range Planning, vol.30, nº3, p.450-454.
HAMEL, G. y PRAHALAD, C.K. (1989): "Strategic Intent", Harvard Business Review, May-
June, p.63-76.
HAMEL, G. y PRAHALAD, C.K. (1993): "Strategy as Stretch and Leverage", Harvard
Business Review, March-April, p.75-84.
HAMEL, G. y PRAHALAD, C.K. (1994): Competing for the Future. Harvard Business
School Press (versión en castellano: Compitiendo por el Futuro, Ed. Ariel, 1995).
HEDLUND, G. (1993): "Assumptions of Hierarchy and Heterarchy, whith Applications to the
Management of the Multinational Corporation". En: Ghoshal, S. y Westney, E. (eds.),
Organization Theory and the Multinational Corporation, p.211-236. MacMillan. Londres.
HEDLUND, G. (1994): "A Model of Knowledge Management and the N-Form Corporation",
Strategic Management Journal, vol.15, p.73-90.
HEDLUND, G. y NONAKA, I. (1993): "Models of Knowledge Management in the West and
Japan". En: Lorange, P., Chakravarthy, B., Roos, J. y Van de Ven, A., Implementing Strategic
Processes, p.117-144. Blackwell.
Page 30
Extraído de la Tesis Doctoral: Un Estudio del Aprendizaje Organizativo desde la Perspectiva del Cambio:
Implicaciones Estratégicas y Organizativas. © Nekane Aramburu Goya. Universidad de Deusto. San Sebastián,
2000.
30
LANDIER, H. (1992): Hacia la Empresa Inteligente: Guía para la Gestión del Cambio.
Ediciones Deusto, S.A..
LESSEM, R. (1991): Total Quality Learning. Basil Blackwell. Oxford.
MAHONEY, J.T. y PANDIAN, R. (1992): "The Resource-Based View within the
Conversation of Strategic Management", Strategic Management Journal, vol.13, p.363-380.
MCGILL, M.E., SLOCUM, J.W. y LEI, D. (1992): "Management Practices in Learning
Organizations". Organizational Dynamics, vol.21, Summer, p. 5-17.
MARENGO, L. (1991): Knowledge, Coordination and Learning in an Adaptive Model of the
Firm. Tesis Doctoral. Sussex University. Sussex. U.K..
MARQUARDT, M.J. (1996): Building the Learning Organization. McGraw-Hill.
MARQUARDT, M.J. y REYNOLDS, A. (1994): The Global Learning Organization. Irwin.
MAYO, A. y LANK, E. (1994): The Power of Learning. Institute of Personnel and
Development. London.
MONTGOMERY, C.A. (1995): Resource-Based and Evolutionary Theories of the Firm:
Towards a Synthesis. Kluwer. Boston.
NONAKA, I. y TAKEUCHI, H. (1995): The Knowledge-Creating Company. Oxford
University Press.
NONAKA, I. e ICHIJO, K. (1997): "Creating Knowledge in the Process Organization". En:
Shrivastava, P., Huff, A.S. y Dutton, J.E. (eds.), Advances in Strategic Management, vol.14,
p.45-52. JAI Press, Inc..
PEARN, M., RODERICK, C. y MULROONEY, C. (1995): Learning Organizations in
Practice. McGraw-Hill.
PEDLER, M., BOYDELL, T. y BURGOYNE, J. (1991): The Learning Company. Mc.Graw-
Hill. Londres.
PINCHOT, G. y PINCHOT, E. (1994): The Intelligent Organization. Berrett-Koehler
Publishers.
PRAHALAD, C.K. y HAMEL, G. (1990): "The Core Competence of the Corporation",
Harvard Business Review, May-June.
PROBST, G. y BÜCHEL, B. (1995): La Pratique de l'Entreprise Apprenante. Les Éditions
d'Organisation. Paris (versión en inglés: Organizational Learning. Prentice-Hall. 1997).
Page 31
Extraído de la Tesis Doctoral: Un Estudio del Aprendizaje Organizativo desde la Perspectiva del Cambio:
Implicaciones Estratégicas y Organizativas. © Nekane Aramburu Goya. Universidad de Deusto. San Sebastián,
2000.
31
QUINN, J.B. (1992): Intelligent Entreprise. Free Press.
REDDING, J.C. y CATALANELLO, R.F. (1994): Strategic Readiness. Jossey-Bass. San
Francisco.
RUMELT, R. (1984): "Towards a Strategic Theory of the Firm". En: Lamb, R.B. (ed.),
Competitive Strategic Management. Prentice-Hall.
RUMELT, R. (1991): "How Much does Industry Matter?", Strategic Management Journal,
vol.12, p.167-185.
RUMELT, R., SCHENDEL, D. y TEECE, D. (1994): Fundamental Issues in Strategy.
Harvard Business School Press.
SENGE, P. (1990): The Fifth Discipline. Doubleday. Nueva York (versión en castellano: La
Quinta Disciplina, Ed. Granica, S.A., Barcelona, 1992).
SHRIVASTAVA, P. (1981): Strategic Decision Making Process: The Influence of
Organizational Learning and Experience. Tesis Doctoral. Pittsburgh University. Pittsburgh.
SHRIVASTAVA, P. (1983): "A Typology of Organizational Learning Systems", Journal of
Management Science, vol.20, p. 2-24.
SIMON, H.A. (1991): "Bounded Rationality and Organizational Learning", Organization
Science, vol.2, nº1, p.125-134.
SLATER, S.F. y NARVER, J.C. (1995): "Market Orientation and the Learning Organization",
Journal of Marketing, vol.59, July, p.63-74.
STAHL, T., NYHAN, B. y D'ALOJA, P. (1993): The Learning Organization. Eurotecnet
(versión en castellano: La Organización Cualificante. Eurotecnet. 1993).
SWIERINGA, J. y WIERDSMA, A.F. (1992): Becoming a Learning Organization. Addison-
Wesley Publishing Company, Inc. (versión en castellano: La Organización que Aprende.
Addison-Wesley. 1995).
TEECE, D.J., PISANO, G. y SHUEN, A. (1994): Dynamic Capabilities and Strategic
Management, Working Paper nº 94-9. University of California at Berkeley.
TEECE, D.J., PISANO, G. y SHUEN, A. (1997): "Dynamic Capabilities and Strategic
Management", Strategic Management Journal, vol.18, nº7, p.509-533.
WATKINS, K.E. y MARSICK, V.J. (1993): Sculpting the Learning Organization. Jossey-
Bass. San Francisco.
Page 32
Extraído de la Tesis Doctoral: Un Estudio del Aprendizaje Organizativo desde la Perspectiva del Cambio:
Implicaciones Estratégicas y Organizativas. © Nekane Aramburu Goya. Universidad de Deusto. San Sebastián,
2000.
32
WERNELFELT, B. (1984): "A Resource-based View of the Firm", Strategic Management
Journal, vol.5, p.171-180.
WERNELFELT, B. (1995): "The Resource-based View of the Firm: Ten Years After",
Strategic Managemen Journal, vol.16, p.171-174.