Para algunos, la parte izquierda de la educación del título de este capítulo, "La educación virtual", suena a una utopía, para otros a un imposible, para los más como un sueño que indica desarrollo y esperanza y para los menos no es otra cosa que una aberración educativa.
Tarde o temprano le tenía que tocar a la educación acomodarse en el mundo tecnológico-artificial que hemos creado, pero claro, a su estilo, con elegancia: "educación virtual", … y no "educación electrónica", menos "educación artificial". A primera vista parece que la educación se acompaña de algo moderno y eficaz. Sin embargo, virtual y artificial al final de cuentas, en cierto sentido, son lo mismo. Esto que parece artificioso, tiene serias repercusiones en la educación mismas que voy a tratar de esclarecer.
La vinculación de lo virtual, es decir, de la tecnología electrónica con la tarea educativa, es una empresa que algunos países y universidades han decidido seguir, pero ¿a cambio de qué?, ¿Con qué consecuencias?
No cabe duda que el mundo electrónico-moderno tiene impresionado al hombre de hoy al que embelesa con sus encantos a un grado tal, que se olvida de su ser más íntimo y de su futuro. Todo parece resolverse con cuestiones externas que manifiestan nuestro éxito y que impresionan a los demás: la aceptación personal con la ropa, la autoestima con un coche, el éxito con un buen sueldo o mejores ingresos, la educación con escolaridad o calificaciones, el trabajo con un diploma,... ¿Y la persona interiormente, que? Este es uno de los misterios que se presentan cuando uno trata de conectar algo moderno como la electrónica o la informática con algo oxidado y rutinario como por desgracia lo es la educación. Las denuncias y aplausos, temores y esperanzas, no se hacen esperar.

Quéau (1997) establece que lo virtual va a cambiar nuestra relación con las cosas, con la sociedad y la política. Con la electrónica convertida en multimedia, la humanidad entra en una nueva civilización que le permite planear su porvenir de otro modo.
Balpe (1997) dice que lejos de desterrar la escritura de la cultura, la pantalla numérica le da una nueva juventud. Truong y Bakan (1997), algo alarmados, comentan que la imagen, hoy virtual, es tanto un espejo como una pantalla, reflejo de intereses, luchas y fantasmas que calan a nuestra sociedad.
Desde otro ángulo, Lecourt (1997) añade que la revolución informática trastorna toda actividad industrial tradicional, con la particularidad de afectar no sólo los procesos materiales de la producción, sino también los procesos de la inteligencia humana. Entramos, continua diciendo, en una nueva era del saber, a pesar de la cual, la multimedia no ha sido capaz de revolucionar la enseñanza. Por esta razón, Helfer (1997) advierte que es indispensable el uso pedagógico de la multimedia desde la más temprana edad.

Voces de aliento y desaliento se oyen por doquier acerca de los avances electrónicos. Clifford Stoll, uno de los pioneros de Internet, es un poco escéptico de su uso en espacios educativos, contrario a lo que el mismo presidente de los Estados Unidos dice al respecto: "cada niño estadounidense debe tener acceso a Internet a la edad de 12 años", cfr. Panitz (1997). ¿Acceso a Internet, para qué? ¿Qué consecuencias tuvo esa afirmación presidencial para IBM o Gates? Pero sobre todo ¿qué consecuencias tendrán para los estudiantes?
Con este preámbulo, tratemos de definir lo que ha llegado a apodarse como "educación virtual".

El diccionario aún no incluye entre sus "miembros" a la educación virtual, pero integrando las aportaciones de algunos expertos podríamos decir que es: "la educación hacia el aula y hacia fuera del aula por medios electrónicos". Si esta definición se acepta, la educación virtual es parte de la "educación a distancia", cfr. Martín, et al. (1997) y Richards (1997).
El implícito escalofriante de esta manera de pensar es que se asume sin mayor consideración que es posible educar por medios electrónicos; es más, que la calidad educativa se mejora. Revisemos este supuesto en las dos secciones posteriores.

Este apartado sintetiza de manera breve el significado de la educación. A pesar de que pueda Ud. estar seguro del suyo, le encomio a revisar con ojos críticos la relación entre la educación electrónica y su impacto educativo, le invito a transitar a lo largo del resto de este escrito.
El tema educativo es del que más he escrito en los últimos años; por ahora, solo reiterare algunos presupuestos de lo que la educación significa o debe significar:

Nada cambia en la educación formal, por ejemplo, si no cambian los maestros, cfr. Rugarcía (1997).
Una aclaración antes de empezar: El método de análisis que voy a seguir es más bien inductivo: tomo datos de la realidad e intento llegar a conclusiones generales. Como queriendo afirmar que los asuntos de la educación en su ámbito práctico no son tan científicos como se cree o, más bien, si usted quiere, se deben estudiar con otro tipo de método científico.

Salta a la vista que la tarea educativa en general y la formal en particular ocurre bajo el estímulo de muy diversas fuerzas culturales, siempre ha sido así y siempre será así.
Quiero destacar las dos influencias educativas más relevantes en esta época, mencionadas con anterioridad: los grupos sociales y la ciencia-tecnología.

Con frecuencia los cambios en el sistema educativo ocurren por la presión o apoyo de grupos o personas del exterior: desde construcciones hasta becas, pasando por formación de maestros, recursos bibliográficos, computadoras, planes de estudio.
El problema educativo que se deriva de esta dinámica se halla enclavado en las expectativas del donante o grupo de influencia. En una sociedad como la actual, las mociones sobre la manera que desamparan el quehacer educativo son de una diversidad enorme. Sin embargo, las expectativas a cambio parecen converger en una: el propio beneficio. Veamos.
¿Qué pasaría si, por ejemplo, tomáramos en cuenta la opinión de ex-alumnos para alguna innovación educativa?

Hace unos años un grupo de ex alumnos se congregó y ofreció a una universidad participar en su organismo decisorio. El rector les contestó que con mucho gusto, pero que a cambio dejaran a miembros de la universidad participar en su consejo de administración...
Un egresado universitario con mucho prestigio profesional, ha estado presionando para convertir a cierta universidad en virtual. El rector le contestó que preferiría promover que su institución se convirtiera "virtualmente en una verdadera universidad"...

Allá por los setentas un par de ex alumnos promovieron que un empresario ofreciera apoyo a una universidad en su construcción. El empresario accedió, pero a cambio de modificar el Ideario de la universidad. El rector dijo: ¡no!

Es relativamente conocido que diversos ex alumnos dan o promueven apoyos a la universidad a cambio de que impulsen ciertos programas de vinculación, investigación, educación o administración. A veces una inversión se disfraza de apoyo. Con frecuencia las instituciones aceptan este apoyo. La mayoría de estos programas son de corta duración y pobres resultados. Las así llamadas inversiones en el sector educativo tienen o deben tener otro significado, siguen otro derrotero que no necesariamente corresponde a mejorar su retorno económico. No es lo mismo apoyo que inversión. Paradójicamente, algunas universidades sobre todo estadounidenses, arriesgan sus recursos en inversiones extrauniversitarias de cierto riesgo.
Déjeme terminar relatando un diálogo telefónico que sucedió cuando decidimos entrevistar a ex alumnos para actualizar un plan de estudio a nivel licenciatura:

- ¿Cómo estás José Luis? Habla Armando Rugarcía.
- Bien, ¿y usted profesor...?
- Estamos revisando el plan de estudios, ¿qué cambios sugerirías, acordes a tu experiencia profesional?
- "Si me hubieran dado más azúcar".
- ¿Eso quiere decir que trabajas en un ingenio azucarero?
- Sí.
- ¿Cuántos más de tu generación trabajan en ingenios?
- Sólo yo.
- Cuándo estabas en la universidad, ¿sabías que ibas a trabajar en un ingenio?
- No, claro que no.
- Si hubiéramos ofrecido materias optativas sobre "producción de azúcar" o algo parecido cuándo eras estudiante, ¿las hubieras cursado?
- ¡No! …

Si tomáramos otro grupo externo a la institución educativa para consultar sobre su marcha, el problema sería igual: caos de propuestas, que confluyen con frecuencia en justificar lo que a la autoridad educativa conviene o cree conveniente. Pero ¿es lo qué la autoridad temporal piensa, lo más adecuado para una institución?, ¿Cuál es el criterio para juzgar su pertinencia?
En las instituciones públicas sobre todo, la influencia del exterior ha sido de otro tipo, pero igualmente determinante para la educación que ofrecen. La influencia de grupos políticos o sindicales; los programas de apoyo gubernamental sea este nacional o internacional a través de la SEP, la ANUIES o el CONACYT; y la asignación de presupuestos para operación y desarrollo, dan cuenta del dilema que enfrentan: la tensión entre apoyo-petición a cambio, apoyo-consecuencia educativa. La institución educativa se ha dogmatizado, hace lo que sea, hasta prostituirse, a cambio de unos dólares o de un escaño de poder para algunos de sus miembros. La institución educativa, es víctima del poder político y económico.
Espero quede patente el drama en que se encuentra la institución educativa si intenta o tiene que acudir al exterior en busca de apoyo: exceso de demandas; ambigüedad, a veces contradicción, en las mismas; y corresponder al apoyo en detrimento, a menudo, de la calidad educativa.
Polarizando el asunto, cuando una institución educativa desempeña su quehacer con base en demandas del exterior sin posibilidad de un diálogo crítico, se mete en un callejón con varias salidas, algunas de las cuales, inclusive, parecen ir contra su misma naturaleza, en cuyo caso, vive simulando su identidad o mas claramente, su responsabilidad social.

También sucede que la institución educativa busca mejorar su imagen y calidad con el auxilio de la ciencia y la tecnología. Este es el ámbito de la "excelencia académica" que persigue sutilmente su identificación con calidad educativa. Se pierde de vista que la excelencia académica tiene que ver con medios y recursos y no con la formación de egresados que es de lo que la calidad educativa debería dar cuenta, cfr. Rugarcía (1994).
La confusión entre funciones o procesos y resultados se hace patente por las noticias en periódicos locales recientes, a las que agrego un breve comentario:

"En marzo de este año inauguramos nuestra nueva biblioteca". ¿Habrán libros y revistas pertinentes?; ¿estará conectada con bancos de información internacionales?; ¿irán los alumnos, a qué?, ¿y los maestros?;…
"El año pasado asignamos dos millones de pesos para actualizar equipo de laboratorio". ¿Para qué y cómo se van a usar esos equipos?, ¿los equipos son para lucirse o para educar? En 1988 visité una institución de educación superior que tenía un aparato sofisticado, aún empacado, que les había donado el presidente Luis Echeverría hacía 13 años.
"En 1998 se gastó 1 millón de pesos para mejorar acervos bibliográficos". ¿Cuántos alumnos y con qué frecuencia consultaron esos acervos en 1999?, ¿cuántos profesores?, ¿con qué impacto educativo?...
Hemos invertido 2 millones de dólares en un nuevo sistema de telefonía en la universidad".
- ¿En qué sentido esta maravilla tecnológica mejora la preparación de los alumnos?...
"Para dentro de 4 años todos nuestros profesores de tiempo tendrán maestría". ¿Quién ha comprobado que completar un posgrado en el área relativa a la temática que se enseña mejora la formación de los alumnos?...
"Ya llegó la Internet a la institución". ¿Los alumnos y maestros están capacitados para discriminar, entender y aprovechar la información?, ¿alguna vez ha preguntado a los alumnos cómo usan la Internet o si la usan o no?... . Mejorar los recursos humanos o materiales no implica, necesariamente, mejorar la educación, ¿o si?
- "El 40% de nuestros maestros investigan". Nos pasa desapercibido que no hay correlación positiva significativa entre la buena docencia y la buena investigación en la temática que enseña un académico, cfr. Terenzini y Pascarella (1994) y Rugarcía (19992).
- "Terminamos de actualizar los conocimientos en nuestros planes de estudio". ¿Y qué con los maestros y alumnos? ¿Sólo con conocimientos se capacita una persona? ¿lo qué dice en el papel, sucede en la práctica?, cfr. Rugarcía (1998).
- "El año pasado publicamos doce libros". ¿Cuánta gente los ha leído y con qué consecuencias? ¿cuántos se han vendido y cuántos regalado?
- "El año que entra inauguraremos nuestra primera aula virtual". ¿Se están preparando los maestros para aprovecharla? ¿Quá hay con el diseño de materiales educativos? …

Contrastando los ejemplos anteriores con la calidad educativa que estamos logrando no hay opción fuera de denunciar la diferencia con frecuencia tan enorme que existe entre recursos, medios y agentes académicos con resultados educativos. Por supuesto que no se trata de acabar con la formación de maestros, las publicaciones, los edificios, los libros, las computadoras,... sino de orientarlos correctamente, de tener claro, desde el principio, el servicio educativo que van a brindar para con ello formar a los maestros y asignar los recursos coherentemente.
Estas dos influencias modernas (grupos externos y ciencia-tecnología) en la tarea educativa han conducido a perder de vista el asunto medular de la misma: las personas, los estudiantes, el hombre y las gentes que conforman su sociedad. La institución educativa sirve a la persona y a la sociedad.
Déjenme aventurar el lápiz para expresar lo que pasaría si miramos a la tarea educativa, no desde las presiones sociales interesadas en quien sabe que, ni desde las presiones modernistas de la ciencia-tecnología interesadas en ya sabemos que, sino desde las que silenciosamente expresan las personas tanto dentro de la institución educativa como fuera de ella. En otras palabras, en lugar de tener presentes a los programas, tengamos en mente a los alumnos y en lugar de pensar en los siguientes niveles escolares o en las profesiones, pensemos en las personas a quienes los egresados van a servir.
Cuando el hombre se antepone como punto de partida y llegada de la tarea educativa, surgen de inmediato dos ideas claves para entender la relación entre lo humano y lo educativo. Por un lado, Fullat (1986) establece que "el hombre no nace terminado como las bestias"; dada su naturaleza se tiene que ir haciendo o perfeccionando durante su vida. Y por otro, Kant (en Fullat, 1986) indica que la única manera de hacerse hombre es vía la educación. De esta forma, la educación es una especie de parto inagotable de lo humano; educar es desarrollar al ser humano.
Es difícil rebatir este tipo de posturas tan genéricas, pero el asunto medular para entender mejor la educación y sus consecuencias operativas, es contestar a la pregunta: ¿qué hace al hombre, hombre? o ¿qué perfecciona al hombre? Pregunta que, sin lugar a dudas, al hacerla con cuidado, conduce a diferentes respuestas. Platón por ejemplo, dice (Gervilla, 1988) que "educar es dar al cuerpo y alma toda la belleza y perfección que merecen". Sí, pero ¿qué perfecciona al alma? ¿el alma?
Desde la perspectiva social, una especie de lema pulula por los ambientes educativos oficiales en la actualidad: "La educación debe preparar para la vida actual". Sí, pero una vez más, desde otra postura, ¿qué prepara para la vida actual? y ¿cómo se proporciona esa preparación?
En otras palabras, el problema de la educación consiste en contestar a dos preguntas seriadas, la primera es: ¿qué hace al hombre educado, es decir, que lo prepara para la vida social y lo desarrolla como persona?, o de manera operativa, ¿cuál es el perfil de egresado pertinente a estos tiempos? La segunda, desprendida de la primera: ¿cómo le hago para darle a los alumnos esas características? Para poder operativizar el perfil del egresado al que se llegue, es necesario establecerlo sin ambigüedades. Decir que se quieren "buenos egresados" es decir todo y nada al mismo tiempo; es inoperable con eficacia: ¿Qué quiere decir "buenos"?

Usted es el mejor juez de la veracidad de esta aseveración. ¿Qué porcentaje de los conocimientos que aprendió en toda su escolaridad entendió? Mi experiencia en docenas de exámenes profesionales e inclusive de grado me dice que este porcentaje es muy bajo. Teniendo presente este problema, un rasgo necesario en el perfil de egresado que se busca es: "conocimientos entendidos". Este es una característica que el sentido común ratifica como relevante para la educación. El conocimiento que no se entiende sirve de nada en la interacción social.

Esta aseveración implica que el egresado no es capaz de tomar sus propias decisiones con la seguridad que dan los valores aprehendidos con todas las de la ley. En otras palabras, una persona es movida por los vientos sociales diversos y a veces contradictorios cuando no ha decidido conscientemente qué vale la pena en su vida; esto es un valor. Si una persona aprehende un valor implica que su mente y afectividad están comprometidas y por tanto se refuerzan las actitudes y compromisos correspondientes. Una actitud es una tendencia estable a ser de determinada manera ante ciertas circunstancias. Por ejemplo, si una persona decide dedicar parte de su vida a los "estudiantes", porque estos le importan, tiende a dar clases, leer cuestiones sobre educación, relacionarse con otros maestros,... Al mismo tiempo tiende a ser responsable, a preocuparse por sus estudiantes, a retroalimentarlos,... Como puede observarse, no es lo mismo querer ser maestro quién sabe por qué razones, que decidir dedicar parte de la vida a los alumnos y a su educación porque en verdad nos valen, nos mueven a tomar decisiones en función de ellos, nos impelen a actuar pensando en ellos. Las actitudes se refuerzan en una persona ante la presencia de un valor asumido por su propia reflexión. Y los valores sirven de horizonte y estímulo para tomar decisiones en la vida; de aquí la importancia de asumirlos con cuidado, pues aprender a valorar es aprender a decidir y aprender a decidir es aprender a vivir.

Esta noción de valor establece de una manera un poco más clara, el reto educativo en estos tiempos tan controvertidos: enseñar a decidir teniendo presente la tensión existencial entre diversos valores asumidos previamente. El drama existencial de esta época tiene dos causas relevantes: La primera refiere a que nuestras actitudes son endebles porque están atadas a valores "aceptados" sin la menor reflexión critica. Situación que conduce a no saber bien lo que se quiere e implica no ser capaz de manejar la libertad conscientemente (intelectual y afectivamente) para tomar decisiones. La segunda tiene que ver con el valor que de hecho orienta decisiones y acciones: uno mismo. Nuestras decisiones son desconsideradas. El lema que parece extenderse sigilosamente es: "hay que hacer dinero, como sea, pero hacerlo; entre más mejor. De otra manera, la mística que parece permear el devenir social es: "primero yo, después yo y ya, hasta después, ... también yo", cfr. Rugarcía (1999 o 2000).
De aquí se deduce un segundo constituyente operativo del perfil buscado: "actitudes firmes vinculadas a valores asumidos con seriedad".

De esto, casi con seguridad, usted ha sido testigo.
Le pediría que en el espacio a continuación indicara lo que requiere una persona en sí misma para resolver un problema:

Cuando una persona aprende-comprende una serie de conceptos del tema que sea, desarrolla su potencial para aprender; cuando resuelve una serie de problemas académicos moviendo sus conocimientos y sentimientos, en el camino desarrolla su potencial para pensar y sentir, es decir, para manejar conocimientos y sentimientos; y cuando valora situaciones durante su vida escolar, revisando los valores que las sustentan y las consecuencias futuras de ellas, refuerza sus actitudes y desarrolla su potencial para tomar decisiones éticas. Esta es la parte esencial de la tarea educativa; es la huella permanente que queda en el hombre cuando se le olvida, inclusive, lo que se le enseñó. Este perfil educativo implica trabajar las tres dimensiones del hombre: cognitiva, intelectual y afectiva y corresponde a lo que puede llamarse una educación integral, cfr. Rugarcía (1998).
De esta manera, la primera pregunta relevante sobre la educación, ¿qué hace a un hombre educado? ha quedado respondida al integrar una visión social y filosófica de la educación.
Espero que entienda por qué he tardado tanto en este asunto aparentemente alejado del tema de este ensayo, pero si no se plantea el asunto de la educación de una manera clara, operativa y suficientemente razonada, cualquier innovación educativa, por moderna o impresionante que sea, podría seguir siendo educativamente inútil. Hay que tener criterios claros cuando uno enfrenta a los dioses de esta época: la ciencia, la tecnología, la economía, el individualismo,...
La respuesta a la pregunta cómo lograr el perfil de egresado descrito por la institución escolar que lo adopte como propuesta para el trabajo curricular, solo se insinuará enseguida al tenor de revisar el rol del profesor, del maestro o del educador y lo discuto más ampliamente en otros escritos, (1998a, 1997 y 1994).

El asunto de la formación de egresados en un ambiente real o virtual está en manos del educador y de "nadie más". Todo empeño del sistema educativo debería girar alrededor de formar y desarrollar al maestro para promover y eventualmente lograr el perfil del egresado que comunitariamente se haya establecido. En la formación y desarrollo de profesores está la clave metodológica eficaz para renovar la educación, cfr. Rugarcía (1997).
Esta convicción también contribuye a justificar lo extenso del apartado anterior. La intensión es poder integrar adecuadamente los dos temas claves de este capítulo: "educación y "virtual". En congruencia con este apartado, lo virtual se refiere fundamentalmente a los recursos electrónicos para apoyar al profesor en su tarea educativa.

Este apartado cae por su propio peso: la virtualizacion tenderá a desaparecer del escenario educativo, a menos que los profesores que participen en ella estén formados para usar los recursos electrónicos en pos de una mejor educación. Dada la situación que prevalece, lo mismo podría decirse de cualquier otra práctica cotidiana, innovación o invención educativa.
Esta conclusión es la que subyace, quizá sin darse cuenta, a las recomendaciones que investigadores como Martín, et al. (1997) y Richards (1997) hacen a los profesores en torno a los medios electrónicos para enseñar, por ejemplo:

- Cada sesión debe cubrir un tema completo.
- Prepare suficiente material para cubrir el tiempo asignado.
- Incluya un asistente in situ.
- Promueva la interacción entre alumnos y de ellos con usted lo más que pueda: plantee preguntas o problemas y dé tiempo para contestar individual o grupalmente.
- No use un medio electrónico solo para transmitir información.
- Siempre asigne material impreso diseñado para este medio al impartir un curso, cfr. Rugarcía (1994).
- Promueva el aprendizaje en equipo, cfr. Rugarcía (1995).
- Es preferible que pueda "ver" a su auditorio; yo diría interactuar con él.

Todo lo anterior parece ratificar que es más relevante la educación que se genera que el medio, electrónico o no, con el que se propicia. De aquí la importancia del maestro en estos menesteres. Sin embargo, a la fecha, la situación de la formación de profesores y los recursos financieros disponibles, hacen pensar que primero debe promoverse la formación de docentes para educar y luego incorporar los recursos electrónicos (o de otro tipo) si fuese posible y se viera necesario.

Otra limitación al uso de medios electrónicos en la educación estriba en que una imagen pierde el aroma de la interacción humana directa. Un profesor diestro en el arte de educar, puede responder crítica y creativamente a su auditorio de manera personalizada, con lo que se facilita el impacto en las dimensiones afectiva e intelectual de la tarea educativa. Esta postura estaría ratificada por Stroll (Panitz, 1997), uno de los pioneros de Internet, como ya se dijo y por uno de los más prestigiados expertos en educación en los EUA Neil Postman (1996, p. 44).

Todo parece apuntar a que los medios electrónicos tienen un potencial enorme para transmitir información, conceptos, ideas, tanto de manera impresa como por medio de personas, pero la educación demanda mucho más que eso. El mero conocimiento no humaniza, no educa, ni directa ni indirectamente, cfr. Kolvenbach (1993); y menos si todo se maneja como mera información. En cierto sentido el poder de la multimedia en la educación, no se ha aprovechado.
Otra consecuencia del empleo de la electrónica en la educación que pasa desapercibida, es el efecto "respuesta inmediata". El alumno, al interactuar con la computadora, se va acostumbrando a responder de inmediato a los retos que enfrenta. Así tiende a aprender conocimientos por muy complejos que sean, a resolver problemas y a tomar sus decisiones. No es necesario que desarrolle los riegos sociales y personales de esta manera de ser. A la vida no se puede responder como una computadora. Una vida que no se reflexiona críticamente no vale la pena ser vivida, decía Socrates.
Una última limitación de la educación virtual es el alto costo de la tecnología que se requiere, cfr. Penfield (1996) y Rugarcía (1999).

La multimedia es portadora de promesas que se harán realidad en la medida en que se conecte su empleo con el desarrollo humano, con una mejor educación. De no hacerlo así, alcanzará en las mazmorras de la historia la cohorte de las utopías pasadas.
Un problema de estos tiempos es que confundimos medios con fines o, más claro, nos conformamos con usar medios modernos sin importar sus consecuencias educativas; invertimos en ellos o pagamos por servicios que los implican, pero no prevemos ni revisamos la huella que deja en las personas que los usan para aprender o resolver retos. Da la impresión que la electrónica se emplea con fines políticos o económicos y no educativos como debería de ser. Ojalá no desaprovechemos la oportunidad para construir un mundo más humano, mas justo y no justo un mundo más.

Los medios electrónicos modernos son mucho mejores para enseñar lo que enseñamos, pero si esto es precisamente lo que se cuestiona, para qué enseñar mejor lo que no vale tanto la pena. La mera transmisión de información no educa, es decir, no prepara para enfrentar la vida ni mejora a la persona. La tecnología por si misma no puede hacer mejor lo que de hecho esta siendo mal hecho.
Una vez más, concluyo que el problema de la educación en la mayor parte del mundo ilustrado, no es de recursos humanos o materiales, electrónicos o artesanales, sino del sentido que demos a su manejo y al final de cuentas de los resultados educativos a que se llegue. Antes que dinero o tecnología electrónica, las escuelas, las universidades y cualquier otra institución educativa, necesitan renovar el significado de su educación; necesitan establecer con claridad operativa lo que quiere decir un "hombre educado".
Cambiar los medios educativos, formar profesores, hacer escuelas, ampliar bibliotecas, modernizar laboratorios y cualquier otra cosa de estas, es humana y socialmente inútil si la mística docente continúa su rutina irrelevante. Es algo así como cambiar majestuosamente el entorno educativo para que el estudiante salga "igual".

La calidad educativa depende de los medios o recursos que se usen, pero es una función exponencial de la manera como los alumnos interactúen con los contenidos que portan esos medios.
La necesidad de maestros formados en aspectos metodológicos y tecnológicos para educar se hace evidente. Por tanto, insisto en que antes de incorporar medios electrónicos en la educación, es necesario enseñar a educar a los maestros.
Al final de cuentas una mejor educación se promueve entre más "humana" es la interacción directa o indirecta entre alumnos y profesores bien preparados. Nada sustituye a un profesor comprometido con el desarrollo de sus alumnos. Antes que educación virtual necesitamos educación real que es una consecuencia de profesores renovados en su mente y corazón; en sus destrezas intelectuales y en sus actitudes conectadas con valores.
Termino reiterando que educar no es transmitir conocimientos o información, sino lograr que el alumno desarrolle su mensaje humano y social. Me gustaría cuestionar a aquellas personas que dicen que los medios electrónicos son útiles para mejorar la enseñanza aseverando que han sido un medio excelente para evitar el aprendizaje educativo.

El cambio de mística educativa que se propone es más importante que asignar recursos a la paz o a la justicia, a la salud o a la pobreza, a combatir las drogas o a renovar el medio ambiente, pues al final de cuentas estos y otros problemas se empezarán a desvanecer de la faz de la Tierra sólo por medio de una mejor educación de la población. Ninguna sociedad es mejor ni podrá ser mejor que los hombres y mujeres que genera su sistema educativo.
La educación virtual: ¿Nueva educación? Aun no, …, quien sabe.

Balpe, J.-P., "Le pixel crève l'écran", Le monde, avril 1997, pp. 25-27.

Fullat, O., La agonía escolar, Ed. Humanistas, Barcelona, 1986.

Gardner, A., Multiple intelligences, Basic Books, N.Y., 1993.

Intelligence reframed: multiple intelligences for the 21st Century, Basic Books, N.Y., 1999.

Gervilla, E., Axiología educativa, Eds. TAT, Granada, 1988.

Goleman, D., Emotional intelligence, Bantam Books, N.Y., 1995.

Working with emotional intelligence, Bantam Doubleday Books, N.Y., 2000.

Helfer, C., "Virtuellement en cours", Le monde, avril 1997, pp. 36-39.

Kolvenbach, P., Ignatian pedagogy today, Villa Cavalletti, April 1993.

"Entrevista", El pais, abril 3, 1994

Lecourt, D., "Le savoir en cybérie", Le monde, avril 1997, pp. 30-31.

Martin, B. et al., "So you want to develop a distant education course?", ASEE Prism,

February, 1997, pp. 18-22.

Penfield, P., "Education via advanced technologies", IEEE transactions on education, Vol. 39, No. 3. August 1996, pp. 436-443.

Panitz, B., "A cyberskeptic's view", ASSE Prism, May-Jun 1997, pp. 18-20.

Postman, N., The end of education, Vintage Books, N.Y., 1996.

Quéau, P., "Multimédia", Le monde, avril 1997, pp. 19-21.

Richards, L., "Lights, camera, teach", ASEE Prism, February, 1997, pp. 24-27.

Rugarcía, A., "Investigación-docencia: ¿un mito o una alternativa?", Educación química, enero 1992, pp. 5-16.

"El empleo de semi-apuntes en la enseñanza de la ingeniería", Educación química, Vol. 5, #1, enero-marzo 1994, pp. 46-54.

"El aprendizaje en equipo en la universidad", Didac, UIA-Sta. Fe, primavera 1995, pp. 15-21.

"Formación y desarrollo de profesores universitarios", periódico Enlaces, año 1, Nos. 1 y 2, marzo y abril 1997.

"La sociedad y la educacion", Magistralis, UIA-GC, primavera 1998, pp.29- 41.

La calidad total en la ensenanza universitaria, Reencuentro, UAM-X, #22, Sept. 1998, pp.22-30.

"Educación a distancia: ¿otra educación?, boletín, UIA-GC, Puebla 1999.

Valores y valoraciones en la educación, 2a edición, por publicarse en el ano 2000 o 2001.

Terenzini, P., y E. Pascarella, Vivir con mitos, CIEES, México, 1994.

Truong, N. y O. Bakan, "Quand l'image fait écran", Le monde, avril 1997, pp. 28-29.