Aunque no contamos con datos cuantitativos, la descripción hecha por el personal docente, de muchos casos que no han podido ser resueltos satisfactoriamente, es la siguiente:

	El camino que habitualmente se sigue ante estos problemas de violencia y/o conducta problemática, es hacer una derivación al Gabinete Escolar, lo cual sucede en el momento en que, frustrados sus esfuerzos por modificar la conducta del alumno, la maestra siente que "no puede más". El Gabinete Escolar realizsa un psicodiagnóstico e indica un tratamiento a seguir que,por otra parte, losintegrantes delGabinete nopuden realizar debidoa queno cumplen una función asistencial.
	En los pocos casos en que se producen las consultas, un grannúmero de los tratados son desertores casi seguros, dado que la motivación al cambio se hallaba en la maestra. Otros tantos tratados no obtienen resultados satisfactorios, debido a que el subsitema de impacto elegidopara intervenir (la familia, en el mejor de los casos) no es significativo en relación al problema específico, o, dicho de otra manera, noparticipaen su mantenimiento. "Si el sistema es lo que elobservador operador denomina como tal, se trata de elegir el más conveniente. Esto quiere decir la unidad de abordaje conceptual y pragmáticamás adecuada, para que ese operador particular pueda ayudar a alcanzar cierta modificación deseable para los consultantes". (7) Por consiguiente, el problema de la maestra en el aula no se soluciona y, lo que es peor aún, esta consulta fallida disminuye la posibilidad de una nueva consulta; en el caso de que ésta se realizara, el alumno problemático tendría bajas probabilidades de alcanzar un grado aceptable de éxito, dado que "ya probamos y no resultó". Al mismo tiempo los miembros del Gabinete se sienten impotentes frente a este tipo de casos. Metodología Por intermedio del CIE se organizó, en octubre y noviembre de 1989, una experiencia piloto acotada a tres talleres quincenales, con personal docente (maestras y miembros del Gabinete Escolar) e integrantes del área de Psicología, quienes concurrieron por voluntad propia. Cada taller fue dividido en dos partes, de acuerdo con sus objetivos. En la primera parte (de dos horas y media de duración) participó todo el personal detallado anteriormente. El objetivo fue entrenar a los docentes en la visión interaccional de las dificultades planteadas y la búsqueda de soluciones alternativas. En la segunda parte sólo participó personal del área de Psicología y del Gabinete, y la finalidad fue entrenarlopara la coordinación de futuros talleres de este tipo. Estos talleres culminaron con la presentación de un panel, formado por el autor de este artículo y algunos de los participantes en dichas actividades, en las Jornadas Docentes del Area I del distrito escolar, donde se presentó la experiencia frente a un gran número de docentes, muchos de los cuales se mostraron interesados en experimentarla. La metodología empleada en los talleres fue, en la primera parte, la presentación a cargo de los docentes de los casos problema. Estos fueron analizados a la luz del modelo de resolución de problemas del Brief Therapy Center del Mental Research Institute (MRI) de Palo Alto. Los resultados fueron los siguientes: La co-construcción del problema en términos interaccionales. la co-construcción de metas significativas y evaluables la co-construcciónde nuevas soluciones, entendiendo la co-construcción como una labor conjunta entre los involucrados en el problema (en este caso el docente y el coordinador del taller) "...para cambiar la percepción, interpretación y sentido del problema, englobando en este cambio sentimientos, niveles de pensamiento y comportamientos. Con este cambio de visión se modifican a su vez las reacciones circundantes al problema." (8) En la realización de este trabajo se buscó potenciar los recursos propios de cada uno de los asistentes (tales como ideas, habilidades, experiencias previas, aptitudes, etc.) estimulando la participación y la creatividd del grupo en la elaboración de líneas de acción a seguir. Especialmente, se evitó la simple prescripción de directivas acerca de qué ahcer en cada caso específico, ya que sólo servirían para desempantanar casos. En cambio, de esta manera, se posibilita el desarrollo de habilidades individuales y grupales que permiten cnstruir los problemas de amneras alternativas y, consecuentemente, soluciones opcionales a las que resultan ya ineficaces. En la segunda parte del taller, en la que participó solamente el personal del Gabinete y del Area de Psicología, se analizó lo realizado en la primera parte, explicando y fundamentando cada uno de los procedimientos empleados. El objetivo era que los participantes aprendieran la metodología y las premisas de este trabajo para que pudieran reproducir la experiencia. Premisas Las premisas que guiaron nuestra intervención pueden ser resumidas de la siguiente manera:
	De las categorías a las conductas: la presentación de un problema en términos de categorías, tales como "fulano es violento", "mengano es caprichoso"o "zutano falta el respeto a la maestra", aporta poca o ninguna información, dado que ser violento, caprichoso o irrespetuoso puede tener diferentes significados para distintas personas, y, por otro lado, es imposible evaluar cualquier progreso (o retroceso). Por tal motivo, llevamos a expresar en términos de conductas concretas y observables los problemas presntados ("fulano pega patadas a sus compañeros", "mengano no responde a la maestra" o "zutano escupe a la maestra").
	La conductas en su contexto: "Partimos de considerar la conducta problema en su contexto, es decir mantenida por acciones de individuos de un sistema (...)que al intentar resolver una situación difícil omolesta, las fijan (intentos fallidos de solución)." (1). Es típico el ejemplo del niño que no aprende al ritmo de los demás y nunca termina la tarea. La maestra, enterada de que se trata de un niño de origen humilde, con cinco hermanos, sin padre y cuya madre no puede dedicarle la atención debida a causa de su trabajo, decide dedicarse más a él y exigirle menos que al resto, aprobándolo aun cuando no rinda el mínimo necesario. Pero cuantos más intentos realiza, menos logros obtiene, en razón de que a menor exigencia menor rendimiento, y, a menor rendimiento, mayor atención y dedicación.
	El agente de cambio: "El cambio de esa situación problemaviene propuesto sólo por el/los individuo/s perturbado/s por esa situación, no desde la totalidad del sistema de relaciones que el terapeuta recorta como sistema/circuito de mantenimiento. Esto significa que elequilibrio logrado en las interacciones ha dejado de ser satisfactorio para uno o más individuos que se sienten obligados a modificar una situación problema, convirtiéndose en los potenciales agentes de cambio. Desde el terapeuta, éstos serán considerados como el 'subsistema de intervención o impacto'". (1) En el ejemplo anteriro, sería vano intentar una terapia familiar, ya que aparte de la poca disponibilidad de tiempo, la madre no podría influir sobre el circuito descripto, y quizás el bajo rendimiento escolar de este hijo sea sólo uno de los problemas menores que deba afrontar. Tratar al niño tampoco sería lo óptimo, dado que, desde su perspectiva, mejorar probablemente sea sinónimo de perder atención y privilegios. En cambio es la maestra quien está en una posición óptima para cambiar la interacción que mantiene el problema por ser quien lo sufre, y, por ende, tiene la motivación necesaria para intentarlo.
	Del infortunio al problema: "Pero desde nuestra perspectiva, no sólo la motivación en el consultante es un requisito para poner en acción un cambio. También es necesaria la posición jerarquizada en el sentido de capacidad de influir de manera tal que las motivación se haga viable en la concreción de una diferente manera de funcionamiento del sistema de relaciones: 'querer y poder' -que no son sinónimos- son las cualidades necesarias del subsistema de impacto (...)." (1). Así, los problemas que exceden nuestra área de competencia e influencia, ya no son problemas sino infortunios. Si un niño es leproso, vive en una villa de emergencia, fue abandonado por su padre junto con sus cincohermanos, su madre ejerce la prostitución, y el tío que los cuida es travesti (caso presentadoen uno de los talleres), la posibilidad que tiene la maestra de influir sobre estas características es extraordinariamente limitada (por no decir nula). En cambio, si podemos circunscribir el problema a un área acotada donde la maestra tenga posibilidades de ejercer su influencia (por ejemplo, elniño manifiesta deseos de ser mujer, lo que perturba el orden en clase por la reacción de los demás alumnos) ésta puede desarrollar conductas que tiendan a cortar este circuito que genera el desorden en el aula.
	Determinar la solución intentada: "...en las 'soluciones' ensayadas por la gente, en los modos específicos con que intentan rectificar un problema, existe algo que ayuda en gran medida al mantenimiento o exacerbación del problema. (...) Para que una dificultad se convierta en un problema, tienen que cumplirse sólo dos condiciones: 1) quese haga frente de forma equivocada a la dificultad; 2) que cuando no se soluciona la dificultad se aplique una dosis más elevada de la misma 'solución' ". (2) Por lo tanto es de crucial importancia determinar cuidadosamente la solución intentada, en este caso por el personal docente. Su importancia radica, en primer lugar, en la necesidad de desechar aquellas "soluciones"que no son eficaces. "Sin saber primero qué intentos han realizado sus clientes, usted puede encontrarse en la postura de sugerirles un curso de acción que ya habían intentado ". (5) En segundo lugar, se puede llegar a descubrir que ya se está intentando una solución exitosa, y que sólo hay que apoyarla o alentarla. Es digno de mencionar el caso de algunas maestras que descubrieron porsímismas, sin saberlo, el principio de "invertir la solución intentada": por ejemplo, realizaron su experiencia con un niño que sólo permanecía sentado algunos minutos, desordenaba la clase y molestaba a los demás alumnos. Luego de varios intentos frustrados, la maestra comenzó a felicitarlo y ponerle notas en el cuaderno "por su buen comportamientodurante ese día", prometiéndole otra buena nota al día siguiente "si se comportaba tan bien". Alcabode algunas semanas de mantener consecuentemente esta actitud, el comportamiento del niño había cambiado cualitativamente. Resultados Pensamos que esta foema de acción comunitaria tiene varias ventajas. En primer lugar, se proporciona al personal docente y del Gabinete una capacitación en un modelo de resolución de problemas queha demostrado ser efectivo y fecundo en otros terrenos, transformándolos en agentes de salud, produciendo un efecto multiplicador muy amplio, porlo cual la población cubierta y beneficiada por este trabajo es sumamente extensa. En segundolugar, se aprovechan los recursos humanos existentes, sin necesidad de crear nuevos problemas, tales como requerir más nombramientos, partidas, etc. para encarar los problemas de conducta y violencia escolar. En tercer lugar, disminuirían las derivaciones a tratamientos psicoterapéuticos, evitando pérdidas de horas laborales a la familia, y economizándose horas del profesional en centros de salud mental y hospitales. En cuartolugar, se incrementa el sentimiento subjetivo de competencia del personal docente, lo que a modo de profecía autocumplidora, debería actuar en beneficio de la eficiencia de la tarea realizada. En quintolugar, se puede mejorar la relación entre los docentes, los integrantes de los gabinetes y los directivos, en la medida en que cada subsistema puede ser más efectivo y más útil a las demandas de los otros. Conclusión A partir de la presente experiencia piloto, entendemos que este esquema de acción comunitaria, el cual opera con quienes tengan capacidad de acción sobre el problema planteado, es un modelo tan efectivo comoeconómico (en términos de recursos humanos y materiales) que puede cubrir áreas sumamente extensas de sectores a los que no llegaríade otra manera. De cualquier modo, es una experiencia que debe ser realizada durante un lapso más prolongado y con un seguimiento adecuado, para que pueda extenderse en forma más generalizada y de manera más sólida. Referencias bibliográficas 1. Casabianca, R. y Hirsch. H., Cómo equivocarse menos en terapia. Un registropara el modelo MRI. Universidad Nacional del Litoral. 1989. 2. Fisch, R., Weakland, J. y Segal, L., La táctica delcambio. Barcelona, Herder, 1982. 3. Frankel, D. "Análisis situacional de las condiciones de vida de la juventud de sectores populares del conurbano bonaerense". Boletín Argentino de Psicología, vol. II, N* 8, 1989, pág. 9-15. 4. Haley, J. Terapia para resolver problemas. Buenos Aires, Amorrortu.1988. 5. Herr, J. y Weakland, J., Terapia interaccional y tercera edad. Buenos Aires, Nadir Editores. 1979 6. Hirsch, H., Rosarios, H. y Bello, J., "Salud mental. Una experiencia de prevención primaria". Medicina y sociedad, vol. 2, N* 2, 1979, pág. 83-95. 7. Hirsch, H. y Rosarios H., Estrategias psicoterapéuticas institucionales. La organización del cambio. Bs. As., Nadir, 1987. 8. Kelmanowicz, V. et al., "Pinocho: una metamorfosis conceptual. Aprendiendoa no fracasar: una modalidad de abordaje para los problemas de aprendizaje". Sistemas Familiares, Año 5, N* 3, 1989, pág. 47-59. 9. Watzlawick, P., Weakland J. y Fisch, R,. Cambio. Formación y solución de los problemas humanos. Barcelona, Herder. 1976.   Volver a Artículos Publicados Volver a la página de Inicio