從以學生為中心的教室管理看懲罰的意義與落實
1.引言
由於民主地位的提昇、教育的普及、家庭結構的變化，今日的青少年普遍對權威的順服不如往日，在學校方面，教師的形象與從前有很大的分別，單憑教師「天賦」的權威去管理、訓導學生越來越難收到預期效果。正如許多教育工作者面對的兩難問題: 「對孩子應該嚴格到何種程度? 或者，應該縱容至何種程度?」[1]本文將就學校的老師如何運用人本主義(輔導)的、以學生為中心的教室管理信念應用於懲罰問題上作出探討。
2.討論
2.1問題所在
就我個人的教學經歷而言，我曾在一所第五組的中學擔任中三「問題班」的班主任，首先要面對的是嚴重的教室紀律問題；本年度我亦在另一所中學擔任中三中學業成績較差的班別的班主任，所面對的問題也相類似。.我常覺難取捨的是究竟用較傳統的訓導手法，以教師為中心的方式管理，抑或多用輔導手法，以學生為中心的方式管理為佳。根據不同人對兩類方式的比較，二者的特色及優劣如下:[2]
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訓導工作(較以教師為中心) |
輔導工作(較以學生為中心) |
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工作目標 |
以抑制違規行為為主 |
以疏導違規行為、發展學生優點為主 |
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以全校利益為首、維持良好校風校譽 |
重視和諧的師生關係及學生的愉快成長 | |
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促使個人適應群體 |
重視個人各方面的成長 | |
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對象/焦點 |
整體學生 |
個別學生 |
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外表的統一 |
內在的動力 | |
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處理人性的陰暗面 |
處理人性的積極一面 | |
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教師風格 |
嚴格、監管、約束 |
處事有彈性、啟發學生 |
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重視原則、公平 |
重視個別學生心理需要 | |
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多批評、責備 |
多聆聽、建議 | |
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處事較重理性 |
處事較重感性 |
從人本主義的立場出發，上表的右欄明顯是較可取的，但如何在以學生為中心的管理中不失諸偏頗更是應用時須探討的問題。重要的是, 學生往往把教師視為獨立的個體而非組成學校的部份, 做錯事時批評、責備他的教師應該也是在他有困難時聆聽、建議、啟發他的人,
這才是他值得信任協助他成長的人; 相反, 批評、責備他的甲老師為他「製造」了困難, 卻留待乙老師助他解決,
的確是使人疑惑的。這種兼顧學生訓導及輔導工作的風格特別應體現在班主任身上。
2.2個人的教室管理方法:
人本主義對懲罰的啟示
2.21信念
從事教育工作必須問的是:「人性是什麼?」我採取的是當事人中心治療法(人本主義)的人性觀:
人是理性的、能夠自立、對自己負責、獲致生活的進步、自我實現、善良和值得信任的。[3]
研究發現人本取向的教育培養出自我形象較高、對老師及學校較正面的學生,[4]
確認學生的可塑性
根據人本主義的人性觀,
教師處理學生的紀律問題時應以協助學生承擔自己行為的後果、並提供鼓勵、促進犯錯學生改進為己任。[5]換言之，學生在任何情況下仍是可自我完善的個體，教師應對這點有充足的信任。
了解學生需要及違規的原因
馬思勞(Maslow) 把人的需要分為維持性的及生長性的[6]，如學生的維持性的需要(如尊敬、歸屬)未能滿足，便容易產生偏差的行為。根據以學生為中心的教育信念，教師須先明瞭個別學生的個人需要、性格及過去的經驗,
找出他「選擇」犯錯行為的原因、啟發學生明瞭自己的性格及過去的經驗, 如何影響他「選擇」犯錯行為。[7]
學生的偏差行為「最基本的目的就是想在團體中……爭得一席之地，顯出自己的重要性。」[8]
有了這樣的認識，教師才能不視學生的違規為故意侵犯，以建設性的方式協助學生修正行為。特別當教師為了避免表現「差」的學生加深對自己的反面評價，更應審慎避開有意無意造成的自我實現的預言(self-fulfilling
prophecy)。[9]
況且現今學生的成長環境，較難培養出傳統教室那種乖乖坐好的要求—有人稱他們為「電視視聽型」的現代學生[10]—教師說什麼，他們可以根據自己的喜好選擇是否理睬，如一味堅持教師權威至上，放棄以開放的態度理解、管理學生，只會中斷溝通，不能達到協助成長的教育目的。
2.22技巧
有經驗的教育工作者都會承認，在以懲罰作為引導學生成長、改正行為的時候，須先有良好師生關係、並向學生提出充分理由、也須考慮是否有其他行為模式的提供[11]，以下我將逐一探討。
師生關係—懲罰的基礎
學生面對他以為不當的懲罰，會造成的恐懼和怨恨，甚至造成破壞性的報復[12]，以人本主義的觀點看來，如須用懲罰的方法處理學生，建立良好的師生關係、使學生真正從中成長是必須的。[13]
根據一項調查，有37%的學生認為老師脾氣大、不講理、偏心、不關懷學生，有20%左右的學生恐慌老師或與老師發生言語衝突，因為他們認為老師冷酷、兇惡、喜處罰、主觀、處事不當等[14]，這並不一定反映教師的本相，但試問學生心目中的教師形象如果這樣，教師對之施行懲罰時怎可收效?
[15]
要懲罰學生時產生積極的效果，平日以學生為本的方法管理學生、對之真摯和表示尊重是必須的，建立良好的師生關係是必須的。首先，唯有當犯錯的學生感到教師是可信任的, 是以真摰對待他的,
不是只為懲罰而存在的，他對於教師的懲罰才可能接受。其次，基於不自覺的雙方的互不尊重，教師與「較差的」學生容易出現較多互不信任、磨擦
(關係較差)導致學生破壞秩序, 最後帶來更多互不信任、磨擦[16]
。
其中一種最使孩子憎恨的經驗是「殃及池魚」[17]--教師因少數學生犯錯或找不到犯事者而處分所有學生，無疑破壞了學生對教師的信任，這是每一個以學生為本的教師在施行管理時必須注意的。
除了懲罰之前及期間須保持良好的師生關係外，多湖輝指出對孩子責罰後的閼懷亦是很關鍵的[18]，只有孩子知道教師即使對他的行為不接納，但仍非對他置之不理時，他才能從中成長。
向學生提出充分理由
如我們信任人是可以自我完善、為自己的行為負責，並以教導孩子負責為任的話，在懲罰之前，讓孩子知道被責罰的理由、對所犯的錯及其後遺症有充分的認識才可達成懲罰的目的—若心中不服，孩子不會振作起來改善自己[19]，畢竟在教育上的懲罰不是報復性而是輔導性的，有人甚至認為如懲罰形成了孩子的反抗心理，懲罰便成了「教育的毒藥」[20]
2.23懲罰以外
考慮其他行為模式的提供
讓違規學生獲得「自然的結果」[21]—不必追究原因，以解決問題(problem-solving)為目標[22]:
許多教師在學生犯錯時立刻運用懲罰, 但不少「過犯」是有待解決的問題, 例如學生過度嬉戲以致打翻了汽水, 吩咐學生清潔比懲罰他抄書更能解決問題,
運用自然的結果便協助了學生承擔自己行為的後果，而且教師的表現也不是權威式的, 這樣更能給犯錯者足夠空間反省,
亦更合符人本主義中的教師形象。鄧繼強指出教育工作者對運用懲罰的誤解及誤用: 「殺雞儆猴」和「學生是犯人」,[23]這些誤解是破壞性的，因未能帶給犯錯者反省和內心的接納,
甚至導致反抗，完全失去教育的意義。
此外，防範於未然，強化學生的正面行為往往不只省得教師在教室分神處理學生行為問題，也助學生建立了一套更令自己愉快的模式。推動正面行為，可多運用建設性的讚美、獎賞，[24]甚至不待學生出了問題才聯絡家長—有教師建議當學生「做好事」也通知家長[25]，都可正面強化認可的行為，間接消減了不當行為的出現。
教師效能訓練(TET)的方向
教師效能訓練的重點在於突破師生之間的衝突區域，擴大雙方的共識[26]，我認為這種務實的方向對人本主義的教育工作者是可取的。師生共同找出彼此都能接受的解決之道，這樣，「雙方都無失敗可言。」對教師也未嘗不是一點啟示: 「習慣於使用勝—敗方式的教師都覺得奇怪: 居然還會希這樣另一種方式。」[27]
教師效能訓練其中一種重要的方法是以信任、接納、認同及願意幫忙的態度「積極聆聽」[28]，事實上，在要學生知錯而改的前提下，有時能收不教不罰而使學生自覺之效，正如關根正明所言: 「聽學生的話就是變成他的鏡子」[29]
民主與學生的自我管理
固然，若誤用、濫用民主會造成溺愛[30]，對著重學生成長的人本主義教育是不利的，但民主之風影響所及，「學生從以往順從、被動的角色，逐漸要求與教師站在平等、相互尊重的地位。」[31]這是今天不可逆轉之勢，也是以發展個體潛能為己任的教育工作者所應認可的。問題是: 我們能否在教育過程中相信學生能夠、並協助學生培養出一種自我管理的品格[32]。也許這正是教育的真義。「民主式的教育……對教師而言，最重要的是學習如何和學生們相處的融洽無間。」[33]正好回應了人本主義強調對學生的信任的基本信念。
3.總結:
正如林孟平指出:「學生會因訓導推行的不當而自我受到貶抑,
甚至自尊受損而產生創傷性的惡果......在必要懲罰時......使學生在犯錯後有所改變和學習。當成長的障礙去除後, 學生會因此得益,
而成長亦邁進了一步。」[34]
懲罰作為一種教育的手段並不是最重要的，如能有其他方法去引導學生的成長，應該先加以考慮;
如在必須採取懲罰時，以學生為中心的教師應注意該種手法是否收到使學生因此得益, 成長邁進一步的效果。有人會疑慮以學生為中心的管理模式會導致學生的放肆,
蘇關南強調懲罰學生如使他了解到自己的不對, 對老師的懲處亦心悅誠服,[35]張儉成等亦指出:
「人本」的教師並不會放任學生, 「信任」不等於「放任」、「同感」不代表「認同」。[36]郭正博認為訓輔工作的整合正是堅定、強化教師原本應有的責任、工作目標及意義而非把教育及管理學生的工作重新定位，[37]我是很同意的。在尋求一種適用於今天的管理模式必須在「管」與「教」之間取得平衡。
全文完
參考資料
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[1] P.7, 鍾思嘉主編(1984)。〈孩子的挑戰—教師手冊〉。
[2] 參考P.51-P.55, 游黎麗玲(1990)。 <學生輔導>; 郭正博(1999)。「訓輔整合的探討」。 <訓育專訊>第四期。
[3] P.88-P89。林孟平(1992)。 <輔導與心理治療>。
[4] 張儉成、陳潔貞(1993)。「嚴師出高徒? 」。<明報>。 12-13/2/1993。
[5] 參考Lecture notes from A Guidance Approach to Discipline in the School, 1997-98
[6] P.3, 中文大學畢業同學會編(1993)。〈有效課室管理法〉第三版。
[7] 參考Lecture notes from A Guidance Approach to Discipline in the School, 1997-98.
[8] P.25, 鍾思嘉主編(1984)。〈孩子的挑戰—教師手冊〉。
[9] P.138-139, 教育學院畢業同學會主編(1985)。< 師生關係問題資料匯編> 。
[10] P.72-75, 關根正明(1989)。〈教師說話術應用手冊〉。
[11] 參考P.56-57, 中文大學畢業同學會編(1993)。〈有效課室管理法〉第三版。
[12] P.7, 中文大學畢業同學會編(1993)。〈有效課室管理法〉第三版。
[13] 在這部分, 我主要參考了P.58-P67, Daniel Gartrell(1994). A Guidance Approach to Discipline..及P.91-P95, 林孟平(1992)。 <輔導與心理治療>。
[14] P101-104, 教育學院畢業同學會主編(1985)。< 師生關係問題資料匯編> 。
[15]也有別的研究指出學生的動機與師生關係有密切的關係,不受歡迎的教師是忽略別人、不鼓勵別人、對人太多限制、攻擊性、諷刺或輕視學生的。參考p56,教育學院畢業同學會主編(1985)。〈 師生關係問題資料匯編〉。
[16] p127-139, 教育學院畢業同學會主編(1985)。〈 師生關係問題資料匯編〉。
[17] P.28, 鄧繼強(1991)。 <輔導----民主的教育>。
[18] P.35-39, 多湖輝。〈責備孩子的方略〉。
[19] P.71, 多湖輝。〈責備孩子的方略〉。
[20] P.24, 鄧繼強(1991)。 <輔導----民主的教育>。
[21] P.91-92, 鍾思嘉主編(1984)。〈孩子的挑戰—教師手冊〉。
[22] 參考P.72-P77, Daniel Gartrell(1994). A Guidance Approach to Discipline.
[23] P.24, 鄧繼強(1991)。 <輔導----民主的教育>。
[24] P.95-112, 許慧玲編著(1988)。〈教室管理〉。
[25] P.31, 胡鍊輝主編(1994)。〈訓導輔導經營實例〉。
[26] P.35-51, 高登(Thomas Gordon)(1974)。〈教師效能訓練〉。
[27] P.218, 高登(Thomas Gordon)(1974)。〈教師效能訓練〉。
[28] P.81-82, 高登(Thomas Gordon)(1974)。〈教師效能訓練〉。
[29] P.79-80, 關根正明(1989)。〈教師說話術應用手冊〉。
[30] P.24, 鍾思嘉主編(1984)。〈孩子的挑戰—教師手冊〉。
[31] P.4, 鍾思嘉主編(1984)。〈孩子的挑戰—教師手冊〉。
[32] P.143-149, 許慧玲編著(1988)。〈教室管理〉。
[33] P.7, 鍾思嘉主編(1984)。〈孩子的挑戰—教師手冊〉。
[34] P.159, 林孟平(1995)。「以健康自我形象為核心的全校參與輔導」。載於<教育質素:不同卓識之匯集>。
[35] P.55-P56, 蘇關南(1986)。 <問題學生輔導技巧>。
[36] 張儉成、陳潔貞(1993)。「 嚴師出高徒? 」。<明報>: 12-13/2/1993。
[37] 郭正博(1999)。「訓輔整合的探討」。 載於<訓育專訊>第四期: 02/1999。