Acción
Educativa
Revista Electrónica
del
Centro de Investigaciones y Servicios Educativos.
Universidad Autónoma
de Sinaloa.
Volumen I, Número 1, Febrero
del 2001. Culiacán, Sin. México.
http://uas.uasnet.mx/cise/rev/Num1/
GLOBALIZACIÓN, CALIDAD Y LIDERAZGO EDUCATIVO. NOTAS INTRODUCTORIAS*
Jorge Guillermo Cano Tisnado**
CISE-UAS
Introducción
Con la globalización tienen lugar requerimientos emergentes para el quehacer educativo en general, y la educación superior en particular, que enfatizan exigencias de rentabilidad, eficacia y eficiencia, productividad y utilidad en una perspectiva empresarial privada. En el discurso educativo de la globalización adquieren particular relevancia la calidad y el liderazgo, como atributos de la gestión educativa correspondiente a los tiempos actuales.
Al instalarse la preeminencia de la lógica empresarial en su concepción y formas operativas, calidad y liderazgo en educación pueden quedar en una mera circunscripción de lo educativo a las particulares dinámicas del interés privado.
El liderazgo y la búsqueda de la buena calidad en la educación son, con todo, factores recuperables. En educación, el ejercicio del liderazgo guarda una estrecha relación con su aceptación por parte de los integrantes del grupo de referencia. El liderazgo democrático, entendido como una necesidad grupal, es el más adecuado en las relaciones escolares y educativas en sentido amplio.
Con frecuencia los liderazgos, cualquiera que sea el espacio de referencia, están acotados de origen y, entonces, su función queda circunscrita a la búsqueda de adecuaciones antes que transformaciones. Este es un riesgo que el quehacer educativo tiene que considerar. En todo caso, la búsqueda de la buena calidad, de la excelencia y el liderazgo en educación supone un ejercicio permanente de corresponsabilidad, compartición y confluencia de voluntades en la perspectiva del interés general sobre los privados. Esa sería su característica irrenunciable si de atender a la esencia del quehacer educativo se trata.
En este breve trabajo se trata de ubicar, en primer término, los requerimientos emergentes y su matriz, para enseguida establecer los términos de la conjunción calidad-liderazgo. La perspectiva empresarial del liderazgo, y sus riesgos al ser extrapolada mecánicamente al quehacer educativo, ocupa un lugar importante en el análisis.
Se presentan algunas características centrales del liderazgo educativo en lo que tiene de especificidad, continuando con el liderazgo democrático en tanto que necesidad grupal y se hacen, al final, consideraciones sobre los liderazgos acotados, para terminar con algunas reflexiones sobre el liderazgo deseable.
Los requerimientos emergentes
De un tiempo acá, con la preeminencia de los esquemas relacionales emergentes de la globalización1, términos como productividad, rentabilidad, eficiencia, utilidad y eficacia, han adquirido carta de naturalización mucho más allá de los espacios que, se supone en principio, le son propios a la gestión empresarial y administrativa. Pero todos esos términos se presentan mediados por dos que resultan centrales en la lógica de la modernidad globalizante: liderazgo y calidad2.
En el contexto de la globalización se vuelven necesarios nuevos procedimientos y nuevas formas de relación. El liderazgo pasa a integrar, junto con términos como los arriba señalados, los nuevos parámetros en la relación productiva y, por extensión, en el conjunto de las actividades sociales
.La calidad, que como ya se anotó se da por buena (la llamada excelencia educativa sería la calidad buena al extremo) se refiere más bien a las ventajas adquiridas en la competencia y en la dotación de competencias. Tiene, esa calidad, una evidente connotación utilitaria y pragmática.
De cualquier forma, la calidad, aceptando que se trata de la buena calidad, no es fácilmente definible al aplicarla a los procesos educativos. Salazar (1998) la relaciona "con conceptos de excepcionalidad, excelencia, transformación de la persona a través del proceso educativo" o, retomando la definición de Frigenbaum, "lo mejor para el usuario dentro de ciertas condiciones que implican satisfacer sus expectativas con la más alta relación costo-beneficio"3.
Esta connotación es justificada por Salazar ya que "al asegurar la calidad del proceso docente, las IES cumplen con las funciones para las que fueron creadas y que hoy la sociedad exige en su carácter de sufragadora de su sostenimiento".
Caben aquí, desde luego, algunas consideraciones. Entre otras: a) que las funciones para las que fueron creadas las IES van mucho más allá de la satisfacción de los requerimientos de un sector de la sociedad; de donde se sigue b) que el compromiso esencial de las IES es con la sociedad en su conjunto, no sólo con el sector empleador o productor de bienes y servicios; c) que el costo de las IES es, en efecto, social y colectivo, pero la atención prioritaria, en la perspectiva de "la más alta relación costo-beneficio", a las demandas del sector empresarial, puede parcelar, y parcela, de hecho, el aprovechamiento de la capacidad formativa de las IES, además que d) esa correspondencia-adecuación tiende a prefigurar incluso contenidos curriculares que respondan a necesidades coyunturales.
Salazar ubica lo que denomina "referentes de desempeño para la calidad en la docencia": eficiencia terminal, tasa de deserción, tiempo medio de egreso, eficiencia de titulación, índice de titulación, tasa de reprobación, tasa de retención, seguimiento de egresados, hábitos de estudio y el costo de la docencia. De cómo se expresen esos indicadores depende la calidad académica y el liderazgo, su "correcto ejercicio", es el factor que permite crear "el clima ideal para el aseguramiento de nuestros propósitos" –elevar la calidad– (Salazar 1998).
El liderazgo, entonces, aparece como factor para la movilización de los grupos (de académicos, de discentes, de cuadros medios, etc.) en la dirección correcta, es decir, la que ha sido decidida previamente por los cuadros directivos, sin descargo de su recuperabilidad en determinados aspectos no menores.
Los términos de la conjunción
Liderazgo y calidad (buena calidad) confluyen en la era informática. Su conjunción es clara en la visión netamente empresarial, de acuerdo a los parámetros del mundo desarrollado (que es, ya se sabe, tan solo una parte del mundo). Para Bill Gates, el hombre más rico hacia el año 2000, la diferencia entre las empresas de punta "y el pelotón", estriba en "realizar un trabajo de primera con la información", pues ganar o perder, en términos de rentabilidad, se entiende, dependerá de "cómo captemos, gestionemos y utilicemos la información" (Gates 1999: 25).
La información, deriva Gates, debe circular en las empresas de modo que el conocimiento se maximice constantemente. Ahí está la clave del éxito, más que en la eficiencia de los procesos, el reconocimiento de marcas o el seguimiento del mercado. Todos esos factores son importantes para el éxito, pero "se necesita un flujo rápido de informaciones fiables para agilizar los procesos, elevar la calidad y mejorar la ejecución operativa" (Gates 1999: 26)4.
Esto quiere decir que la información (saberes obtenidos sobre cuestiones estratégicas de la competencia empresarial, en este caso) es un factor de primera importancia para que las empresas mejoren su calidad y se coloquen a la cabeza de sus competidoras: mejor calidad, a partir de conocimientos que den ventaja, para ejercer liderazgo.
Esa connotación meramente utilitaria del conocimiento y de su aplicación a procesos productivos rentables, es la que se impulsa ahora para los procesos educativos en nuestros países, lo que tiene enormes implicaciones para el tipo de liderazgos que en el futuro se estimulen en el campo educativo.
Así las cosas, con el liderazgo, tal y como hoy es entendido, se da una suerte de extrapolación un tanto arbitraria de supuestos que no son adecuados en muchos campos de la actividad social y, particularmente, en el campo educativo. Por lo demás, liderazgo en educación me parece que siempre se ha dado. Lo que hoy sucede se relaciona directamente con la necesidad de responder, de alguna manera, a los reclamos del entorno globalizado en donde se da una determinada forma de entender el ejercicio del liderazgo.
La perspectiva empresarial del liderazgo
Tal y como reitera Manacorda, "la reflexión pedagógica es siempre social" y también es "una reflexión política, que tiene en cuenta las resistencias conservadoras y los movimientos innovadores que se enfrentan alrededor del hecho educativo, y en definitiva la relación dominantes-dominados". En consecuencia, la didáctica supera lo que tiene de especificidad "y se configura como un reflejo de las relaciones sociales más generales" (Manacorda 1998: 11-12).
En esta visión de lo educativo que, a mi juicio, recoge su naturaleza y complejidad histórico-social, es claro que los temas del liderazgo y la representación siempre han estado presentes de manera obligada. Lo que sucede es que, en este caso, el liderazgo deseable se orienta a romper con la dominación y recuperar el papel activo y definitorio de los grupos en tanto que colectivos regidos por un interés común.
Las tendencias de hoy que se ubican en una perspectiva empresarial, privilegiando la iniciativa, la creatividad y el empuje de los líderes que logran encabezar para dirigir, parecen ir en un sentido distinto, y opuesto, al cuestionamiento de las relaciones de dominación.
Sobre la premisa de que "toda organización necesita líderes fuertes", cualquiera que sea el nivel y alcances del espacio de referencia (una nación, una empresa) desde una perspectiva muy socorrida en la actualidad, se establece que "los líderes individuales tienen que definir y describir una misión para su organización, motivar a otras personas para que compartan esa misión, y estimular la acción para realizarla" (Gerstner 1996: 69). Es decir, en las decisiones sobre objetivos y acciones conducentes los líderes individuales aparecen con una mayor carga de responsabilidad y sus acciones podrían ser orientadas de manera innovadora.
Un primer problema consiste en cómo es que los líderes individuales definen y describen la misión a organizar, en función de qué objetivos, y si éstos son del común y no de parte. Otra cuestión no menos importante consiste en que, en las organizaciones e instituciones, tal y cómo en realidad operan, las misiones ya están previamente determinadas, de modo que los liderazgos, que se mueven naturalmente dentro de las limitaciones de ese contexto prefijado, tienden a reforzar las determinaciones previas.
Cuando en una organización se percibe un relajamiento en el ejercicio de las funciones determinadas, y el consecuente desfase en el logro de las metas establecidas, ello se relaciona con problemas de liderazgo. Este puede ser replanteado, incluso revisando sus términos relacionales (entre dirigentes y dirigidos), pero lo que importa, en todo caso, es que el liderazgo contribuya a retomar el rumbo prefijado, al logro de las metas y a la más eficaz intervención de los agentes participantes en el proceso.
Un riesgo de entrada, y un alto riesgo, es que a la hora de definir el liderazgo educativo, de manera más relevante en su designación, se privilegien los parámetros del marketing5 que hoy por hoy están en casi todas partes, por no decir todas.
El hecho es que, en casi todos los campos
de la actividad social, surgen movimientos tendientes a responder a los reclamos
emergentes, sin considerar, las más de las veces, que en estricto se está
tratando de adecuar las dinámicas propias de quehaceres específicos, tales como
los inherentes a la educación, a las condiciones exógenas que son planteadas
desde un entorno determinado por las directrices de la globalización.
De esa manera, el liderazgo en educación puede quedar en una mera circunscripción de tan importante rol a las particulares dinámicas de la rentabilidad empresarial, incorporadas, acríticamente, a los quehaceres sustantivos de la educación, en todos sus niveles y variantes.
Ramonet advierte que en la actualidad, con la entronización de los criterios del marketing en la cultura "...las obras demasiado originales y demasiado personales reciben muy poco estímulo" y éste "se orienta hacia las sensibilidades medias que se apoyan en valores indiscutidos y que repitan hasta la saciedad lo que todos admiten sin resistencia alguna"· (Ramonet 2000: 14). La advertencia es del todo pertinente para el tratamiento, y la puesta en perspectiva, de los reclamos de adecuación que, desde la visión empresarial, se le hacen y enfatizan cada vez más al quehacer educativo en general.
Del liderazgo en educación
Cuando se habla de liderazgo, en general, y de liderazgo en educación, en particular, suelen presentarse algunas confusiones y también interpretaciones interesadas, por así decirlo. De común, el liderazgo educativo, en sus distintos niveles, espacios y grupos de referencia, se aborda para explicarlo, promoverlo, orientarlo o reorientarlo, con parámetros que son exógenos al actuar educativo.
Y con este reclamo no se pretende que todas las explicaciones en educación sean endógenas a su especificidad, en una suerte de autarquía explicativa o reduccionismo intolerante, sino precisar que, en obvio, las relaciones educativas, a pesar de sus implicaciones como ejercicio de poder, no son semejantes a las que se dan, por ejemplo, en el ámbito del poder público.
Muchas veces el liderazgo se entiende como simple ejercicio de autoridad, es decir, la preeminencia de los más fuertes, influyentes, sagaces y hábiles para encumbrarse en la pirámide social. Esa es, en efecto, una de las modalidades del liderazgo en general; tiene una gran tradición y aún se expresa en muchos de nuestros espacios sociales.
Conviene adelantar, para los efectos de esta propuesta explicativa, que el liderazgo, entendido de una manera constructiva; esto es, como un ejercicio de corresponsabilidad, requiere de una cierta preparación previa tanto del líder como de los integrantes del grupo. Si bien se puede hablar de liderazgo sin atender esa condición.
El líder es el jefe o dirigente de un grupo y la función que ejerce se denomina liderazgo. Este se refiere por lo general al ejercicio de una autoridad que ha sido aceptada por el grupo, y se supone que el líder de alguna manera es reconocido, por sus capacidades, por su autoridad, o porque así lo determina la convención del grupo.
Desde luego que el líder debe tener, o representar, un conjunto de capacidades reconocidas por los integrantes del grupo de referencia. En la medida que el líder despliega sus capacidades, de manera acorde a las expectativas del grupo, se mueve el grado de reconocimiento por parte de sus integrantes.
Esto es, y particularmente hablando de los grupos en educación, la autoridad, debido al conjunto de mediaciones que hacen presencia en los procesos educativos actuales, como es el caso de nuestro medio, no puede remitirse al simple ejercicio de autoridad, ya sea proveniente de la función específica, en rango de autoridad, o de la función designada por la convención del propio grupo
En educación el ejercicio del liderazgo guarda una estrecha relación con su aceptación por parte de los integrantes de un grupo. Si bien la figura de autoridad del profesor, en el caso más común, puede sustituir (y de hecho sustituye) al liderazgo aceptado, no resulta a la postre suficiente como para que se pueda prescindir de la capacidad, de la aceptación, y un grado de convencimiento por parte del grupo, de que el líder está ejerciendo una autoridad legítima y correspondiente con la función que el propio grupo le ha designado.
El liderazgo democrático como
necesidad grupal
Por liderazgo se entiende también la función esperada que dentro de un grupo realiza un líder. Esa función, si el grupo ha decidido de manera corresponsable, no se deja al azar. Se acepta, desde luego, que al ejercer el líder su autoridad se establece, de alguna manera y en algún grado, una relación desigual. Pero esa relación, en el caso del liderazgo como función designada por el grupo, es decir, democrática (a diferencia del ejercicio vertical de autoridad, como en una dictadura) es aceptada en sus asimetrías, como algo necesario al funcionamiento interno del grupo que requiere de un líder, es decir de la conducción de una persona cuya mayor calificación, capacidad o experiencia, son aceptadas por los integrantes del grupo.
En este orden de ideas, el liderazgo democrático, sobre la base de la corresponsabilidad en su designación, ejercicio y delegación, responde a una necesidad del grupo.
Pero hay diferentes tipos de liderazgo. Está el liderazgo autoritario; el liderazgo del dejar hacer y pasar, y el liderazgo democrático. En este último, como se ha adelantado, se parte del supuesto de que el líder, para ejercer su liderazgo, considera puntualmente los intereses, las opiniones y, en síntesis, el rango de autoridad del grupo, autoridad de la que el líder pasa a operar como representante.
Visto así, el líder se convierte en un servidor y quizás ésta sea la connotación más claramente democrática del probable ejercicio de liderazgo, en atención al interés general y por encima del particular interés que podría tener el líder, como ser particular, o el grupo promotor del liderazgo que recae en un líder en particular.
Pues cualquiera que sea el caso, el líder tendrá que actuar de acuerdo a ciertas directrices que han sido establecidas por el grupo en su conjunto. Aquí estamos hablando de liderazgo democrático, donde en función de su representación, o actuando en función de su representación, el líder tiene como una obligación implícita el interpretar, por una parte; orientar y conducir, por otra y, en todo caso, concretar las aspiraciones del grupo que representa.
En el peor de los casos, la voluntad del líder, en la práctica, viene a sustituir a la voluntad del colectivo que representa. Sin embargo, se trata de una desviación bastante común en nuestro medio. Cuando hablamos de liderazgo educativo, esa sustitución puede aparecer como un tanto natural, al grado de que no es discutida y menos en los términos que pueden darse en el entorno social más amplio, como sería particularmente en el terreno de la política, por ejemplo.
Esto sucede porque en educación, dada la naturaleza de las relaciones que se establecen entre docentes y discentes, el liderazgo del profesor, el que mayor impacto puede tener en un grupo escolar, aparece como necesario cuando no como condición, inclusive, para que el proceso de enseñanza aprendizaje pueda ser concretado.
En los grupos escolares, desde luego, también se hacen presentes otros liderazgos de aquellos integrantes alumnos de mayor capacidad, habilidad para relacionarse, o mayor ascendencia por razones relacionadas con algún estatuto de poder. Pero tales liderazgos difícilmente pueden equipararse al que ejercen, aún en nuestro medio, los profesores.
Los liderazgos acotados
Entre la gran mayoría de los participantes en la llamada "Cumbre del Milenio", convocada por la ONU en septiembre de 2000 (99 jefes de Estado, 48 jefes de gobierno, cinco vicepresidentes, un príncipe, 21 ministros, siete presidentes de delegación, dos dirigentes nacionales y un representante del Vaticano), el primer consenso fue que, pese a los avances científicos y tecnológicos, los problemas mundiales más graves de la historia siguen igual o peor: guerras, enfermedades, deterioro ambiental y pobreza6.
Los avances, coincidieron los líderes mundiales, se dan pero todo sigue igual. Una primera observación surge aquí: si ese es el convencimiento de los líderes y representantes de sus respectivas naciones y si los liderazgos deben servir al interés más general de los lidereados, entonces algo anda muy mal.
En la búsqueda de explicaciones para tamaño contrasentido (y la evidencia, a partir de la admisión de incapacidad por los propios líderes, de que los liderazgos son un fracaso, puesto que no han podido mejorar el estado de cosas) bien puede suceder que tales liderazgos no estén al servicio del interés general o que, simplemente, hay poderes más fuertes que acaban por imponer sus reglas y que impiden a los señores líderes alcanzar, junto con sus representados, las altas metas de progreso y superación nacionales.
Todavía peor: que los liderazgos en cuestión sean meros poderes delegados por aquellos otros poderes realmente definitorios y que, en consecuencia, los alcances de las acciones probables de los señores dirigentes estén acotados de entrada, sin posibilidades reales de alterar los rumbos prefijados.
Siendo así, resulta que los líderes mundiales, aún en el caso
de que fueran los mejores y más capaces de sus respectivos países, solamente
pueden ejercer su liderazgo dentro de límites que no les es posible rebasar. En
otras palabras, esos liderazgos de los participantes en la cumbre mundial, y en
la ONU, en sus foros habituales, y en los organismos multinacionales, a pesar de
todas las cualidades inherentes al líder, no pueden alterar esquemas
preestablecidos.
Y hay de liderazgos a liderazgos. Paralelamente a la "Cumbre del Milenio", en Nueva York se reunieron también otros líderes actuales de opinión y exlíderes que otrora participaran en cumbres más reconocidas, para intercambiar opiniones en el quinto foro sobre el estado del mundo y el Foro Internacional sobre Globalización. En el primero participaron personalidades como Mijail Gorbachov, George Soros, John Sweeney (de la AFL-CIO), Colin Powell y 500 figuras de los círculos financieros, científicos, políticos y laborales.
En esos foros se reconoció que "ha estallado un debate popular a nivel mundial" sobre la globalización y se coincidió en que "el problema de la globalización tiene que ver con formas de hacerla más amena a las necesidades económicas y ambientales y como hacerla más incluyente"7. Es decir, para esos líderes está fuera de discusión el asunto de la reforma del sistema, que es lo que, precisamente, motiva a los manifestantes en contra de esos foros cada vez que suceden.
Lo anterior viene a cuento para ilustrar cómo tales liderazgos, en modo alguno menores, lo son en tanto que quienes los ejercen representan sin duda naciones, en un caso, y visiones del mundo contemporáneo, en el otro, pero no son, al menos en el nivel que se esperaría en el primer caso, definidores del acontecer que, confiesan, les rebasa sin solución de continuidad.
Este asunto de los liderazgos acotados también se expresa en la relación educativa y aquí las líneas del poder se vuelven más evidentes. La situación escolar, de primera importancia, se inscribe en una cierta visión de lo social; sus formas de operación obedecen a cierta política educativa y las iniciativas magisteriales, es obvio, han de circunscribirse a las estrategias derivadas en lo fundamental.
De esa manera, los liderazgos educativos que se promueven, en atención a las condiciones de principio para el funcionamiento del aparato escolar, están acotados de entrada, por mucho que se maticen y se les identifique con formas efectivamente creativas y originales.
El profesor-líder, el director-líder, que lo son en tanto que tales, podrán desplegar su iniciativa para subsanar los desfases que hemos mencionado líneas arriba, cuya apreciación, precisamente, urge a las instituciones, organizaciones y gobiernos, a buscar líderes que contribuyan a recuperar el rumbo que el colectivo, por alguna razón, ha dejado de compartir o de procurar.
El liderazgo deseable
En los tiempos que corren, a partir de las relativas transformaciones que se han suscitado, particularmente en materia política, es claro que los liderazgos deberían ser examinados, de acuerdo a los parámetros de liderazgo democrático, a fín de reorientar los que operan en el campo educativo.
Para que un liderazgo sea más positivo para el colectivo, es preciso que los integrantes del grupo sean corresponsables a la hora de decidir sobre el liderazgo, la persona en la que va recaer, los términos en que se va ejercer, las condiciones a cumplir tanto por el líder como por los corresponsables, en suma, los integrantes del grupo deben convertirse a su vez en líderes al momento de ejercer su derecho a decidir sobre el tipo, modalidades y detentadores del liderazgo.
De manera entendible, cuando los miembros de un colectivo renuncian a su responsabilidad de decidir sobre las modalidades de ejercicio del liderazgo, sus límites, formas de operación y designación, es más fácil que ese ejercicio se pervierta y que el líder, designado como servidor, en la modalidad del liderazgo democrático, pase a convertirse en una especie de dictador.
Esta observación es muy importante porque los grupos, en general, una vez que cuentan con un líder, tienden a desatenderse de sus problemas suponiendo, muchas veces erróneamente, que por el hecho de contar con un líder, o representante, en cuya persona han delegado el poder del colectivo, no es necesario que cada quien asuma la parte de responsabilidad que en realidad le corresponde.
Cuando se trata de un líder responsable, consciente de su función y, por tanto, dispuesto a cumplir, y ampliar, su responsabilidad designada, lo esperable es que tal líder influya, o trate de influir, en la recuperación de la responsabilidad colectiva.
Sin embargo, la mera intervención de ese líder consciente no garantiza que el colectivo recupere su actoría y proceda en consecuencia, como sería lo deseable. Si las cosas se distorsionan en tal caso, la responsabilidad mayor no será del líder, sino del colectivo que renunció a cumplir la parte de responsabilidad que le tocaba en la definición, y en el abordaje, de los problemas que hicieron necesaria la representación.
Desde luego, estamos hablando de un esquema relacional donde el reclamo al colectivo, por su renuncia a ejercer una actoría efectiva, procede sí y sólo sí existen las condiciones para el ejercicio de una relación democrática, en términos más que menos equitativos.
En suma
Hasta donde la brevedad de estas notas permite establecer, el problema y el reto no están, en modo alguno, en la búsqueda de calidad y liderazgo en el entorno educativo, sino en asumir esa tarea como un ejercicio permanente de corresponsabilidad, compartición y confluencia de voluntades en la perspectiva del interés general sobre los intereses privados. Es decir, de lo que se trata es de atender las características irrenunciables del quehacer educativo en lo que tiene de esencial humano.
NOTAS
* Ponencia presentada en el Simposium Internacional de Liderazgo, organizado por la UABCS y la Universidad Mundial, en La Paz, Baja California Sur, México. 20 al 22 de octubre del 2000.
** Doctor en Educación. Profesor e investigador de tiempo completo en el Centro de Investigaciones y Servicios Educativos de la Universidad Autónoma de Sinaloa. E-Mail: cano54@uas.uasnet.mx
1. El término "globalización", referido a la dinámica del mundo actual (cuyos alcances trascienden la esfera de lo económico) es de reciente uso. Con él se denomina un conjunto de factores, relaciones y derivaciones, de matriz económica, que tienen que ver con el nuevo orden internacional. Se aglutinan particularidades emergentes en el ámbito de la producción y la circulación de bienes y servicios; se presenta a los avances científico-tecnológicos como detonadores de nuevas formas de comunicación, relación, interacción, organización social e intercambio. En el campo de la educación y la cultura se alude, en lo particular de sus quehaceres, a nuevos contenidos y estrategias de aprendizaje, generalmente relacionadas con nuevas formas de correspondencia con los requerimientos del mercado (Cano 1999: 17-18).
2. Condición, cualidad, conjunto de circunstancias o caracteres, naturales o adquiridos, distintivos de las cosas y personas. Pero calidad, en la economía del lenguaje de la globalización, se asume como "buena calidad". Es decir, como cualidad que igual se tiene por positiva. Por supuesto, puede haber mala, regular o buena calidad.
3. Salazar agrega: ...para asegurar la calidad del proceso docente en el nivel superior se atiende a cada una de las áreas estratégicas que participan, directa o indirectamente, en la obtención de un producto final que satisfaga las expectativas del usuario, esto es, el empleador que en la mayoría de los casos será el productor de bienes o servicios públicos o privados..." (Salazar, 1998). La calidad se remite así, a la correspondencia-adecuación del quehacer educativo con los requerimientos empresariales.
4. Asegura Bill Gates que el flujo de la información es la savia vital de la empresa porque permite sacar el máximo rendimiento al personal y aprender de los clientes (1999, 26). Aunque Gates está hablando de información sobre las preferencias del público consumidor, dificultades de distribución, penetración de la competencia en áreas propias y búsqueda de mercados factibles, eso no quita que se trata de saberes, en el sentido de conocimientos cuya aplicación redunda en beneficios para la empresa.
5. Es decir, la mercadotecnia, el mercadeo, la generación de oferta en los circuitos de mercado.
6. En el diario La Jornada, México, DF. Publicación correspondiente al día 7 de septiembre del año 2000.
7. En el diario La Jornada, México, DF. Publicación correspondiente al día 6 de septiembre del año 2000.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Cano, Jorge Guillermo, 1999, La Vida en Globo. Avatares de la Globalización, CISE/UAS-El Colegio de Sinaloa, México.
Gates, Bill, 1999, Los negocios en la Era Digital, Plaza & Janés, México.
Gerstner, Louis V., et al, 1996, Reinventando la Educación, Paidós, Barcelona.
Gutiérrez, Francisco, 1988, Educación como praxis política, Siglo XXI, México.
Manacorda, Mario Alighiero, 1998, Historia de la Educación, tomo 1, Siglo XXI, México.
Ramonet, Ignacio, 2000, La Golosina Visual, Editorial Debate, Madrid.
Salazar Silva, Carlos, 1998, Aseguramiento de la calidad en la Educación Superior. El caso de la Universidad de Colima, Libros en Línea ANUIES
(http://www.anuies.mx/anuies/libros98/lib15/0.htm).