medien praktisch

HomePage Konzeption

Impressum Termine Preise Adressen

Hefte Themen Texte

Service Literatur News Veranstaltungen

Heft 4/99

Text aus Heft 4/99, Seite 20-22

Vernetzte Lehr- und Lernwelten
Aufgaben und Perspektiven

Horst Dichanz

Der 1.Versuch einer Zwischenbilanz
Stehen wir an der Schwelle zum Informationszeitalter? Wir befinden uns schon mitten drin! Wer sich in seinem persönlichen Umfeld, im Haushalt, am Arbeitsplatz, beim Einkaufen, bei Freizeitaktivitäten, in Bildungsinstitutionen, bei den Medienangeboten selbst umschaut, wird zugeben müssen, dass sich Einzelbelege für diese Feststellung erübrigen. Wer gar als älterer Mensch in einen Elektronikshop, einen Computerladen oder in einen Communication-Markt geht und dort den Gesprächen junger Leute einige Minuten lang zuhört, wird häufig Schwierigkeiten haben, überhaupt zu verstehen, worüber sich diese Jugendlichen quasi selbstverständlich und sachkundig unterhalten. Gegenüber den Aktivitäten und dem Sachverstand der Handy-Generation erscheinen viele bildungspolitische und medienpädagogische Beiträge überholt und unzeitgemäß. Medienkompetenz? - Viele junge Menschen leben sie!

Gleichwohl ist es pädagogisch-politisch um die neue Aufgabe der Medienkompetenz keineswegs stiller geworden, im Gegenteil: Bundesweite Aktivitäten verschiedenster Träger, die Landtage und das Bildungsministerium, Stiftungen, Lehrerverbände und die Industrie scheinen um die Wette zu diskutieren und zu initiieren, man übersieht gar nicht mehr alle Vorschläge, Empfehlungen und Projekte.

Vielleicht ist das aber auch gar nicht mehr nötig! In vielen Bildungsinstitutionen, die öffentlichen Schulen eingeschlossen, kehrt hinsichtlich der Medienerziehung allmählich der Alltag ein.

Der Versuch, sich ein genaueres Bild vom Alltag heutiger Medienerziehung, oder realistischer heutiger Mediennutzung in der vorschulischen, schulischen und außerschulischen Szene zu machen, bleibt schwierig. Die Entwicklungen laufen stark auseinander und dem Beobachter davon. Wahrscheinlich kennzeichnen die drei folgenden Bilder das Spektrum, das dem Beobachter in der Schullandschaft begegnet:

Eine Grundschullehrerin antwortet auf die Frage, ob ihre Schule gebrauchte, aber funktionsfähige Computer gebrauchen könnte: Wenn wir doch nur jemanden hätten, der damit umgehen kann!

Der Medienmoderator an einem Gymnasium ist damit beschäftigt, neben dem Computerraum ganz allmählich auch Klassenräume mit wenigstens einem PC auszustatten und die Handvoll computerkundiger Kollegen aus den Fächern Informatik und Mathematik langsam über diese Fächer hinaus zu vergrößern.
In einer Berufsschule, deren Schulleiter ein Informatiklehrer und Computerfreak ist, sind die zahlreichen Projekte, die innerhalb der Klassen, aber auch übers Internet mit Schulen in aller Welt laufen, nicht mehr zu überblicken. In fast allen Fächern werden Medien, vor allem internetfähige Computer intensiv und selbstverständlich genutzt, mehrere Fachräume und fast alle Klassen sind mit PCs ausgerüstet, die Schule nimmt an fast jedem Wettbewerb - und häufig mit Erfolg - teil. Sie hat sich im Laufe von zehn Jahren ein Medienprofil erarbeitet und darin einen Ruf erworben.

Zwischen diesen Polen finden sich alle denkbaren Formen intensiver, aber auch nachlässiger bis desinteressierter Medienarbeit. Die Beteiligung an Wettbewerben wie den "Netd@ys" in Nordrhein-Westfalen, dem Projekt-Unterricht "online" des Vereins "Lernen in der Informationsgesellschaft", dem "Netzwerk innovativer Schulen" mit bereits sechs regionalen Lernnetzwerken deutscher Schulen der Bertelsmann Stiftung zeigen ein sich ausdehnendes Spektrum der beteiligten Schulen; die Wettbewerbsbeiträge demonstrieren wachsende Phantasie und Sachkenntnis in der Nutzung von Medien, vorwiegend des Computers, für unterrichtliche Zwecke. Die unterrichtliche Arbeit, die sich diese Netzwerke zunutze macht, ist durch folgende Merkmale gekennzeichnet:
- Die Möglichkeiten der Schüler, ihre Lernziele und -wege selbst zu bestimmen, nehmen deutlich zu.
- Die Chancen der Schule, der LehrerInnen, mit vorgeplanten Lehr- und Lernstrategien zu unterrichten, vermindern sich.
- Weil sich die Lehr-Lernstruktur innerhalb der Institution Schule allmählich ändert, verändert, öffnet sich die Institution selbst.

Wenngleich aus den Wettbewerben keine quantitativen Aussagen zum Stand der Medienerziehung gewonnen werden können, geben sie Anhaltspunkte für eine Zwischenbilanz. Sie lassen sich auch aus einem Expertenhearing des Ausschusses für Schule und Weiterbildung des Landtags NRW gewinnen, der sich am 1. Juni 1999 durch zahlreiche Experten über die "Medienbildung in den Schulen des Landes Nordrhein-Westfalen" informieren ließ. Die dort vorgetragenen Argumente dürften weitgehend repräsentativ für die Entwicklung in der Bundesrepublik sein, von Akzenten in einzelnen Bundesländern einmal abgesehen. Im Hearing stellte K. Haefner fest, dass auf die Entwicklungen der Informationstechnik für den Alltag "Bildung und Ausbildung [...] keine angemessene Reaktion gezeigt wurde" (Ausschussprotokoll 1999, S. 1), und wir uns weithin so verhielten, "als ob wir in einer nichtcomputerisierten Gesellschaft leben" (ebd., S. 2).

Die dort versammelten Experten nannten folgende Punkte als Hauptprobleme der gegenwärtigen Medienarbeit in den Schulen:
- Die medienbezogene Veränderung unterrichtlicher Konzepte ist erst an wenigen Schulen geleistet. Viele LehrerInnen begreifen sich nach wie vor als DirigentInnen der Lernprozesse, nicht als BeraterInnen.
- Die Aus- und Fortbildung der LehrerInnen für die Aufgabe der Medienerziehung ist eines der größten Probleme und weist nach wie vor große Lücken auf. Neu an eine Schule kommende LehrerInnen sind schlecht versorgt, die schulinterne Lehrerfortbildung erfolgt noch immer zufällig und ohne überzeugende Konzepte.
- Die Kooperation zwischen einzelnen Schulen ist die Ausnahme, Verbindungen zwischen Hochschulen und Schulen sind selten. Die Öffnung der Curricula und eine Internationalisierung der Unterrichtsprojekte lassen zu wünschen übrig. Nur fortgeschrittene Schulen nehmen ihre Autonomie wahr.
- Die Notwendigkeit einer viel stärkeren Zusammenarbeit in der Medienerziehung mit den Eltern wurde mehrfach betont. Dies gilt besonders für Kindergärten und Grundschulen.
- Ein wachsendes Problem für Medienschulen stellen die laufenden Betriebskosten, insbesondere die des Online-Betriebes dar. Hier wurde das Fehlen von Pauschallizenzen (von einigen lokalen Inseln abgesehen) kritisiert und die Entwicklung neuer Finanzierungsmodelle, wie z.B. die Gründung eines Fonds, angemahnt.
- Ein weiteres Grundproblem ist eine ständige technische Betriebsberatung der Schulen sowie Pflege und Update der Systeme.
- Hinsichtlich der weiteren Ausstattung herrschte Einigkeit darüber, dass die Computerlabs eine technisch-pädagogisch überholte Konfiguration darstellen und durch Medienecken bzw. individuell verfügbare Laptops ergänzt bzw. ersetzt werden müssen.

Eine Beteiligung der Schulträger (Kommunen) an der konzeptionellen Medienarbeit der Schulen findet kaum statt. Dabei könnten die Kommunen durch den Auf- und Ausbau lokaler und regionaler Netze sinnvoll verbundene Datenbestände aufbauen helfen und die Arbeit der Schulen mehr auf die Gemeinden beziehen. Der Vertreter des Deutschen Städtetages im oben genannten Hearing nannte lediglich die Handlungsfelder Ausstattung, Finanzierung und dezentrale Lehrerfortbildung für die Kommunen - eine konzeptionelle und gemeindeorientierte Mitwirkung kommt gar nicht in den Blick.

Angesichts des im Hearing gezeigten Bildes, das sich auch beim Surfen im Internet selbst bestätigt, sollten Medienerziehung, Schulentwicklung und Bildungspolitik die Breitenentwicklung den einzelnen Schulen und dem schulischen Wettbewerb überlassen und sich konzentriert folgenden strukturellen Aufgaben zuwenden.

2. Lehren und Lernen mit neuen Medien
Wer sich in verschiedenen Wettbewerbsunterlagen oder im Internet - z.B. über die Web-Seiten engagierter Schulen oder regionaler Schulnetze - über die Medienaktiviäten von Schulen informiert, kann Folgendes feststellen:
Die Breite der Themen, die Farbigkeit der Projekte und Ideen übertrifft alle Erwartungen. Die Öffnung vieler Schulen in Richtung auf alle möglichen Lernbereiche ist unübersehbar. Die Veränderungen der Schüler- - und der Lehrerrolle - sind offenkundig.

Die Internationalisierung der Schulkontakte und vieler Lerninhalte wird an zahlreichen Schulen sichtbar. Engagierte Schulen praktizieren eine weitgehend selbstbestimmte, unabhängige Medienarbeit in enger Kooperation mit PartnerInnen aus dem schulischen Umfeld.

In der Breite der pädagogischen Arbeit bereitet das Akzeptieren einer neuen Lehrerrolle noch große Schwierigkeiten. Für die in der Tradition eines Faches ausgebildeten LehrerInnen ist es offensichtlich nicht leicht, ihre Fachqualifikation als Basis für eine genaue und weiterführende Lernberatung (Coaching) einzusetzen. Besonders der Aufbau von medienbezogenen Lernstrukturen, in denen neben dem Sachwissen die Lernstrategien gelernt und geübt werden, ist noch keineswegs selbstverständlicher Bestandteil des Fachunterrichts, der Medienerziehung zu integrieren versucht.

Zwei Voraussetzungen müssten erfüllt werden, um diese Aufgabe zu bewältigen:
Zum einen müssten sich LehrerInnen viel stärker als bisher mit neueren Erkenntnissen der Lernpsychologie vertraut machen, um zu akzeptieren, dass Lernen ein sehr individueller Prozess ist, der nur begrenzt durch Lehre(r) gesteuert werden kann (vgl. Klimsa 1993). Dies würde ihnen helfen, ihre eigene Rolle in anderem Licht zu sehen. Zum anderen sollte sich jedes Kollegium in größeren Abständen über ausgewählte Ergebnisse der medienbezogenen Jugendforschung informieren, um ihr Wissen über den Medienalltag ihrer SchülerInnen zu aktualisieren (vgl. Klingler/Feierabend 1998; Dichanz 1999). Auf diese Weise könnten Aufgaben der Medienerziehung viel genauer beschrieben und schulisch erfolgreicher angegangen werden.

Aus informationstechnischer Perspektive fehlt häufig die Einsicht, dass eine pädagogische Konsequenz der technischen Möglichkeiten des Computers die Individualisierung der Informationsbeschaffung und der Steuerung von Lernprozessen ist. Deshalb ist die Einrichtung von und der Unterricht in Computerfachräumen nur begrenzt nützlich und heute eigentlich überholt. Zudem behindert er die Entwicklung weiterer, schülerzentrierter Unterrichtsformen.

3. Netzwerke und Navigationsysteme
In der Nutzung neuer Medien gewinnt zurzeit eine andere Perspektive an Bedeutung: der Aufbau von Netzwerken. So wie das Internet durch die Zusammenschaltung unterschiedlicher Wissenschaftsnetze entstanden ist und dadurch seine ungeheure Bedeutung gewonnen hat, sind auch Bildungs- und Kommunikationsnetze neben dem vernetzten Einzelarbeits- und Lernplatz ein qualitativer Sprung. Wer sich im Internet über die Präsenz und das Angebot von Bildungsinstitutionen informiert, wird feststellen, da neben Home-Messages einzelner Institutionen Netzwerke eine immer größere Rolle spielen (vgl. Dichanz 1999b, S. 121f.). Sie entstehen innerhalb bestimmter Institutionen, als lokale, regionale oder internationale Netzwerke. Dies haben zahlreiche Schulen bereits erkannt. So konnte die Bertelsmann Stiftung bei ihrer Initiative Netzwerk innovativer Schulen in Deutschland bereits 1999 in der ersten Runde sechs Lernnetzwerke ausmachen, in denen sich Schulen aller Schulformen zu regionalen Schulnetzwerken zusammengeschlossen haben. Mit der Unterzeichnung eines Kooperationsvertrages erwarben diese Schulen nicht nur die Unterstützung der Bertelsmann Stiftung, sondern verpflichteten sich auch zu einem Netzwerkzusammenschluss, der selbstverständlich gegenseitige Information und Kommunikation mit einschließt.

"Die Arbeit in einem Netzwerk ist mehr als der informelle Erfahrungsaustausch. Sie besteht zwar durchaus darin, vorhandene Erfahrungen transparent zu machen; sie besteht aber auch - und im Wesentlichen darin, über einen längeren Zeitraum hinweg die jeweils vorhandenen Erfahrungen gemeinsam zu reflektieren, Schwierigkeiten der Schulentwicklungsarbeit zu thematisieren, Verbesserungsmöglichkeiten im Austausch zu entdecken, ,Entwicklungslücken' zu fällen und Neues auszuprobieren. [...] Diese Ansätze und ihre Erprobung können als ,Schulentwicklungsbausteine' auch für den Entwicklungsprozess anderer Schulen nützlich sein" ("Netzwerke innovativer Schulen", 1999, S. 1).

Mit den Erfahrungen aus dieser Art selbstgesteuerter Schulentwicklung stehen wir noch am Anfang und können viele Anregungen aus anderen Ländern gewinnen, z.B. aus den Niederlanden, Dänemark, den USA und Kanada. Besonders die Entwicklungen in Kanada sind bemerkenswert: Hier betreibt seit 1999 das Kommunikationsunternehmen Teleglobe den weltweiten Zusammenschluss von ca. 160 Großstädten zu einem City Network, genannt "Globe System", das etwa 2 Mrd. Menschen direkt verbindet (vgl. Canada-Info 99). Die Entwicklung von Netzwerken, nächster wichtiger konzeptioneller Schritt in der Medien-Bildungslandschaft, erfordert aber unverzichtbar eine Systembetreuung und -pflege durch NetzwerkadministratorInnen mit technischem und pädagogischem Sachverstand.

Von besonderem schulischen Nutzen sind natürlich Netzwerke mit pädagogischer Zielsetzung, "pädagogische Netzwerke". Ihnen könnten allmählich folgende Aufgaben lokal und regional zuwachsen:
- Ausgearbeitetes Vorbereitungsmaterial kann jahrgangs- und fächerbezogen sowie schulübergreifend allen LehrerInnen in einer "pädagogischen Werkstatt" zur Verfügung gestellt werden.
- Ausgearbeitete und bewährte Unterrichtseinheiten oder Projekte können von jedem Lehrer bzw. jeder Lehrerin in ein pädagogisches Netz eingespeist und herausgenommen werden.
- Ortsbezogene Unterrichtseinheiten - von der Grundschule bis zur Berufsschule - wären für alle anderen Schulen greifbar.
- Didaktische Netzwerke mit Spezialinformationen für einzelne Fächer können bis in die einzelne Schule gelangen.
- Einzelne Fachgruppen können auf Ortsebene "Info-Fenster" als schwarze Bretter schulübergreifend einrichten.
- Aktuelle Informationen über Fortbildungsangebote, Verlagsnachrichten, wichtige Publikationen, Wettbewerbe etc. können zielgerichtet ausgetauscht werden.
- Innerhalb der einzelnen Schule kann ein personenbezogenes Infonetz aufgebaut werden.
- Von SchülerInnen und für SchülerInnen kann zur Unterstützung von Unterrichtsprogrammen, zur Förderung der Schülermitverwaltung und zur Ergänzung von Gruppenarbeit ein von ihnen selbst strukturiertes Info- und Kommunikationsnetz - auch zu anderen Schulen hin - entwickelt werden.

Eng verbunden mit der Entwicklung von Netzwerken wächst der Bedarf an Navigationshilfen. Die einzelnen SchülerInnen im Unterricht, LehrerInnen, die sich vorbereiten, SchulleiterInnen, die ein örtliches Lehrstellenverzeichnis mit erstellen wollen und die Ausschreibungsbedingungen eines Wettbewerbes erfahren, sie alle benötigen Metakenntnisse darüber, welche Wege zur gesuchten Information zur Verfügung stehen und welche im konkreten Falle am ehesten zu guten Ergebnissen führen. Schließlich, als fortgeschrittenes Stadium, müssen Erfahrungen und Kenntnisse darüber erworben werden, welche Qualität von Information über welche Suchwege und -hilfen erreichbar ist. Gerade dieser Punkt ist eine der Anforderungen, die ohne eine solide Grundlegung in den Fächern und mit konventionellen Methoden der Recherche und Überprüfung, d.h. auch durch unmittelbare Lehrerunterstützung nicht zu erreichen ist.

Die vorhandenen Suchmaschinen und Server offenbaren bis heute eine pragmatische Entstehungsweise, die oft von einer zuverlässigen Systematik weit entfernt ist. So steckt etwa das Netzwerk "Learn line" voller Vernetzungen und Anbindungen, auf die der Benutzer bei "systematischer" Anwendung nie kommen würde. Hier ist sowohl Grundlagenforschung wie auch eine systematische Entwicklung von Netzwerkstrukturen erforderlich, die sowohl eine Kompatibilität der Netzwerke als auch ihre benutzerfreundliche Schaltung sicherstellen. Aber auch die Medienproduzenten selbst - von den Software-Herstellern bis zu den Rundfunkanstalten - tun zu wenig, um den Mediennutzern die Medien zu "erklären" und ihnen "Navigationshilfen" anzubieten.

Der überall laut ertönende Ruf nach dem "kritischen Mediennutzer" mit umfassender Medienkompetenz hat die Notwendigkeit verdeckt, die medien-handwerkliche Fähigkeit des "sicheren Navigierens" zu vermitteln. Sie ist Voraussetzung und Bestandteil der Medienkompetenz.

Übrigens: Weder das Vorhandensein eines PCs im Klassenzimmer, noch die intensive Arbeit in Lernnetzen wird auf absehbare Zeit die konventionelle Lernarbeit ersetzen, sondern sie nutzbringend ergänzen!

Literatur
Ausschussprotokoll 12/1263, 1.6.1999. Ausschuss für Schule und Weiterbildung des Landtages Nordrhein-Westfalen, Düsseldorf
Canada-Info, 1999. Nr. VII/6, Juni/Juli 1999
Dichanz, Horst (Hrsg.) (1999a): Handbuch Medien: Medienforschung. Konzepte, Themen, Ergebnisse. Bonn: Bundeszentrale für Politische Bildung
Dichanz, Horst (1999b): Schule und Multimedia - Entwicklungen im internationalen Vergleich, in: Dorothee M. Meister / Uwe Sander (Hrsg.): Multimedia. Chancen für die Schule. Neuwied: Luchterhand Verlag
Klimsa, Paul (1993): Lernpsychologische Perspektiven. Zur kognitions- und lernpsychologischen Voraussetzungen der Nutzung neuer Medien. In: ders.: Neue Medien und Weiterbildung. Weinheim: Deutscher Studienverlag
Klingler,W. / S. Feierabend (1998): Jugend, Information und Multimedia. Eine Bestandsaufnahme und Trends. In: Rundfunk und Fernsehen, 1998, Heft 4, S. 480­497
"Netzwerk innovativer Schulen in Deutschland": Lernnetzwerke gegründet. In: Bertelsmann Stiftung, Podium Schule, 1999, Nr. 2

Prof. Dr. Horst Dichanz, geb. 1937, leitet das Lehrgebiet Theorie der Schule und des Unterrichts im Fachbereich Erziehungs-, Sozial- und Geisteswissenschaften an der Fernuniversität-GH Hagen.

Copyright: Autor/medien praktisch. Text nur zum privaten Gebrauch