第四章  結果與討論
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  • 第四章  結果與討論
  •     本章共分成六節, 第一節呈現控制組 B 班與實驗組
  • B 班中,兩位殘障學生班級社會地位的情形,第二節呈現
  • 實驗組與控制組接納態度實驗效果之分析,第三節呈現不
  • 同性別學生實驗效果之分析,第四節呈現不同接納態度學
  • 生實驗效果之分析,第五節呈現影響對殘障者態度形成的
  • 因素,第六節呈現影響對殘障者態度改變的因素。
  • 第一節   殘障學生班級社會地位分析
  • 壹、結果
  •     本節呈現實驗組 B 班與控制組 B 班殘障學生的社會
  • 地位情況方式有二:一是社交計量表實施結果,一是訪談
  • 該班學生時,同學對他的看法。
  • 一、社交計量表實施結果
  •     實驗組 B 班與控制組 B 班的殘障學生,其社交計量
  • 實施結果如表 4-1:
  • 表 4-1 殘障學生社交地位結果
  • ─────────────────────────────────
  • 對象       天馬型別  Coie型別  被選次數  被選理由  被拒次數  被拒理由
  • ─────────────────────────────────
  • 實驗 B 班    孤獨     被拒絕      0                   23     會偷東西、考試作弊
  • 殘障學生                                                     很髒、畏縮內向、
  •                                                              有臭味、說謊、愛告
  •                                                              狀、懶惰、功課差
  • 控制 B 班    一般     普通        3       關心別人、  0
  • 殘障學生                                  熱心助人、
  •                                           文靜
  • ─────────────────────────────────
  •     由表4-1中可以得知,實驗組 B 班的殘障學生在班級
  • 中的社交地位相當低,全班 33 個學生中,有 23 個學生
  • 拒絕他, 其社會地位是屬於孤獨和被拒絕的。 控制組 B
  • 班的殘障學生的社會地位雖然是一般和普通,但是全班中
  • 有 3 個學生選擇他,而沒有學生是拒絕他的。
  • 二、訪談結果
  •     以下是對實驗組與控制組的高、低接納態度學生進行
  • 態度形成與改變的訪談時,學生提及班上殘障同學時,所
  • 提到的看法,引號內是學生所說的話,括弧內的編號是學
  • 生的身分代碼,英文字母 A 表示是態度形成的訪談,B是
  • 態度改變的訪談。
  • (一)對實驗組 B 班學生的訪談
  •     實驗組 B 班的低接納組學生對該班殘障學生的看法:
  • 「大致上來說,我們班好像蠻討厭他的。因為上次國文
  •     分數,他拉下我們班好多分數,然後有時候功課也不
  •     交,就差不多這樣子啊。」「有時候不會看他很討厭
  •     , 有時候看他也是蠻可憐的,需要人家幫忙。 」(
  •     A2 )
  •   「上課在那偷邊看你啊,不然就怎麼樣怎麼樣,就覺得
  •     很煩啊,旁邊怎麼會有一個人整天看著你啊,就這樣
  •     子想。」「不會,因為他有時候他會曠課啊,然後都
  •     很少接觸」「正常人是上課會抄筆記,他是不會,他
  •     是課本都空白的。然後還有就是用具,他都會向人家
  •     借。」「因為他常常曠課,就覺得很奇怪,這個人為
  •     什麼要常常曠課? 所以我就很不喜歡他。 」( A12
  •      )
  •   「就是,我們班的ooo,他也是一個殘障者,就是每次上
  •     體育課的時候,跑起來,我們也是可以諒解他,因為
  •     每次跑起來也會差很遠,然後,唯一不能了解的是,
  •     每次跑不到一分鐘,就開始用走的,就開始用走的,
  •     我們班很多人都說他不像話,至少要跑一圈,因為我
  •     們平常都是跑兩圈、走一圈,然後他是第一圈跑沒一
  •     分鐘,然後剩下的兩圈,剩下的,就用走的,班上的
  •     人都覺得他蠻討厭的,然後他常常功課不交,然後還
  •     有,就是常常催他交功課,還要三催四請,每次叫他
  •     交功課的時候,他都很粗魯說好好好,這樣子。」「
  •     因為我總覺得 ooo 已經放棄他的人生, 因為他每節
  •     上課,不是睡覺就是幹嘛的,不理老師,因為一開學
  •     的時候,數學老師我們一考差了,他會打,後來等數
  •     學老師慢慢了解他以後,都不理他,然後他考幾分老
  •     師都不管的,我就覺得反正他已經放棄他的人生了,
  •     而且我又不能管他。」「就是他好像覺得說他自己很
  •     沒用,好像做什麼事情都不好,因為他的進度沒有跟
  •     我們一樣快,就是比較慢去吸收。」「不過也有可能
  •     他不是能力不夠,因為我總覺得有預感,就是他回家
  •     都不太念書的,因為從他平常方面看就可以知道,他
  •     幾乎一個禮拜功課不是沒交就是沒寫,然後每個老師
  •     都拿他沒輒。」「因為我覺得他很聰明,他每次遲到
  •     ,都會有自己的理由,可是最後還是被人家記。」「
  •     就是有一次,老師發考卷,從前面發到後面,然後就
  •     有一個人比較衰,考卷被他摸到,然後最後面那張就
  •     給他,然後一看,怎麼有黃黃的東西?然後我就坐在
  •     那個人的隔壁啊,我就覺得他很髒,怎麼講?他抽屜
  •     常常一蹋糊塗很髒,垃圾常常塞的滿滿的,然後椅子
  •     旁邊掛滿塑膠袋,裡面裝滿都是垃圾,然後都不拿去
  •     丟掉。」( A4 )
  •      實驗組 B 班的高接納組學生對該班殘障學生的看法:
  • 「我是覺得我們班上有些人就是很奇怪,他沒有對我們
  •     班男生有什麼傷害,沒有對他們怎麼樣,然後我們班
  •     有些男生就會欺負他,或者是嘲笑他。」「我有時候
  •     也會覺得很奇怪,為什麼他在家都沒有寫功課,可是
  •     ,我一想他如果不會寫的話,他就沒辦法寫,所以我
  •     還是會借他抄。」「因為他不管是哪個科目,他功課
  •     幾乎都沒寫,我想他在我們的組很可憐,所以有時候
  •     他跟我要,我就借他。」「就是他心地很善良,常常
  •     幫助別人,我課本借給別人,去做別的事啊,然後我
  •     一上課,還沒有進教室,然後發覺他還沒還我課本,
  •     然後一回教室,我就很著急,想跟別人借課本,然後
  •     那個他就拿給我課本,反正就是,別人拿給我課本,
  •     他就會先幫我保管,然後這樣子。」( A1 )
  •   「一生下來就這樣子,然後那個,班上對他很討厭,然
  •     後我想說 ooo 跟老師談過, 他說老師說你可以去交
  •     朋友、去幫助朋友, 這樣朋友可能會喜歡你, 所以
  •     ooo 就有照老師的話,每次佈置教室,他都有舉手,
  •     他說他願意去做。 」「我覺得 ooo 很愛幫助人,像
  •     今天我沒帶錢,我領結不見了,我就問誰有錢借我買
  •     領結一下, 結果 ooo 就自願借我錢買領結,所以我
  •     非常感謝他。」「上次我們回家的時候就一直講一直
  •     講,然後有一次我載他回去的時候,還不小心撞到車
  •     子。 」「就是 ooo 小的時候同學都排斥他,就是因
  •     為排斥他,他就不想讀書,然後他就是因為不想,上
  •     課就睡覺,也不想理老師,所以同學就由這點來排斥
  •     他。」「我們班有些人有時候就會笑,很討厭 ooo,
  •     趁 ooo 不在,就去踢他的桌椅, 然後就是把他的桌
  •     椅,把裡面的東西都弄出來,然後也沒有人要去整理
  •     , 然後就只有我和 ppp 會去整理,然後那些人還要
  •     說說說,幹嘛要去整理啊,所以我覺得大家應該要有
  •     愛心去同情他們,我們體育股長啊,就是因為他穿錯
  •     服裝,然後看他跟我們不一樣,然後別人只要跑幾圈
  •     就可以,他就要加雙倍,他每次跑,看他那麼痛苦,
  •     而且他每次跑完以後我聽他講,他每次跑完以後,都
  •     會吐,我叫他不要跑,然後體育股長還是叫他跑,所
  •     以我覺得體育股長應該改一下,應該聽別人的心聲,
  •     然後還有一次他也是穿錯服裝,體育股長就叫他出去
  •     ,然後還有一個人也是穿錯體育服裝,體育股長叫他
  •     回來,沒有叫他回來,然後我叫他回來做操嘛,因為
  •     體育股長說做完操再跑,我就叫他做完操再跑,然後
  •     他在做操的時候,被體育股長發現他回來,然後我們
  •     班的人就說,他就說誰叫他回來的,然後有人說我叫
  •     他回來的,然後體育股長就好像很生氣的樣子,所以
  •     我很討厭體育股長這種人。」( A3 )
  • (二)對控制組 B 班學生的訪談
  •     低接納組學生在接受訪談時,有兩名學生認為該班沒
  • 有殘障者,有一名知道該位學生是殘障者,對他的看法是
  • :
  •   「我看他就蠻害羞的。」
  •   「蠻好的啊,跟平常人一樣。他功課也蠻不錯的。」
  •   「會有一點難過、有點自卑。」
  •   「因為我常跟他在一起啊。」( A14 )
  • 高接納組學生在接受訪談時,有一名學生認為班上沒
  • 有殘障者,另一名學生知道該位學生是殘障者,對他的看
  • 法是:
  •   「他有一點聽不到,講話聲音就很奇怪,有一點混的感
  •     覺,有時候聽不清楚。」「也是很文靜、功課也很好
  •     ,只是有一些要用聽的,老師假如沒有抄在黑板上,
  •     他就比較差,因為他聽不清楚,所以會影響他一些成
  •     就。」( A10 )
  • 貳、討論
  •     針對社交計量表和訪談結果所顯示的殘障學生在班級
  • 的社會地位, 可以發現實驗組 B 班的殘障者受到全班多
  • 數同學的排斥,同學在陳述對他的看法時,也大部分是說
  • 他的缺點,差別在於低接納組的學生只看到他的缺點,包
  • 括成績差、曠課、不抄筆記、不交作業、粗魯、自我放棄
  • 、衛生習慣差等等;高接納組學生雖然亦看到該班殘障者
  • 的缺點,但也看到他的優點─愛幫助人,同時也和他有較
  • 為深入的接觸,有比較多的談話、了解身體殘障對該殘障
  • 學生的影響,因此對該殘障學生所遭遇的一些困境有「感
  • 同身受」的感受。 相對地,控制組 B 班殘障學生的社交
  • 計量表結果顯示他不但未受到班級同學的排斥,反而有三
  • 位同學選擇他。另一方面,班上學生接受訪談時,不論是
  • 高、接納組,都有學生不知道該班有殘障者,而知道的學
  • 生對該殘障學生也有不錯的評價,由結果顯示,殘障事實
  • 並非導致社會地位高低的單一因素,尚須考慮其他因素。
  • 茲對兩位殘障學生截然不同的班級社會情況,提出以下討
  • 論:
  • 一、社會計量法在回歸主流的情況下固然常被用來測量殘
  •     障學生在班級中的社會地位, 但是正如  Macmillan
  •     和 Morrison ( 1984 )所言,在解釋殘障學生的社
  •     會地位時,將結果歸因為殘障因素時要非常小心。實
  •     驗組 B 班殘障學生的社會地位低落, 有部份原因和
  •     他的殘障有關,如功課差、不抄筆記、不交作業,可
  •     能和他能力不足有關,其他則和殘障較無關連,如偷
  •     東西、骯髒、說謊等。 控制組 B 班殘障學生的社會
  •     地位普通,和其殘障狀況似乎更無相關,因為雖然有
  •     些同學注意到他的殘障情況,可是同學接納他,主要
  •     是因為他的成績和人際關係表現均不錯,和他的殘障
  •     情況無明顯的關係。
  • 二、殘障學生的班級社會地位雖然不見得完全歸因為殘障
  •     所導致,但是班上同學對他們的看法卻可能影響同學
  •     對整體殘障者的看法, 由表 3-4 可以看出實驗組 B
  •     班在「對殘障者態度量表」的得分明顯的低於其他三
  •     個班級, 而同樣的情形卻未出現於控制組 B 班,而
  •     且在訪談該班學生對殘障者態度時,未發現他們有其
  •     他的共同背景,會導致他們一致地對殘障者接納態度
  •     偏低。
  • 三、由兩位殘障學生的社交計量表實施結果和訪談結果可
  •     知,殘障學生的行為表現會影響他的班級社會地位,
  •     但是此種關係並非絕對的, 因為即使是實驗組 B 班
  •     的殘障者表現出許多缺點,但是在具接納態度的學生
  •     眼中,他也並非一無是處的,這同時也彰顯出以教育
  •    方式培養學生對殘障者接納態度的重要性。
  • 第二節  實驗組與控制組接納態度
  •             實驗效果之分析
  • 壹、結果
  •     此處呈現實驗組與控制組接納態度實驗效果之統計結
  • 果,而實驗效果是以實驗對象在「對殘障者態度量表」的
  • 得分為依據,除了進行全量表的分析外,亦分別對認知、
  • 情感、行為分量表進行分析。分析的方式除列出實驗組與
  • 控制組的平均數、標準差外,主要是進行共變數分析。
  •     表 4-2  是實驗組與控制組各項量表分數的平均數、
  • 標準差, 表 4-3 是實驗組與控制組各項量表分數之共變
  • 數分析摘要表,由表中可知,實驗組與控制組在全量表和
  • 各項分量表的實驗效果都沒有達到顯著水準(  P>.05 )。
  • 表4-2  實驗組與控制組各項量表分數的平均數、標準差
  • ─────────────────────────
  •                   實驗組             控制組
  •               ───────     ───────
  •                 M       SD         M       SD
  • ─────────────────────────
  • 全量表
  •   前測      159.33    29.49     171.53    23.53
  •   後測      161.64    29.79     171.57    25.61
  • 認知分量表
  •   前測       54.85     9.92      57.97     7.87
  •   後測       55.39     9.32      58.45     8.95
  • 情感分量表
  •   前測       55.49    11.63      60.24     9.14
  •   後測       55.96    12.78      59.94     9.63
  • 行為分量表
  •   前測       48.99    10.19      53.23     8.71
  •   後測       50.30     9.59      53.17     8.67
  • ─────────────────────────
  • 表 4-3 實驗組與控制組各項量表分數之共變數分析摘要表
  • ──────────────────────────
  • 變異來源            SS       df     MS      F
  • ──────────────────────────
  • 全量表
  •   組間              .74      1      .74   .00 (n.s)
  •   組內(誤差) 35543.11    133   267.24
  • 認知分量表
  •   組間            35.18      1    35.18   .74 (n.s)
  •   組內(誤差)  6338.46    133    47.66
  • 情感分量表
  •   組間               .11     1      .11   .00 (n.s)
  •   組內(誤差)   6187.89   133    46.53
  • 行為分量表
  •   組間              3.29     1     3.29   .10 (n.s)
  •   組內(誤差)   4386.20   133    32.98
  • ──────────────────────────
  • 貳、討論
  •     由以上的統計結果可知,實驗組和控制組在全量表和
  • 認知、情感、行為分量表的實驗效果都沒有顯著差異,研
  • 究假設 1-1、1-2、1-3、1-4 沒有得到支持。此結果的可
  • 能因素有以下幾種:
  • 一、課程和研究者的因素。本實驗課程的實驗效果沒有顯
  •     著差異,可能是因為課程不能有效改變學生對殘障者
  •     的態度,使得學生在上課之後的態度沒有顯著改變,
  •     究其原因可能如下:
  • 1. 課程的設計不符合學生的需要。因本實驗課程乃參考
  •     文獻資料中改變對殘障者態度有顯著效果之研究所設
  •     計, 而這些研究中, 只有 Fiedler 和 Simpson (
  •     1987 )的課程是以中學生為研究對象所設計, 恐不
  •     符本研究對象的需要。
  • 2. 六個小時的課程長度太短,不足以改變學生長期累積
  •     下來所形成的對殘障者態度。
  • 3. 六小時的課程分散於六週完成,不易令學生留下深刻
  •     印象,使得課程的效果減低。
  • 4. 學生不認同研究者的上課方式。
  •     究竟真實原因為何,需再進一步探討。
  • 二、學生的因素。可能原因如下:
  • 1. 國中生處於青春期階段,正是試圖發展自己想法的時
  •     期,不再像兒童時期那般容易接受成人的教導,因此
  •     對於已經形成的態度,不易因為課程而改變。Towner
  •    ( 1984 )分析社會團體、小學生、 中學生接受態度
  •     改變課程後其態度改變的情形,以社會團體為對象的
  •     研究,四個研究中有兩個達顯著效果,以小學生為對
  •     象的研究,十個研究中有九個達到顯著效果;以中學
  •     生為對象的研究,六個研究只有一個達到顯著效果,
  •     可見其不易。
  • 2. 能力因素。Watts ( 1980 )指出理解訊息的能力是
  •     改變態度的先決條件,而本研究的實驗對象智力水準
  •     略為偏低,亦可能是影響課程效果的因素之一,但是
  •     否真是如此,仍需進一步的研究探討。
  • 三、量表的因素。實驗組與控制組學生在量表前測時,所
  •     得之分數每題的平均得分都高於 3 分, 顯示其對殘
  •     障者態度都已偏向正向,在此情況下要使實驗效果達
  •     到顯著自屬不易。
  • 四、由學生對殘障者態度改變的訪談中,發現有部份學生
  •     的態度改變是因實驗課程而起,因此可能實驗課程仍
  •     然是影響了部份學生對殘障者的態度,只是在統計上
  •     未達到顯著的水準。
  • 第三節  不同性別學生實驗效果之分析
  • 壹、結果
  •     本節探討不同性別學生接受實驗課程後,在「對殘障
  • 者態度量表」得分的改變是否有顯著差異,統計方式採用
  • 二因子共變數分析。
  •     表 4-4  是實驗組與控制組不同性別各項量表分數的
  • 平均數、標準差, 表 4-5 是實驗組與控制組不同性別各
  • 項量表分數之共變數分析摘要表,由表中可知,實驗組與
  • 控制組不同性別學生在全量表,以及認知、情感、行為分
  • 量表的改變都沒有顯著差異,其交互作用亦沒有達到顯著
  • 水準( P>.05 )。
  • 表4-4    實驗組與控制組不同性別各項量表分數的平均數、標準差
  • ──────────────────────────────
  •                     實驗組                       控制組
  •                 ───────               ───────
  •                男            女             男            女
  •             ────      ────       ────      ────
  •             M     SD      M     SD       M     SD      M     SD
  • ──────────────────────────────
  • 全量表
  •   前測  151.78  30.09  166.23  27.56  170.33  22.32  172.62  25.65
  •   後測  153.88  34.33  168.74  23.22  168.13  24.18  176.31  27.17
  • 認知分量表
  •   前測   53.97   9.12   55.66  10.66   57.85   8.46   57.90   7.15
  •   後測   53.94  10.05   56.71   8.53   57.28   9.41   60.07   8.15
  • 情感分量表
  •   前測   51.97  12.36   58.71  10.04   59.78   8.30   60.76  10.44
  •   後測   52.41  15.23   59.20   9.11   58.90   8.53   61.38  10.95
  • 行為分量表
  •   前測   45.84  10.95   51.86   8.63   52.70   7.83   53.97   9.89
  •   後測   47.53  11.12   52.83   7.22   51.95   8.11   54.86   9.27
  • ──────────────────────────────
  • 表 4-5 實驗組與控制組不同性別各項量表分數之共變數分析
  •        摘要表
  • ───────────────────────────
  • 變異來源          SS       df       MS        F
  • ───────────────────────────
  • 全量表
  •   組別           8.89      1       8.89      .03 (n.s)
  •   性別         679.00      1     679.00     2.56 (n.s)
  •   組別×性別    97.50      1      97.50      .37 (n.s)
  •   誤差       34755.45    131     265.31
  • 認知分量表
  •   組別          55.28      1      55.28     1.18 (n.s)
  •   性別         162.81      1     162.81     3.46 (n.s)
  •   組別×性別    10.37      1      10.37      .22 (n.s)
  •   誤差        6164.87    131      47.06
  • 情感分量表
  •   組別            .64      1        .64      .01 (n.s)
  •   性別          58.59      1      58.59     1.25 (n.s)
  •   組別×性別     2.88      1       2.88      .06 (n.s)
  •   誤差        6125.62    131      46.76
  • 行為分量表
  •   組別            .31      1        .31      .01 (n.s)
  •   性別          63.74      1      63.74     1.94 (n.s)
  •   組別×性別    10.64      1      10.64      .32 (n.s)
  •   誤差        4310.33    131      32.90
  • ───────────────────────────
  • 貳、討論
  •     由以上的統計結果可知不同性別學生接受實驗課程後
  • ,其在全量表和認知、情感、行為分量表的實驗效果都沒
  • 有顯著差異,研究假設 2-1、2-2、2-3、2-4 都沒有得到
  • 支持,此一結果和 Donaldson 和 Martinson ( 1977 )
  • 及 Fiedler 和 Simpson ( 1987 )的研究結果相同,和
  • Westervelt 和 McKinney ( 1980 )及 Jones、 Sowell
  • 、Jones 和 Butler 等人( 1981 )的研究結果不一致。
  • 茲討論如下:
  • 一、 Westervelt 和 McKinney 的研究結果指出實驗組女
  •      生在觀看肢障者的影片後, 認為自己和殘障者在體
  •      育活動偏好的相似程度增加, 其所研究的實驗效果
  •      範疇和本研究並不一樣,兩者無法相互比較。Jones
  •      等人的研究雖指出女生的實驗效果優於男生, 但是
  •      他的研究並未對全體學生實施前測, 僅用後測分數
  •      的變異數分析便呈現此一結果, 和本研究的研究設
  •      計亦不相同,無法比較。
  • 二、國內研究不同性別對殘障者的接納態度的報告中,雖
  •     然有一些認為兩性沒有顯著差異(李真賢、邱英秋、
  •     蔡美良、梁鈞洗、林思雄,民 77; 陳皎眉、杜富漢
  •     ,民 73 ),但是多數認為女性對殘障者的接納態度
  •     高於男性(吳武典、梁能,民 67;邱佩瑩,民 83;
  •     黃瑞珍、許秀英,民 81; 蘇清守,民 75 ),在本
  •     研究中的表  4-4 其實亦可以看出女生對殘障者接納
  •     態度較高於男生的傾向,但是就實驗效果而言,兩性
  •     則無顯著不同,可能原因在於本實驗課程的內容並無
  •     引起性別差異的設計,或是研究對象本身在接受此一
  •     課程時,其內在的思維過程無性別差異。
  • 第四節  不同接納態度學生
  •            實驗效果之分析
  • 壹、結果
  •     本節探討高、低接納組的學生接受實驗課程後,在「
  • 對殘障者態度量表」的得分是否有顯著的差異,統計方式
  • 採二因子共變數分析進行。
  •     表 4-6  是實驗組與控制組不同接納態度各項量表分
  • 數的平均數、標準差, 表 4-7 是實驗組與控制組不同接
  • 納態度各項量表分數之共變數分析摘要表。由表中可知,
  • 高、低接納組在認知分量表的得分有顯著差異( F=6.99,
  • P<.01 ),組別和接納態度在情感分量表的得分有交互作
  • 用( F=4.89, P<.05 ),其他實驗組與控制組不同接納
  • 態度學生在全量表和行為分量表的改變都沒有顯著差異,
  • 其交互作用亦沒達到顯著水準( P>.05 )。 而由表 4-8
  • 不同接納態度認知分量表之調節平均數摘要表來看,高接
  • 納組認知分量表的得分顯著高於低接納組。因組別和接納
  • 態度在情感分量表的得分有交互作用,所以進行單純主要
  • 效果考驗,考驗結果如表 4-9,由表中可知,不同組別在
  • 高、低接納態度和不同接納態度在實驗組、控制組的情感
  • 分量表得分都沒有顯著差異 (P>.05),但是由表 4-10 的
  • 實驗組與控制組不同接納態度情感分量表之調節平均數所
  • 繪製出的圖 4-1,可以看出其交互作用的情形為:實驗組
  • 之高接納組的情感分量表得分顯著高於低接納組,控制組
  • 之低接納組的情感分量表得分顯著高於高接納組。
  • 表4-6    實驗組與控制組不同接納態度各項量表分數的平均數、標準差
  • ───────────────────────────────
  •                     實驗組                       控制組
  •                 ───────               ───────
  •             高接納組      低接納組       高接納組      低接納組
  •             ────      ────       ────      ────
  •             M     SD      M     SD       M     SD      M     SD
  • ───────────────────────────────
  • 全量表
  •   前測  185.86  15.57  131.09  23.84  195.00   8.11  145.35  18.47
  •   後測  186.32  16.20  135.64  29.04  191.05  21.35  152.96  24.60
  • 認知分量表
  •   前測   62.50   6.02   46.46   9.84   64.96   5.50   50.30   5.80
  •   後測   62.64   5.59   47.59   9.86   65.09   8.56   52.91   8.09
  • 情感分量表
  •   前測   64.96   6.06   44.59  10.56   68.59   4.55   50.30   7.51
  •   後測   65.68   6.79   44.64  12.42   66.32   7.59   53.61  10.37
  • 行為分量表
  •   前測   58.41   4.80   40.05   8.25   61.46   2.30   44.74   8.65
  •   後測   58.00   4.94   43.41   9.96   59.64   6.66   46.44   8.56
  • ────────────────────────────
  • 表 4-7  實驗組與控制組不同接納態度各項量表分數之共變數
  •         分析摘要表
  • ────────────────────────────
  • 變異來源            SS       df        MS        F
  • ────────────────────────────
  • 全量表
  •   組別             23.23      1       23.23      .07
  •   接納態度           .00      1         .00      .00
  •   組別×接納態度  375.42      1      375.42     1.15
  •   誤差          27379.06     84      325.94
  • 認知分量表
  •   組別            120.79      1      120.79     2.14
  •   接納態度        394.09      1      394.09     6.99 **
  •   組別×接納態度   26.96      1       26.96      .48
  •   誤差           4737.33     84       56.40
  • 情感分量表
  •   組別              8.59      1        8.59      .18
  •   接納態度           .67      1         .67      .01
  •   組別×接納態度  233.12      1      233.12     4.89 *
  •   誤差           4002.68     84       47.65
  • 行為分量表
  •   組別              4.52      1        4.52      .12
  •   接納態度         11.13      1       11.13      .29
  •   組別×接納態度     .21      1         .21      .01
  •   誤差           3213.17     84       38.25
  • ─────────────────────────
  • *P<.05 ; **P<.01
  • 表 4-8  不同接納態度認知分量表之調節平均數摘要表
  • ────────────────────────
  • 不同接納態度      高接納組       低接納組
  • ────────────────────────
  • 調節平均數          60.22          53.90
  • ────────────────────────
  • 表 4-9 實驗組與控制組不同接納態度情感分量表
  •        單純主要效果分析摘要表
  • ──────────────────────────
  • 變異來源            SS      df     MS       F
  • ──────────────────────────
  • 組別
  •   在高接納組      71.80     1    71.80    1.51 (n.s)
  •   在低接納組     160.86     1   160.86    3.38 (n.s)
  • 細格內誤差      4002.68    84    47.65
  • 不同接納態度
  •   在實驗組        49.32     1    49.32    1.04 (n.s)
  •   在控制組        79.63     1    79.63    1.67 (n.s)
  • ──────────────────────────
  • 表 4-10 實驗組與控制組不同接納態度情感分量表
  •         之調節平均數摘要表
  •                       高接納組          低接納組
  •               ┌──────┬──────┐
  • 實驗組 │           58.71    │       55.76        │
  •               ├──────┼──────┤
  • 控制組 │           56.12    │       59.63        │
  •               └──────┴──────┘
  •    60├
  •        │                                                             低接納組
  •    59├
  •        │
  •    58├
  •        │
  •    57├
  •        │
  •    56├                                                             高接納組
  •        │
  •    55├
  •        │
  •     0 └────┴────────┴─────
  •                        實驗組                        控制組
  • 圖 4-1 不同組別、不同接納態度二因子交互作用情形
  • 貳、討論
  •     由以上的統計結果可知,高、低接納組學生在全量表
  • 和認知、行為分量表的實驗效果都沒有顯著的差異,假設
  • 3-1、3-2、3-4 未得到支持,但是在情感分量表的實驗效
  • 果達到顯著,假設 3-3 得到支持。 可見本實驗課程對高
  • 、低接納組學生在全量表和認知、行為分量表的實驗效果
  • 並不明顯,在情感分量表的實驗效果則有顯著不同。針對
  • 此項研究結果,茲討論如下:
  • 一、在文獻中未發現有關實驗課程對高、低接納態度學生
  •     影響的相關研究,而由本實驗課程的研究結果而言,
  •     不同接納態度學生在全量表和認知、行為分量表的實
  •     驗效果沒有顯著差異,在情感分量表的實驗效果有顯
  •     著差異,可能意味著實驗課程在認知、行為和整體接
  •     納態度這些向度上對不同接納態度學生的影響程度是
  •     相同,而在情感分量表向度上對不同接納態度學生的
  •     影響程度則有所不同,其可能的原因如下:
  • 1. 認知分量表測量學生對殘障者的看法,此屬刻板化思
  •     考的範疇較不易改變,行為分量表測量學生對殘障者
  •     行為的傾向,而個體的行為表現在形成習慣之後,亦
  •     具穩定性,情感分量表測量學生對殘障者的情感,而
  •     情感較傾向於情緒性反應,較易因情境而改變,因此
  •     ,認知和行為分量表的測量結果維持著穩定,相對而
  •     言,易受情境影響的的對殘障者情感,其情感分量表
  •     的測量結果較有可變性。
  • 2. 本研究發現在情感分量表的實驗效果達到顯著,而由
  •     其交互情形看出,實驗組之高接納組的情感分量表得
  •     分顯著高於低接納組,控制組之低接納組的情感分量
  •     表得分顯著高於高接納組。 控制組的情感分量表結果
  •     ,可能是統計迴歸導致,而實驗組卻未發生同樣的迴
  •     歸現象,可能是本實驗課程對高接納組學生的實驗效
  •     果優於對低接納組學生,使迴歸現象未產生,亦可能
  •     是其他因素影響低接納組學生,如和殘障者的負向接
  •     觸經驗等,使他們在接受實驗課程之後,對殘障者的
  •     情感沒有明顯改善。
  • 3. 高、低接納組在認知、行為分量表和全量表的實驗效
  •     果未達顯著,除了上述認為的對殘障者的認知和行為
  •     較為穩定、不易變動,亦可能是高、低接納態度學生
  •     在團體中屬於態度較趨於極端者,其對殘障者的看法
  •     和行為傾向的接納或排斥態度之發展已具相當的穩定
  •     性,不易因實驗課程的單一因素而改變。
  • 4. 吳正桓(民 78 )的實證研究指出的:在相反立場時
  •     ,直接經驗所形成的態度比間接經驗所形成的態度更
  •     能抗拒說服,但在立場相同時,前者比後者更易接受
  •     說服。由訪談中發現,直接經驗是影響學生形成對殘
  •     障者態度的重要因素,而若認為低接納組學生是持相
  •     反立場者,高接納組學生是持相同立場者,則依吳正
  •     桓之研究結果,高接納組改變態度程度應大於低接納
  •     組學生,就本研究的結果來看,實驗課程在情感分量
  •     表的實驗結果支持這個看法,認知、行為分量表和全
  •     量表的實驗結果則未支持這個看法,可能是實驗課程
  •     對不同接納態度學生在這些向度的影響程度是相同的
  •     。
  • 二、由研究結果可知,高、低接納組的認知分量表分數有
  •     顯著差異,由調節平均數來看,不論是實驗組與控制
  •     組,其高接納組學生在認知分量表的得分上,皆高於
  •     低接納組學生。可見實驗組與控制組的高接納學生在
  •     此一段時間對殘障者的認知改變程度多於低接納組,
  •     其可能原因如下:
  • 1. 實驗組學生固然可能因實驗課程的實施而正向地改變
  •     認知,但影響控制組學生改變認知的因素,則因為無
  •     法控制學生在這段期間與其他可能影響他們對殘障者
  •     態度的非實驗課程因素的互動,故難以確定真正原因
  •     。
  • 2. 實驗組和控制組之高接納學生的認知分量表分數都顯
  •     著提高,亦可能是成熟或其他非實驗課程的因素之影
  •     響,使他們對殘障者原本就有的正向認知更加根深蒂
  •     固。
  • 第五節  影響對殘障者態度形成的因素
  •         ─訪談結果分析
  •     本節呈現對學生態度形成訪談的內容分析結果與討論
  • ,在第一個部份分析影響對殘障者態度形成的因素,研究
  • 者以比對高、低接納組學生的方式,來看影響其態度形成
  • 的內涵。在第二個部份則針對分析結果進行討論。
  • 壹、結果
  •     研究者分析影響學生對殘障者態度形成的因素,大致
  • 可歸類為以下四項:一、重要他人的影響,如父母、親戚
  • 、老師、同學或朋友;二、直接接觸經驗,如家人或親戚
  • 中有殘障者、同班同學中有殘障者、有殘障朋友、在某種
  • 場合見過或是接觸過殘障者;三、間接接觸經驗,如由書
  • 本、電視、電影中獲得有關殘障者的訊息;四、感同身受
  • 的感受。以下逐項敘述分析的內容,對於各項學生身分代
  • 碼的說明則見第四章第一節。
  • 一、重要他人的影響
  •     對每個學生而言,能影響他對殘障者態度的「重要他
  • 人」並不盡然相同,端視學生個別的體驗而定,但不外乎
  • 父母、親戚、老師、同學或朋友等關係較密切的人。
  • (一)父母
  •     對多數學生來講,父母是最主要的重要他人,但是也
  • 有學生表示父母工作太忙,根本沒有時間見面( A8 )。
  • 一般來看,高接納組學生的父母都曾對學生教導對殘障者
  • 要有正面態度,或者本身有良好的行為示範,低接納組學
  • 生的父母只少數有正面的教導或示範,多數是採厭煩、冷
  • 漠、排斥的態度,或是有負面的行為,有兩位學生的父母
  • 是採前世因果和天生注定的觀念。
  •     高接納組學生:
  • 「我爸爸和我媽媽就說,他們也是看電視就跟我說,剛
  •     好在看那個電視,在看殘障的啊,我爸爸和我媽媽就
  •     說,我們早上都不會早起來,都很多壞習慣,但是那
  •     些殘障的人他們都做的到,我爸爸和我媽媽就說,你
  •     們一定要和他們學習。」( A3 )
  •   「也是一樣,比較接納,就是媽媽他也會覺得殘障者很
  •     可憐,可是呢,就是說一說,也沒有行動。 」( A1)
  •   「就是說他們也是蠻可憐的,做不到我們平常人所要做
  •     的事。」( A5 )
  •   「要關心那些殘障的人。」( A13 )
  •   「(母親)他說我們沒有殘障的人,應該很,自己感到
  •     幸福,而且不要瞧不起那些人,要去主動關心他們。
  •     」( A10 )
  •   「小時候看到媽媽,帶著我上街或是去哪裡逛街的時候
  •     ,看到殘障的人,媽媽都會跟我講啊,說要尊敬他們
  •     喔,不可以這樣不禮貌。那偶爾看他們坐在路邊很可
  •     憐,媽媽就拿十塊錢、二十塊錢,那媽媽說,那就要
  •     從零用錢扣了,那我說沒關係,那媽媽就叫我去捐給
  •     他們。」「我有時無意間聽到媽媽問爸爸說,你買那
  •     麼多口香糖目的何在,他說看見那個殘障的人很可憐
  •     ,想幫助他們,為他們盡一點力。」( A16 )
  •   「我爸爸是里長嘛,所以... 就是... 我們那一里剛好
  •     就是在廣慈博愛院,那就是廣慈博愛院也是我爸爸管
  •     的,還有那裡有一個養老院,有榮民,還有殘障人士
  •     ,要不然就是貧民,然後就是來請教我爸爸,叫我爸
  •     爸去解決什麼問題,我爸爸都會去解決,就這樣,然
  •     後有時候我會,因為他們有教我怎麼換車票,然後我
  •     就會幫他們換。」( A17 )
  •     低接納組學生:
  •    「我媽就跟我講說,像那個啊,我也有跟我媽講過ooo
  •     的事情啊,我媽就說儘量幫他啊,然後,然後也是儘
  •     量不要說他怎樣。然後那個,像那個在地上爬那些人
  •     。」「在地上爬的人捐一些錢給他,然後不要看他那
  •     樣子,就是蠻討厭他。」( A2 )
  •   「(父母)不喜歡。」(A6)
  •   「可能是一生註定的吧」「叫我以後要小心一點,不要
  •     像殘障的一樣。」「他們要打電話,行動不方便時要
  •     幫助他們。」( A18 )
  •   「媽媽我是不敢確定,不過我敢確定的是,我爸爸一定
  •     很討厭。因為,怎麼講,我爸爸好像總覺得我很笨。
  •     」「對啊,他就常常,就是說,我每次考試都考得比
  •     我弟弟差,他好像覺得我很笨,就是我,怎麼講,簡
  •     直就把我看成殘障人士,可是又不敢說他真的把我看
  •     成殘障人士,就是覺得說我爸爸一定很討厭。」「會
  •     覺得他們很可憐,可是有時候要是對像我爸爸這些比
  •     較親的人講那種粗話,我爸爸都比較討厭那種人。」
  •     ( A4 )
  •   「(爸爸)他可能會,不會批評他啦,什麼都不會,不
  •     會講他怎樣怎樣,這樣就好了。」「不喜歡(殘障者
  •     這個話題)」「(媽媽)也是一樣。」( A7 )
  •   「他就會說這個殘障者有殘缺,有的眼睛看不到,有的
  •     啞巴,所以我們還是有的時候有的要保護他。」( A
  •     12)
  •   「因為我媽平常學佛啊,他對那些殘障或是怎樣的人啊
  •     ,就是盡量去幫助,然後結個緣。」「(媽媽說)那
  •     些都可能他前世所造的因果,然後到這世來受這些因
  •     果。」「爸爸應該不會怎麼講,也不會講,也不會怎
  •     麼樣,也不會幫助他。 」( A14 )
  •   「我爸和我媽他們不會講,可是路過,就這樣走過去而
  •     已。不會有什麼感覺。」「可能會很討厭吧。」「或
  •     者是殘障朋友,或者是想要幫助他們,我爸和我媽可
  •     能都不會贊同。他們很少做。」( A20 )
  •   「就是說,就是大家在一起,就是說,他哪些有問題啊
  •     ,叫我不要靠近他啊,就這樣啊。」( A19 )
  • (二)親戚
  •     親戚成為學生「重要他人」的情形較少,只有兩個高
  • 接納組的學生清楚提到他們受到親戚的教導;而對殘障者
  • 有接納的態度,其中一個學生甚至表明因父母太忙,幾乎
  • 都和姑姑在一起,而姑姑的身教、言教成為該生的良好典
  • 範。該生也的確是所有受訪學生當中,協助殘障者經驗最
  • 豐富的人。
  •   「有看過耳聾的,沒有看過眼睛瞎的人,耳聾的他有比
  •     手語嘛,我從小,姑姑在幼稚園,他教一些小朋友手
  •     語,我也去那邊學,就會一些手語,我跟他比來比去
  •     ,不會比的,就指啊,用指的啊,現在大了就比較少
  •     碰到,小時候常常碰到,就跟他們比啊,還問他們要
  •     去哪裡,我們指給他們看,或用手勢,或點頭或搖頭
  •     ,或用怎樣的,他會跟我們謝謝,謝謝就點個頭就知
  •     道了。 」「眼上長疤,橫橫的,只剩下眼白。 ....
  •     對啊,他也沒怎麼樣,只是在旁邊哭啊,我也是跟姑
  •     姑啊走在一起,就去勸勸他啊,看看怎麼樣啊,然後
  •     跟他跟姑姑聊了一回,請他去吃東西,他就沒有怎樣
  •     ,他說他已經不難過了,他說他想回家了。」「姑姑
  •     常帶我出,而且姑姑本身很有愛心,連小狗也是。他
  •     如果看到一隻狗,有皮膚病,他也要把他抱到可以寄
  •     養的地方,如果順路經過或有車的話,就馬上去,而
  •     且我常常跟姑姑在一起,爸爸媽媽都很晚回來幾乎有
  •     空檔的時間都是跟姑姑在一起,所以就常常跟姑姑走
  •     在一起,看到啊,幫忙啊。」「他好像有買助聽器,
  •     就是要借給他們,但是有一次我表弟去那邊,就把他
  •     摔壞了,拿去修一修就沒有拿去還了,現在就沒有再
  •     帶了。」「三、四年級開始就開始自己慢慢獨立啊,
  •     很少看到他們(父母)啊,有時候講幾句話就沒有啦
  •     ,就跟姑姑比較常常在一起。」「姑姑喔,(影響)
  •     也是蠻大,就是教我去怎麼做,怎樣去幫助他們,該
  •     怎樣去幫助他們。」( A8 )
  •   「表哥、表姊、舅舅、外公、外婆講。」「他們大都叫
  •     我要保護自己啊,要關心殘障的人。」「要過馬路那
  •     些,有殘障人要扶他們,那像現在有一些口足畫家畫
  •     出來的圖案,我們儘量去欣賞,大概就這樣。」「大
  •     概都是受到他們的想法(的影響)。」「(影響對殘
  •     障者態度的最主要原因是)家人吧。」( A13 )
  • (三)老師
  •     高、低接納組的學生各有數位提到老師對他們的影響
  • ,差別在於高接納組的學生都是提到老師對他們的正面態
  • 度的影響;而低接納組的學生有的忽視老師的教導、有的
  • 認為老師偏袒殘障學生或是不認同老師的說法,有的則是
  • 老師做了排斥態度的身教。
  •     高接納組學生:
  •   「老師叫我們要幫助殘障者。」( A1 )
  •   「就是五年級的老師啊,因為我們班很那個,就是看到
  •     殘障者就會笑啊,就會笑,讓殘障的人很傷心啊,然
  •     後就說殘障的人換成是你,大家來笑你的話,看你會
  •     怎麼樣,然後我們班都沒有人敢講話。」「這是老師
  •     跟我們講的,這是老師跟我講的。」「老師叫我幫助
  •     他」( A3 )
  •   「老師就是講說不要太輕視他們,要像平常人一樣。」
  •    ( A5 )
  •   「學校老師有教過啊。」「老師就是說要幫助殘障兒童
  •     ,因為本身我們是四肢健全的人,他們沒有啊,所以
  •     你應該去幫助他、關懷他們,不可以傷害他們。」(
  •     A8 )
  •   「我有聽到一個故事,老師跟我們講的,不知是真的
  •     還是假的,就是說有一個孩子,他爸爸帶他出去玩,
  •     就車禍啊,那他生存下來,可是他的手,兩隻手都廢
  •     掉了,他可以用腳寫字,大概就這樣,他就很努力的
  •     讀書,後來... 後來他就在學識上很有地位。」「有
  •     時候有比較壞的同學,會批評他們,老師的話就會跟
  •     我們講說要關心他們,又叫我們要保護自己,不要讓
  •     自己出意外。」( A13 )
  •   「老師有,就是... 就是怎麼講,好像是劉俠女士吧,
  •     他不像有一些殘障的人,那種自怨自艾的人,他努力
  •     向上,那老師也希望我們能夠努力向上,雖然、雖然
  •     有些人智商不是說非常好,或是說體能、體小的,比
  •     較有愛心。智力不像別人那麼好,他只要去盡力,應
  •     該是能夠做到的。」「就是以前聽過、聽過老師說過
  •     ,有一個殘障、殘障人士喔,他就是手不方便,可是
  •     他是一個蠻有錢、蠻有錢的人家,那他去幫助比他更
  •     需要錢,他去捐錢幫助他們,然後常常去看他、勉勵
  •     他們啊,希望他們不要洩氣啊,然後,就是這種事情
  •     ,然後,我聽了之後,我是覺得我們正常人如果不能
  •     像、像那位殘障的人士一樣,不能幫助別人,然後有
  •     同情心,不要只顧著自己自私的話,那如果每個人都
  •     能這樣,那天下就太平了。」( A16 )
  •      低接納組學生:
  •   「老師有講過,可是我忘了。」「就是以前社會老師講
  •     過,他看過有一個瞎子在牛肉麵攤吃麵,然後吃完之
  •     後走出去,對面剛好是馬路,他走出去以後就不知道
  •     怎麼叫計程車,就有一個好心人幫他叫。」「因為那
  •     個故事是我同學跟我講的,那時候我在睡覺,我沒有
  •     聽到,下課問同學說老師在講什麼,他就跟我講。」
  •   「因為如果我們老師問他幾點出門,他說很早,可是等
  •     公車最多二十分鐘就可以,他為什麼每次等公車都會
  •     超過七點半?可是我們老師又偏偏相信他的話,所以
  •     我們班很多人都蠻討厭老師的,老師好像比較偏袒那
  •     些手腳有殘缺,或是頭腦不發達的人。」( A4 )
  •   「老師有啊,老師說你們不要瞧不起他,上課不要亂丟
  •     他東西啊,幹嘛幹嘛,不要欺負他這樣子。」「如果
  •     他不懂課程的話,就要教他,可是他有時候自己也不
  •     來問啊。」( A12 )
  •   「我們老師也很討厭他啊。」「我們可以看老師的行為
  •     啊,反正,就是很排斥他。」( A19 )
  • (四)同學或朋友
  •     不管是高、低接納組的學生在回溯其對殘障者態度形
  • 成的過程,少有提及同學或朋友的影響力,只有一位高接
  • 納組學生對同學有愛心的行為印象深刻,兩位低接納組學
  • 生的好朋友對殘障者有不接納態度。
  •     高接納組學生:
  •   「國小一年級,就是跟一個臉部有受傷、智力有問題的
  •     同學,老師上課叫他做什麼事情,他都不會做啊,我
  •     看他旁邊同學對他很好,老師每次叫他做什麼事情,
  •     他不會,他都會去教他,所以我覺得,年紀比較小的
  •     ,比較有愛心。」( A3 )
  •      低接納組學生:
  •   「(好朋友)會笑他,我們都會啊,大家一起笑啊。」
  •    ( A19 )
  •   「他們都很討厭殘障者啊。」「他們每次都這樣子,他
  •     們每次都這樣子跟我說啊。」( A20 )
  • 二、直接接觸經驗
  •     由訪談中可以發現,影響大部分學生對殘障者接納態
  • 度的最主要因素之一是他們與殘障者直接接觸的經驗,尤
  • 其是愈多互動的接觸對學生的影響愈深,其形成的觀念也
  • 愈根深蒂固。
  • (一)家人或親戚中有殘障者
  •     在三位表達家人或親戚中有殘障者的學生中,其中有
  • 高、低接納組學生各一人和他們的殘障家人同住,可以很
  • 明顯看出高接納組學生對殘障家人的愛護,而低接納組學
  • 生為殘障家人的排斥,雖然不確定高、低接納和愛護、排
  • 斥殘障家人之間的因果關係,但是二者可能是有所關連的
  • 。另一位不與殘障親戚同住的低接納組學生,他的態度由
  • 排斥至接納之間的轉折亦值得注意。
  •     高接納組學生:
  •   「我想到我弟弟,因為我弟弟從小臉也是受傷啊,然後
  •     ,我們家人沒有把他當作他受傷就很歧視他。」「就
  •     是像我弟弟就是臉部受傷,鄰居的小孩子看到他,鄰
  •     居的小孩子就很調皮,就一直笑,我看到就很傷心啊
  •     ,然後就想說我們去笑別人的話,別人也會很傷心啊
  •     ,所以我覺得要關懷那些殘障的人,就像關懷我弟弟
  •     一樣。」( A3 )
  •     低接納組學生:
  •   「我弟弟。」「重聽。」「沒有(和弟弟交談)。」「
  •     (弟弟)很吵。」「愛哭。」「惹人生氣。」「搶玩
  •     具。」( A6 )
  •   「親戚。」「那個眼睛看不到的。」「跟他相處久了,
  •     就覺得他很好、還好。」「剛開始的時候是覺得怎會
  •     有這種人?跟他在一起就逃避啊,躲來躲去。」「相
  •     處久了就不會了。」「譬如說他如果坐在那邊,就會
  •     過去跟他聊聊天啊,陪伴。」「他還是,像有的人,
  •     不像完整的人一樣,也是一樣會說話跟你談天這樣子
  •     。」( A12 )
  • (二)同班同學中有殘障者
  •     學生對班級中殘障學生的態度與其在態度量表上的所
  • 表現出的高、低接納之間的關係,在第四章第一節已經有
  • 敘述的部份不再重覆引述。由對學生的訪談可以發現,學
  • 生對班上殘障者的接納態度除了明顯地受該班殘障者表現
  • 的影響,高接納組學生都可以找出目前或以往同班殘障同
  • 學的優點,或者有接受殘障同學協助的經驗,而低接納組
  • 學生則大多只看見殘障學生的缺點。
  •     高接納組學生:
  •   「喜歡他(國小一年級同班殘障同學),  因為他也跟
  •     ooo (國中同班殘障同學)一樣很愛幫助人,就是說
  •     比如有人忘了帶什麼用具,他就會趕快拿出來借人家
  •     用,所以我認為他跟 ooo 一樣很愛幫助人。」( A3)
  •   「是我小學的同學,他是因為小兒麻痺造成他一些不方
  •     便,事實上他跟你玩,不會去體諒說別人講他腳怎樣
  •     怎樣這個之類的。」「喜歡(他)。」「(一起)玩
  •     遊戲打球之類的。」( A5 )
  •   「幼稚園裡面,有一點,他就是有一點秀豆,不過還好
  •     ,他就是很文靜,文靜的過火,有時候他講話,頭都
  •     這樣歪來歪去。」「喜歡啊,我跟他很好。」「他很
  •     文靜啊,不會怎樣。」「就是不會侵犯別人,很和善
  •     、很乖啊,很文靜,比女生還要文靜。」( A10 )
  •   「有一個,他的臉這邊一半,就差不多佔一半,這邊是
  •     紅的。」「自尊心很強。」( A17 )
  •      低接納組學生:
  •   「(國小同班殘障同學)他好像說話也說不清楚啊,有
  •     時候有一點會結巴,然後,然後有時候看他也是蠻討
  •     厭的,因為他也是有一點那樣子啊。」「有時候很討
  •     厭、有時候比較不會。他也是蠻熱心的幫人家,有時
  •     候我會來不及去買東西,我就說你幫我買好不好,他
  •     就說好啊,有時候會這樣子。」「就是有時候啊,他
  •     有時候,像上一次,我還沒畢業的時候,我就給他撞
  •     到水壺,他剛好破掉,後來我們就在那裡吵來吵去、
  •     吵來吵去,後來就是他吵輸了,就哭了,那我們班跟
  •     他比較要好的人,才會安慰他,比較跟他不好的話都
  •     不會理他。」「就是有時候跟他吵架,然後,你跟他
  •     吵架沒有動他,他會動你這樣子。」「他會打你這樣
  •     ,打來打去。」「他有時會亂拿人家東西一聲都不講
  •     ,然後就拿去用,然後就會跟他吵架,你叫他還,他
  •     也不還給我,他就會用到他不想用的時候,才會還。
  •     他這樣子當然我會生氣啊,我還要用,我還沒有用之
  •     前,他就給我拿去用,然後用壞的時候,他又不賠。
  •     」( A2 )
  •   「他是,嗯,長了一個,就是很白癡啊,然後就是,我
  •     們班幾乎都很討厭他,都把他當作是害群之馬,然後
  •     ,他又矮矮小小的。」「所以班上的人都很排斥他。
  •     」「功課,還有 ... 體育,然後喔,幾乎每一科
  •     .. 」「(我)非常、非常、非常排斥他。」( A19)
  • (三)有殘障朋友
  •     這裡所謂的障礙朋友,指的是學生非同班同學的朋友
  • 中有殘障者。所有受訪學生中,有高、低接納組各一名學
  • 生表明他有殘障的朋友,他們對殘障朋友都有不錯的評價
  • ,但是在低接納組學生的眼中這個朋友是正常的,而不是
  • 他特別討厭的智障者。
  •     高接納組學生:
  •   「我忘記是什麼時候小兒麻痺症就比較不會有,然後他
  •     就正好是.... 那天晚上要過生日的時候, 然後還沒
  •     超過十二點,然後他隔天早上就發高燒,然後就得小
  •     兒麻痺症。」「很可憐啊,可是我覺得他自己好像不
  •     會覺得很可憐,然後還有、他力氣很大啊,然後還有
  •     、我覺得那個, 殘障的人那個自尊心比較大。 」(
  •     A17 )
  •      低接納組學生:
  •   「有,我有一個朋友,二年級的,他腳好像是,有一次
  •     不知道怎麼樣(聽不清楚)就是這樣啊。」「不錯的
  •     人,不會令人討厭他,然後,對人也是不錯啊,我對
  •     他也很好,就是不會討厭他,也不會對他有反感,然
  •     後,他的行為給人家看不出來,他是一個不正常的人
  •     。」「我對那種殘障的人,我不會,我對他不會,就
  •     是不會反感的對待,就是不會害怕他,可是像那些智
  •     商有問題的,我就很討厭了。」( A19 )
  • (四)短暫接觸過殘障者
  •     這裡所謂的短暫接觸過殘障者指的是,雖然見過殘障
  • 者或者和殘障者有過互動,但是都是暫時性或碰巧遇上的
  • ,沒有持續或深入的互動,包括路上的偶遇、同個學校的
  • 學生或是見到乞丐等。所有表達曾和殘障者有過短暫接觸
  • 經驗的高接納組學生,都表達同情、可憐的態度,或者是
  • 有助人行為,有的並表達了助人的快樂。值得注意的是有
  • 位高接納組的學生在一次上當經驗後,學會去判斷要不要
  • 去幫忙。而低接納組的學生的反應則較為分歧,有的學生
  • 亦持憐憫態度,並有助人行為;有些學生選擇性對某種殘
  • 障持接納態度,對某種殘障持排斥態度,有些學生則對殘
  • 障者有悲觀看法。
  •     高接納組學生:
  •   「上學坐公車的時候,有時候看到殘障的人,也是坐公
  •     車。」「行動不便。」「覺得他很可憐。需要別人幫
  •     助他。」( A1 )
  •   「有一次在馬路旁邊,碰到一個也是推輪椅的,他找不
  •     到那種滑下去的啊,然後看他好像推不動啊,然後我
  •     就說我幫你找可以滑下去的啊,然後終於看到一個,
  •     我就幫他推過去啊,問他去哪裡,我就推他過去,然
  •     後再跑回來啊。」「就很快樂啊,沒看過的人,不認
  •     識的人,也可以這樣幫助他,覺得很好。」「上當?
  •     有一次有一個胖胖的叔叔,那時候大概晚上七點多,
  •     爸媽不在,自己去吃飯,帶弟弟去吃飯,弟弟跑比我
  •     快,就先回去了,我就自己慢慢走啊,那叔叔說前面
  •     有一個小妹妹,是坐輪椅的,叫我去幫助他啊,然後
  •     我就,我那時候還很小,大概二年級左右,我就想說
  •     ,以前不是說要去幫助他們嗎,我就去了,就去扶他
  •     ,結果那叔叔就說你跟我回家好了,我就想學校老師
  •     說不可以跟陌生人回家,然後我就趁他還沒捉住我的
  •     時候說,對不起,我有事情,爸爸媽媽在找我,我就
  •     趕快跑掉,我覺得自己好像受騙,就跑去跟姑姑講,
  •     姑姑講你要放精明一點,要對事物看清楚一點。」(
  •     A8 )
  •   「在夜市的時候。」「就是推著車子在賣東西的人。」
  •   「想到他雖然殘障,但他仍然有一顆上進的心,所以我
  •     很佩服他。」「火車站。」「有輪椅前面放著口香糖
  •     在賣那一些的,可是有時候人家給他拿走,但常常就
  •     不給他錢。」「想他們怎麼會這樣欺負他。」( A9)
  •   「在路上,看到外面的乞丐,我覺得很可憐,有時候想
  •     捐錢幫他們買東西,可是又想到有些乞丐後面都有一
  •     些指使的人,所以到底要不要做。」「我就會覺得、
  •     覺得自己沒有殘障很幸運。」「就是在廟口或是什麼
  •     街,一些人多的地方,有一些他們的手或腳殘障,蹲
  •     在地上,不穿衣服,只有穿褲子,就在那邊推啊推,
  •     就在那邊討乞或賣東西。」「覺得他們很可憐,他們
  •     到底是怎麼過的,怎麼過日子?後面可能有主謀的人
  •     ,就是外面有一些歹徒、壞人,看到殘障的人,就逼
  •     迫他們每天要出去討乞,然後得到多少錢都要給主謀
  •     的人,然後主謀的人再供給他們吃,就覺得討乞的人
  •     很可憐,日子不是過的很好。我在其他班,我在高年
  •     級有看到腳斷掉、裝義肢,我覺得斷掉,有一些人可
  •     以醫好,但是要花很多錢,也是給他們家人造成很大
  •     負擔,如果他們家人家境不好,裝義肢要幾十萬,對
  •     不對?」( A10 )
  •   「但是有時候過馬路,會扶殘障人士過去。」「覺得他
  •     們很可憐,過馬路..一般人之所以眼睛看得到,看得
  •     到車子那些,有時候過馬路也會被車子撞到,那他們
  •     就是眼睛看不見,就更加危險。」「覺得他...像去升
  •     旗的時候,我們班就跟在他後面,那他就是...他們班
  •     的排頭走的比較快,然後他就追在後面跟著,比較跟
  •     不上就是了。」「覺得他很可憐啊,在行動上比較不
  •     方便。」( A13 )
  •   「我去買東西吃,然後後來看到,有一個人趴在地上,
  •     然後推著一輛車子,他是那個不能走路,然後他就那
  •     樣推車子,在賣一些日常用品。」「覺得他很可憐啊
  •     。」「覺得想幫助他。」( A17 )
  •      低接納組學生:
  •   「就是還沒上國中的時候六年級的時候,然後就是我們
  •     學校也有啟智班,也是六年級的,好像比我大一歲,
  •     然後有一次我就去領便當,看好多人在,整個穿堂都
  •     是人,我就有看到一個殘障人,他的腳就是不會走的
  •     很快,就是一拐一拐的,然後我就覺得很可憐,就說
  •     我幫你拿便當,你先在旁邊,等我拿完的時候,我再
  •     給他。」「有那個不能站起來,時常在地上,在市場
  •     那邊。」「就是也是算應該蠻可憐的啊。」「就是神
  •     經有一點問題,我們家那條巷子就是有一個人這樣子
  •     ,他就是也有一點問題啊,他每次像如果出太陽的話
  •     ,他就拿一把雨傘,然後沒有出太陽,下雨的話,他
  •     反而不拿雨傘,然後有時候看到小孩子,就會亂打亂
  •     打,有時候我們小孩子捉弄他,尤其是我們鄰居,然
  •     後他也是晚上會去垃圾堆撿東西,然後撿完回來的時
  •     候,我們巷子就會說他回來他回來,巷子就會說瘋子
  •     回來了瘋子回來了,然後我們那條巷子就會快點跑。
  •     」「也是蠻恐怖的。」「怕他打人。」「我們以前學
  •     校就有,有啊,他也是麥當勞服務生,好好玩,然後
  •     麥當勞好像就不想做,換到我們永春國小來,就是做
  •     科展啊,然後實驗器材都借不到啊,然後去到實驗室
  •     借東西,借器材,他就會在那邊,然後他腳也是那樣
  •     子,然後他,如果我們找不到的話,他都會問你要找
  •     什麼,可以幫你找,然後他也是,好像沒有看過他生
  •     氣的樣子,他時常在那邊笑來笑去、笑來笑去,對,
  •     我們學校有兩個才對,主任的兒子,主任的兒子他就
  •     是不會講話,然後也是男的,人長的還不錯,然後後
  •     來上電腦課的時候,他都會到電腦室,然後他也是會
  •     教我們。」「有啊,就是也是我們家鄰居那條巷子,
  •     他也是跟我們時常玩在一起,他國中三年級,他也是
  •     小兒麻痺,好像都有帶一個鐵什麼,他上學都沒有走
  •     路去,都是騎腳踏車去,不然就是他媽載他去。就是
  •     有時候,我們那一群的,有小孩子,包括我在內,他
  •     有時候也會跟人家開玩笑。」( A2 )
  •   「就是六年級的時候,六年七班有一個小兒麻痺症,一
  •     隻腳小兒麻痺症,可是我覺得殘障者有時候雖然粗暴
  •     ,但是就是蠻有一種毅力,因為以前六年十七班也是
  •     有一個殘障,那種小兒麻痺症的,可是他沒辦法走樓
  •     梯,雙腿都小兒麻痺,可是六年七班那個小兒麻痺症
  •     的,本來六年級的時候,教室應該搬到最上層,七班
  •     也是一樣搬到最上層,然後他還是照常從樓下走上來
  •     ,那是我覺得最有毅力的。」「十七班的我沒有太去
  •     了解他,但是七班的,我覺得他雖然是有毅力沒錯,
  •     可是,性格就是很粗暴,就是很喜歡罵人啊,怎麼樣
  •     。就是以前我跟我們班的 *** 坐在一起啊,常常睡午
  •     覺的時候,後面有一個女生,就是討厭我,亂講話,
  •     就被七班的那個聽到了,因為他以前四年級的時候跟
  •     *** 同班嘛,然後他就來警告我說,你以後少接近
  •     ***,不然你就死定了。 然後我問為什麼,他就說你
  •     笨蛋啦,你不會想一想,我就覺得很奇怪,為什麼會
  •     這樣,就有人跟我講說,*** 是他四年級的情人,我
  •     就覺得很好笑, 怎麼會這樣,結果才知道 *** 根本
  •     不喜歡他,他只是單思。」( A4 )
  •   「不會說很壞,可是他力氣很大,因為他兩隻腳小兒麻
  •     痺,就拿拐杖,這樣子手臂力氣都很大。」「他對人
  •     很好,比較不會生氣。」「就是好像侏儒症。」「沒
  •     有(感覺)啊,就這樣,也沒什麼辦法。」( A7 )
  •   「就是瞎眼的,他眼睛雖然張開,可是什麼都看不到,
  •     有時候就帶墨鏡。」「好可憐喔。」「就是啟智班的
  •     ,就是以前我們在掃廁所的時候,有一個啟智班的,
  •     他進來上廁所就不關門,然後我都不敢掃。」「他都
  •     不擦屁股。」「好奇怪喔。」「有啊,有看過一個,
  •     他的臉上都是皺皺的,好像是被火燒到,就變得很奇
  •     怪。還有一些腳斷掉,要坐輪椅,腳不能動,或植物
  •     人。」「有些怕看到他們,有一些看起來好恐怖喔。
  •     」「像有一些啟智班的會亂咬、亂打人,會亂打人家
  •     ,然後像象人長的很奇怪,不敢接近他。」「因為有
  •     些啟智班的,講話都一直流口水。」「走在路上看到
  •     他們口水一直流。」「好噁心。」( A11 )
  •   「就是在車上看到殘障的人的話,就會讓他坐位子啊。
  •     在路上如果看到一些眼睛瞎掉那些的老爺爺或老伯伯
  •     ,就會帶他們到另一邊的馬路。」「因為他們四肢殘
  •     缺嘛,對不對?就會歪來歪去的,有的個子比較矮嘛
  •     ,扶著那個桿子扶不到,就讓位給他們坐。」( A12
  •     )
  •   「就是當乞丐那種的啊,有一些腳殘障,我會多捐一點
  •     ,或者多做一件事啊,結個緣就好啦。」( A14 )
  •   「嗯,生活在黑暗的,看不到東西,走路很麻煩需要別
  •     人去扶他。」「因為沒有幫助,他們的腳不方便,他
  •     們這樣沒有辦法生活下去。」「有些都是有人照顧的
  •     有些是沒有人照顧的。」( A18 )
  •   「好像在前兩個禮拜吧,我要去**公園,晚上啊,要跟
  •     同學出去啊,然後就遇到一個殘障的人,他好像也是
  •     智商有問題吧。 然後,他大概也蠻大了,大約 16、
  •     17 左右,女生啊,然後, 就看他在玩那個... 就玩
  •     盪鞦韆吧,然後他爸爸媽媽還幫他用,... 我不知道
  •     ,我看到就是這樣吧。然後,他看起來就像是智商有
  •     問題的人。」「會,會想要一直看。」「好奇啊。」
  •   「覺得很好玩啊。」( A19 )
  • 三、間接接觸經驗
  •     間接接觸經驗指的是由書本、電視、電影中獲得有關
  • 殘障者的訊息,而沒有和殘障者面對面的接觸。由學生的
  • 表達可知,書本、電視和電影所傳播的內容大概可分為以
  • 下數類:成功殘障者的故事、殘障者困境的報導、具愛心
  • 的典範人物介紹、教導如何協助殘障者、殘障成因及預防
  • 等知識性的介紹。高接納組的學生幾乎都可以描述出他們
  • 所接收到的正面訊息,有些甚至表達他們深切的感受,或
  • 是實踐之後的愉快感受;低接納組的學生較少可以說的出
  • ,有些學生雖然接受到正面的訊息,卻產生負面的情緒,
  • 或者是沒有深切的感受。
  •     高接納組學生:
  •   「我是就是看到書上寫一個人啊,他經過意外或是天生
  •     ,就變成殘障,可是他還是努力去把他的專長發揮出
  •     來,最後就變成有名的人。」「覺得一些殘障的人,
  •     一生下來就沒有我們那麼幸運,要多多關懷他們。讓
  •     他們感覺到沒有那麼孤獨這樣子。」( A1 )
  •   「就是看電視啊,電視說殘障的人也可以跟我們作出同
  •     樣的事情。」「因為他們跟我們一樣也是會讀書啊。
  •     然後就像一個,看故事書啊,有一個人他小時候因為
  •     生病,眼睛就失明,但是他就是從脾氣暴躁開始啊,
  •     然後就請一個家教老師來教他,最後他也是做的很好
  •     。」「我有看電視啊,就是在介紹殘障的,然後在不
  •     知道什麼地方,就發現一個老太太啊,他的手就是這
  •     邊的地方,這兩邊的地方都斷掉了,但是他每天早上
  •     還是要早一點起來,幫他的子女做家事,然後他每天
  •     還要幫自己穿衣服啊,但是我自己的話可能做不到,
  •     他還是做到了。」「有些人他的手斷掉了,但是他很
  •     喜歡畫畫,然後他也沒有父母,然後就是有一個地方
  •     啊,他的愛比人家多,去收養那些人,不會歧視他們
  •     ,然後就看他們喜歡做什麼事,就是畫畫,畫畫那些
  •     啊,然後就是有一個人他非常喜歡畫畫,他也是殘障
  •     的人,他沒有手,就用嘴巴畫畫,可是畫的畫還是比
  •     正常人還要好。還有沒有?喔,這個是在連續劇上看
  •     到的,有一個人他也是因為眼睛看不到,然後就是去
  •     接受訓練,然後他就是不能看的,就用聽的,他就是
  •     聽到別人,也是看不到,他就去教他怎樣聽事情。」
  •     ( A3 )
  •   「像海倫凱勒。」「他蠻偉大的,自己雖然說嘴巴不能
  •     講話、眼睛也看不到,他長大後還是為人奉獻啊。」
  •     ( A5 )
  •   「就是要多多幫助他們,電視上的,廣告上的。」「因
  •     為那上面寫什麼,用一分鐘就可以救多少人。」「課
  •     本就寫你要多多幫助智障兒童啊,然後就教你,譬如
  •     說,你經常看到坐輪椅的,你要怎麼去幫助他,那些
  •     比較多。做起來自己還會很高興,好像自己很偉大那
  •     種感覺。」( A8 )
  •   「只有念過殘障者的作者作的書。」「劉俠。」「好像
  •     是什麼、是一個下半身不能動的人,而坐在輪椅上面
  •     四十幾年都在寫作,作了很多書。」「覺得他不會因
  •     自己殘障就看不起自己,他還是會很看得起自己,看
  •     自己能做哪些事情就努力去做。」( A9 )
  •   「電視。」「智障兒童,行為都很古怪,造成他們家人
  •     生活上很大的負擔。然後他們的父母覺得他們很可憐
  •     ,所以我覺得父母很偉大,因為有些人看到殘障兒童
  •     ,都會譏笑他,就只有父母不會,還會鼓勵他,安慰
  •     那些智障兒童。」( A10 )
  •   「(沈默)看電視上就是說,殘障的人可以開車子,就
  •     是很厲害啊。」「電視有啊,都沒有看小說。」「覺
  •     得他很厲害啊。」「殘障還去演戲。」( A13 )
  •   「就是有一個人嘛,他就是因為那個腿、腿好像是那個
  •     萎縮,然後就是那種,不是說那時候是很久以前嘛,
  •     那就是民國初年的時候,那就是生活不是那麼好,那
  •     他要上學的時候,因為他們學校跟家裡離得非常遠,
  •     所以上學很不方便,那他在學校,因為很多同學會取
  •     笑他,但是他並不灰心,他就是很努力的往上,然後
  •     他、就是有一次他想說,每天早上上學放學都那麼麻
  •     煩,那他就想要練習騎腳踏車啊,那騎腳踏車很多次
  •     都跌到啊,弄的手腳都是傷啊,可是他不灰心,最後
  •     他成功了。」「想法就是殘障的人不一定就說、他雖
  •     然外表殘障,但是他的心、心靈是很完全的。不是說
  •     他殘障,他的能力就不如我們這樣子。」「他(劉俠
  •     )寫的書啊,我看過一、兩篇,是覺得他雖然外表殘
  •     障,但是他的能力很好,就是做人方面等等的啊,他
  •     能夠教導我們很多事情啊。」「有一個年輕人,他原
  •     來是過著美滿的生活,但是他就是,因為一次意外的
  •     車禍中,失去他的雙腿,那他很沮喪啊,他原來是很
  •     熱愛畫畫的,但是後來因為這樣,他認為自己永遠失
  •     敗的,然後他就放棄了,可是他的朋友啊、跟義工、
  •     家人,都非常鼓勵他,但是他卻一次一次的放棄,那
  •     最後他的朋友、家人,用他們的關心和行動來表示他
  •     們並不在乎他,不管是身體上有沒有殘障,或是他以
  •     前的樣子,他們還是愛他的,那最後他接受他們,然
  •     後還是很努力畫畫,最後就是成為一個蠻偉大、就是
  •     畫家。」「很多事情不是說,表面看起來、表面看起
  •     來他就是那樣子,其實他、你從另一個角度來看的話
  •     ,他是不一樣的。」( A14 )
  •      低接納組學生:
  •   「就是什麼一條船的人。」「就是聽別人說他好像兩腿
  •     沒有了,都好像是用這樣子走路,然後好像不知道怎
  •     樣就死掉了,這樣子。」( A2 )
  •   「汪洋中的一條船。」「就是覺得殘障者可以跟別人一
  •     樣啊,其實並沒有說很大的差異,只是部份殘缺啊。
  •     」( A4 )
  •   「看電影啊,以前有看過一個小孩子去演電影,他都沒
  •     有下半身,他是外國人。」「他演的很好玩。他好厲
  •     害。」( A11 )
  •   「覺得蠻可憐的啊,然後就.... 蠻可憐的就對了。 」
  •   「有時候看到恐怖啊,因為他們的臉啊,怎麼樣怎麼樣
  •     ,都會怕怕的。」( A12 )
  •   「假如每個人、假如每個人都戴上面具的話,他心裡就
  •     不會、就是、就跟平常人一樣,每個人戴上、戴上面
  •     具,假如有個人沒有戴上面具的話,就是他自己臉受
  •     到傷害啊,他就覺得自己很、那個自卑。」「大家一
  •     起戴上面具的話,他不會覺得怎麼樣,每個人都一樣
  •     啊,假如現在的話,我們大家都有戴上面具,那就解
  •     決了自卑。」( A14 )
  • 四、感同身受的感受
  •     在這個部份想探討「感同身受」的心理狀況和接納殘
  • 障者態度的關係,有兩位高接納組的學生在這方面表現特
  • 別明顯,一位是弟弟為殘障者(訪談內容見「家人或親戚
  • 中有殘障者」的 A3 ),一位是受訪學生本身是聽障者,
  • 其表達如下:
  •   「不要害怕他們嘛,他們有些殘障的人都很怕這樣,很
  •     怕他們這樣,就連我也會很怕。」「他們幫助我們,
  •     想幫助我,就不要討厭我,也和我做個朋友。」「就
  •     是說大家、大家不要把他們,我希望大家也把他們當
  •     作正常人,不要把他們當成、那給人家的感覺、怪物
  •     那樣子嘛。」( A15 )
  •     歸納以上的分析結果如下:
  • 一、高接納組的「重要他人」在學生對殘障者態度的形成
  •     上,都有正面的影響性;而低接納組學生的父母和老
  •     師亦有予以學生正面態度教導的,但有學生不認同或
  •     忽視老師教導。另一方面,曾描述重要他人之負向身
  •     教或言教者,都是低接納組的學生。
  • 二、直接經驗影響學生對殘障者態度的深刻程度有兩個向
  •     度:一是互動程度的多寡,一是學生與殘障者的相處
  •     有無可選擇性。就前者而言,互動程度多的影響性大
  •     於互動程度少的,如家人和同班同學相處的直接經驗
  •     ,其影響性大於短暫相處者,就後者而言,無選擇性
  •     需相處者的影響性大於學生可選擇要不要與其相處者
  •     ,如家人和同班同學相處的直接經驗,其影響性大於
  •     大於短暫相處者、朋友和親戚。所以總結來看,與殘
  •     障家人和殘障同班同學相處的直接經驗,影響學生對
  •     殘障者態度形成的重要性較大,與殘障家人、殘障同
  •     學有正向接觸經驗者,傾向對殘障者持較接納態度,
  •     反之,則持較不接納的態度。其次,即使是低接納組
  •     的學生亦非排斥所有殘障者,他們在某些場合也會幫
  •     助或同情殘障者。
  • 三、高接納組學生大多可以描述出他們由書本、電視或電
  •     影所獲得有關殘障者的正面訊息;低接納組學生較少
  •     描述這部份經驗,且其感受正負向皆有之。
  • 四、只有兩位學生因為對殘障者的情緒能感同身受,而這
  •     兩位學生都是高接納組學生。
  • 貳、討論
  •     由上述訪談內容分析結果可知,重要他人、直接接觸
  • 、間接接觸和感同身受的感受對學生的態度形成有其不同
  • 的影響效果,茲分析討論如下:
  • 一、學生對殘障者態度形成的個別差異性很大,每個學生
  •     的態度形成的歷程和背景不盡相同,而且亦非受單一
  •     因素影響,沒有必然的準則。
  • 二、對多數學生而言,重要他人和直接接觸經驗是影響其
  •     態度形成的最重要因素, 這一點和張春興(民 72、
  •     77 )及 Lombana ( 1992 )的看法一致。父母經常
  •     是學生的最重要他人,在學生態度初始形成的過程中
  •     ,父母正向、明確的言教和身教可促使學生養成接納
  •     性態度,相對的,父母排斥的言論或是冷漠、迴避的
  •     態度使學生拒絕或恐懼和殘障者接觸。學生在國小階
  •     段態度的可塑性高,因此國小老師的教導亦顯得格外
  •     重要,但是這並非是絕對的,學生的個別因素必須被
  •     納入考量,例如學生會因為自己的經驗或對老師的看
  •     法,而選擇性接受或排斥老師的教導。直接接觸的經
  •     驗對學生態度形成的影響相當明顯,尤其是互動程度
  •     愈高的接觸,學生對該互動經驗的正向或負向感受直
  •     接影響他對殘障者的態度。
  • 三、對照態度形成的理論來看,訊息處理理論所提出的「
  •     注意」因素和行為理論所提出的「接受所獲得的訊息
  •     」在態度的形成過程具重要性,因為不僅高接納組學
  •     生表達老師對其正向態度的教導,也有低接納組學生
  •     表示老師有這方面的教導,差別在於後者會忽視或不
  •     接受老師的教導,使老師雖教而無功。
  • 四、本研究採用之態度定義,認為態度具有認知、行為、
  •     情感三個層次,以此角度去看學生對殘障者之態度,
  •     發現高接納組學生在三個層次都表達正向的態度,而
  •     低接納組學生的態度內涵較為複雜。雖有人三個層次
  •     都是負向,如認為殘障者是害群之馬,討厭、排斥他
  •    ( A19 );亦有學生的認知中同時有正負向想法,如
  •     認為殘障者有毅力、粗暴( A4 );或認知、情感不
  •     一致,如認為殘障者熱心,但討厭之( A2 );或表
  •     現正向行為( A12、A2、14 ), 雖不能排除受訪學
  •     生基於某些因素而未說出真實情況的可能性,但亦可
  •     見態度三個層次雖有相關,卻非相等的關係。
  • 五、訊息處理理論認為個體的人格因素會影響其態度之形
  •     成,本研究在分析學生態度形成的訪談中亦發現,學
  •     生在面對相同的有關殘障者訊息時,其反應不必然相
  •     同。固然本研究分析了不同因素的影響,但不能排除
  •     人格因素的影響性。
  • 第六節  影響對殘障者態度改變的因素
  •         ─訪談結果分析
  •     本節呈現學生對殘障者態度改變的訪談之內容分析結
  • 果與討論,第一部份的分析結果呈現影響學生態度正向或
  • 負向改變的因素,第二個部份呈現實驗組的受訪學生對實
  • 驗課程的看法,第三部份則針對分析結果進行討論。
  • 壹、結果
  •     雖然在對殘障者態度量表上,受訪的二十位學生都是
  • 量表分數前、後測改變較大的學生,但是在對訪談內容做
  • 分析時,卻發現有五個學生的態度並無明顯改變,有一個
  • 學生雖然態度有改變,但未能問出其態度改變的原因,因
  • 此只能對其餘十四個學生的訪談結果,做態度改變的因素
  • 分析。本研究分析對殘障者態度改變的原因,是以比對在
  • 態度量表分數表現正向改變和負向改變的兩群學生之訪談
  • 內容為分析的方式,所謂正向改變的學生指的是量表後測
  • 分數比前測分數高的學生,負向改變的學生指的是量表後
  • 測分數比前測分數低的學生。
  •     分析學生態度改變的訪談內容,發現其改變的因素可
  • 歸類為以下五項:一、重要他人的影響;二、直接接觸經
  • 驗;三、間接接觸經驗;四、感同身受的感受;五、實驗
  • 課程的影響。
  • 一、重要他人的影響
  •     影響學生對殘障者態度改變的重要他人有二:一是老
  • 師,一是同學。
  • (一)老師
  •     兩個態度有正向改變的學生表示他們受老師的影響,
  • 除了老師曾經教導他們如何對待殘障者,更重要的是學生
  • 喜歡,而且肯定老師的作為,使得老師成為能影響態度的
  • 「重要他人」。
  •   「他告訴我說〞人同是一個媽生的,然後不能有輕視心
  •     去嘲笑他,對待他就像對待自己的、孝順媽媽一樣〞
  •     。」「他是我的一位國小老師,因為他曾帶我去很多
  •     地方觀察殘障者,他帶我去那裡,才使我深深感覺到
  •     不要嘲笑殘障者。」「他對待學生很好,可是不交作
  •     業的話就會打人,他是一個男的,很好,常常帶我們
  •     四處逛逛,看一些名勝古蹟。」「對,我很懷念。」
  •     ( B21 )
  •   「因為國小五、六年級的導師好,他都會跟我們講一些
  •     故事,讓我們體悟他的道理,然後早上他也會在黑板
  •     上抄好話,他也會解釋,我們就會讀一遍。」「有關
  •     愛心,然後刻苦耐勞。」「而且別人犯錯的時候,他
  •     不會責怪,他會講道理給犯錯的同學聽,跟他們講什
  •     麼是對,什麼是錯?」( B34 )
  • (二)同學
  •     有三位學生表達同學對他們態度改變的影響,由學生
  • 的談話中可以了解,同學的影響力是既深且遠,而其情形
  • 有兩種,一是群體同學壓力的影響,一是親密好友的影響
  • 。感受到同學正向態度的學生亦表現了正向態度,感受到
  • 同學負向態度的學生則表現負向態度。
  •     正向改變的學生:
  •   「我認為殘障者很可憐,因為有一次我出去,跟同學去
  •     上學,突然有一個侏儒從旁邊走過去,那是小學的時
  •     候。他比我矮,我笑他。後來我同學就跟我講說,他
  •     一生下來就是侏儒,不是他願意這樣的,他說假如你
  •     生下來就是這樣,你心�媟|怎麼想?我覺得他說的很
  •     有道理,升上了國中,還是不忘了這件事,然後看到
  •     侏儒,就覺得他們很可憐,所以去逛百貨,有時候看
  •     到殘障的人,就會向他們買東西,就這樣子。」「循
  •     循善誘,人很好,好像也當過班長,他有時候也會說
  •     道理給我聽,說人應該怎樣做啊,就覺得他說的很有
  •     道理,然後就他說什麼話,就聽他的話去做,覺得他
  •     很對。」「我們是鄰居,也會一起出去玩。」( B35)
  • 負向改變的學生:
  •   「現在也不會很願意,因為我很怕人家說閒話。跟他們
  •     在一起,會說怎麼樣。怕別人說閒話。」「因為以前
  •     有一個同學跟殘障者在一起,別人會取笑他。覺得他
  •     說頭腦有問題,笨人跟笨人在一起,然後我同學朋友
  •     就愈來愈少,人家一直嘲笑他,結果他最後對殘障者
  •     的看法也改變了,他現在跟殘障者的距離愈來愈遠,
  •     大家都不理他,問他們班的同學都不想接近他,然後
  •     我可能被這種想法給傳染到了,怕人家嘲笑,我覺得
  •     現在的人講閒話,都愈傳愈離譜,我就是怕這一點。
  •     」「就是我國小是六年八班,六年十七班有一個雙腳
  •     殘廢的人,我有一個同學恰好在六年十七班,我聽我
  •     同學說他好像常常在發脾氣,動不動就罵人,他心情
  •     很暴躁,就這樣子。」「那樣只會失去很多朋友。」
  •    ( B22 )
  •   「以前被同學嘲笑。」「就是幫殘障者的推輪椅,剛好
  •     被同學知道,大家都一直笑。」「他們笑我幹嘛幫殘
  •     障者推輪椅,讓他們的手自己去用就可以了。」「覺
  •     得很尷尬。」( B18 )
  • 二、直接接觸經驗
  •     有五位正向態度改變和五位負向態度改變的學生表達
  • 他們直接與殘障者接觸經驗的感受,正向態度改變的學生
  • 中有四個是目前班級中有殘障者,而他們也認為自己態度
  • 的轉變和這兩位殘障學生有關。負向態度改變的學生狀況
  • 較複雜,有二位的直接與殘障者接觸經驗都是負向的,有
  • 一位的經驗中正、負向皆有,有兩位只描述了正向的經驗
  • 。
  •     正向改變的學生:
  •   「我去別的商職打球,看見肢體有障礙的人,他是一個
  •     男的,雖然肢體有一點奇怪的樣子,可是他球打的很
  •     好,我很欣賞他。」( B21 )
  •   「因為啊,就是平常放學的時候,跟ooo一起走回家,路
  •     人就一直看啊,就是覺得,心裡就覺得怪怪的。」「
  •     然後就好像用一種瞧不起的眼光一直在看,就覺得跟
  •     他走在一起,就覺得有一點丟臉,然後有一次跟他走
  •     在一起,他那一次就比較好多了,就有跟我講一些,
  •     然後我就覺得他也沒有我們想像的這麼壞。就是跟他
  •     談話的時候,他跟我講他爸爸的腳也是這樣,然後他
  •     就跟我說,他媽媽生他們的時候,生到他哥哥,他有
  •     個哥哥嘛,生到第三個、第四個的時候腳就沒有這樣
  •     ,後來他媽媽跟他爸爸離婚,他媽媽就把第三個、第
  •     四個帶走,然後就讓他爸爸帶他跟他哥哥,他說他爸
  •     爸對他跟他哥哥很好,他跟他哥哥相處也不會像我跟
  •     我哥哥一樣,有時候會吵架,然後他們兩個相處好像
  •     都很好,然後他們三個在一起相依為命,就覺得殘障
  •     者有些都蠻可憐的。」( B24 )
  •   「就是學校常常看到人家欺負ooo,看久了就覺得很可憐
  •     。」( B25 )
  •   「我們班不是有一個ooo嗎?他肢體有缺陷,我常常看到
  •     他被我們班男生欺負,我又不敢幫他,我怕他們男生。
  •     嗯,如果我們班不是有ooo殘障者存在,我對殘障者的
  •     態度還是不會改。」「他蠻好的啊,每次叫他幫我做
  •     什麼事,他都辦的很好就是。」「可是他們有時候說
  •     他會偷東西,考試會看旁邊。」「我覺得他好像會這
  •     樣子,我曾經坐他旁邊過,看他這樣做過,所以就是
  •     這樣子。」「有一些些討厭。」「有時候看到他們欺
  •     負 ooo 的時候,勸他們不要欺負, 他們還是欺負,
  •     不管怎樣,他們還是踢 ooo 的桌子,或怎麼樣。 」
  •    「因為我從來沒有看過像 ooo 這樣子,所以因為 ooo
  •     ,讓我看法改變很多。」( B26 )
  •   「就是我都以為以前的殘障者大部分都很討厭人家跟他
  •     接近,現在我倒覺得不太同,因為我們班上就有一位
  •     耳朵聽不太見的同學,現在我總覺得他耳朵聽不聽得
  •     見都沒有關係,他是女同學,他只要用功讀書就好了
  •     。」( B38)
  •      負向改變的學生:
  • 「以前我跟同學坐公車的時候,我坐在博愛座上,同學
  •     一直叫我不要坐博愛座,後來有一個老人家上來,那
  •     個座位被別人坐了。」「被其他人坐了。那時候那個
  •     老人用站的。」「從此以後就不會再讓老人坐了。」
  •     ( B18 )
  •   「以前小時候是很喜歡的,現在上國中遇到 ooo,就開
  •     始厭惡他們。」「我覺得他看起來就是很討厭的樣子
  •     ,我們班級的功課蠻好的,結果每次都讓他拉了一大
  •     堆功課,他每次都考的很爛,結果有一個新老師因為
  •     ooo 的關係,他每次都不寫功課,上課還在那邊睡覺
  •     ,老師就很排斥我們,然後對我們印象很壞很壞,有
  •     一些對 ooo 好的老師也是對他很好, 就是數學老師
  •     ,他以前對 ooo 很好,他現在也是覺得 ooo 都不寫
  •     功課,老師就愈來愈討厭他,結果連我們這些同學也
  •     遭殃了。」「我爸爸有一個朋友,他的手好像小兒麻
  •     痺一樣,一隻手不能活動,另外一隻手整天幹粗活,
  •     結果我爸爸每次都帶我去他家,叫我幫他做一些事情
  •     ,結果我慢慢對殘障者不是很喜歡,可是也不會討厭
  •     。」「以前幫他做什麼都很高興,現在幫他做事,覺
  •     得愈來愈煩。」「他就是很會喝酒,每次喝酒就會發
  •     酒瘋,在那邊大喊大叫,所以我現在愈來愈討厭他了
  •     。」( B28 )
  •   「我表弟。」「被燙到。」「整個臉皮膚都掉了,整個
  •     有很厚、很厚的疤。」「那時候就會很想幫助他,想
  •     儘可能花自己的錢買用具幫他們。」「他有時候覺得
  •     很自卑。」「我覺得有時候殘障的人還開口罵他們,
  •     說我們殘障的人還比你們更好故意一直打,我很討厭
  •     他們,還打到瘀青。」「因為有一次又遇到殘障的人
  •     ,就是我有困難,他幫助我。就是有一次我坐公車,
  •     我沒錢我沒有帶,他就幫我付錢。」( B31 )
  •   「嗯。還有一次我去我阿姨家,我阿姨的弟弟的老婆有
  •     一點像智障那一種人,然後以後就覺得殘障者不會那
  •     麼恐怖,因為常常就在家,接觸殘障者的機會就很大
  •     ,所以現在就不會覺得他們的樣子很可怕。」「我覺
  •     得只要教他,他也會學習。只是學習的程度比較慢。
  •     我阿姨常在教他,他現在一至一百已經能念了,英文
  •     單字也能念一些,只要簡單的,所以我覺得殘障者都
  •     可以學習,只是學習程度比較慢。」「他非常不服輸
  •     的樣子,他輸的時候,然後我要贏的理由就是他輸了
  •     ,他就非常生氣,我就拿棍子打他,要是說他贏了,
  •     他就一直笑,然後跑去跟我阿姨講,在那邊炫耀。他
  •     會做一些動作,只有我阿姨知道,其他人都不了解,
  •     因為我阿姨常常照顧他,他有一種不服輸的樣子。」
  •    「因為覺得他是殘障者就讓他一些, 還有醫師也說過
  •     了,他活不到那個,再活也沒有幾年了,因為他的身
  •     體不知道怎樣,就是生命蠻短的。」( B22 ) 
  •   「有,我以前覺得殘障者會很兇,因為欠缺一部份所以
  •     會很忌妒人家,會對別人很兇,我現在是不會覺得,
  •     因為我認識ooo,他對人也算是蠻樂觀的,不是那種很
  •     鴨霸的女生,所以我現在對殘障者也有一點轉變了。
  •     」( B40 )
  • 三、間接接觸經驗
  •     各有一位正向改變和負向改變的學生表達他們間接與
  • 殘障者接觸的經驗,由訪談內容來看,這些都是正面的經
  • 驗,而且和學生原先對殘障者原先的認知有所不同。
  •     正向改變的學生:
  •   「有啊,有些報導上面也有啊,覺得他們雖然身體殘障
  •     ,可是就是很努力啊,像有些畫家。」( B24 )
  •      負向改變的學生:
  •   「就是有時候看電視,看到一些洗車的,都是殘障,做
  •     的很快也很好。 覺得殘障的也蠻有用的。 」( B31)
  • 四、感同身受的感受
  •     由訪談內容中發現有三位正向態度改變的學生,他們
  • 在和殘障者的相處當中,能發展出將心比心的感受,其中
  • 兩位學生更是由認為自己也有殘缺的觀點,對殘障者的感
  • 觸特別深。
  •   「有時候看見他們被欺負的樣子,反正就是很可憐,看
  •     到他們被欺負,假如我是殘障者的話,我被欺負,人
  •     家不知道會不會這樣子?」( B26 )
  •   「去看醫生啊,就說耳朵是重聽的,我就想說能不能有
  •     什麼改進的,我又不想裝助聽器,然就這樣子,我現
  •     在就用左耳,左耳聽聲音也蠻好的。」「就是跟人家
  •     談天要站在人家右邊,像有時候人家講的我聽不到,
  •     人家還說你是聾子啊,聽不到。」「就是會回他一下
  •     ,打過去。 因為他這樣說他也不對啊。 」「人家說
  •     ooo 怎麼樣,或學他走路的時候,我就會想到,如果
  •     ooo 是我的話,我的想法是怎麼樣,那一定很痛苦。
  •     」( B25 )
  •   「因為我本身一年級和六年級都碰過這種人,國小六年
  •     級和國中一年級都碰過這種人所以我會慢慢接觸到這
  •     種感覺,國小六年級那是一個男生,他本身以前就有
  •     一點智能不足,同時我也發現我自己有一點程度趕不
  •     上人家。 」「我會覺得我跟他們差不多。 」( B38)
  • 五、實驗課程的影響
  •     有四位正向改變和兩位負向改變的學生表達實驗課程
  • 對他們有正面的影響。其中正向改變的學生中有一位的改
  • 變較傾向情感和行為方面,兩位較傾向認知的改變,一位
  • 未詳問出改變的內涵;負向態度改變的學生則較傾向是認
  • 知方面的改變。
  •     正向改變的學生:
  •   「知道的資料比較多。」( B23 )
  •   「就是上次聽那個視障者說的,還有老師你不是也有說
  •     一些嗎?就是覺得對他們的觀念就改變了一些。」(
  •     B24 )
  •   「會讓我們對殘障者不會想欺負他們,不會討厭他們,
  •     想要幫助他們。」( B26 )
  •   「可能是受老師的影響。」( B25 )
  •      負向改變的學生:
  •   「想法就是上老師的課我會感覺到殘障者的痛苦,感覺
  •     到為什麼有這種病的原因,那我們以後要提防、小心
  •     一點。」( B22 )
  •   「我覺得對殘障者的認識比較深刻,我回家都會跟我媽
  •     講一下,我媽媽也會蠻認識的。」( B28 )
  •     歸納上述分析結果可知:
  • 一、老師的正向教導使學生對殘障者態度產生正向的改變
  •     ,感受到同學正向態度的學生對殘障者態度有正向改
  •     變;反之,則有負向改變。
  • 二、正向態度改變的學生所描述的直接接觸經驗都是正向
  •     的,尤其是與同班殘障同學的相處經驗;負向態度改
  •     變的學生所描述的直接接觸經驗較缺乏共同性。
  • 三、不論是正負向態度改變的學生,所敘述的間接接觸經
  •     驗都是正向的。
  • 四、對殘障者處境有感同身受感觸的都是正向態度改變者
  •     。
  • 五、不論是正負向態度改變的學生,都敘述實驗課程對他
  •     們的正向影響。
  • 貳、實驗組學生對實驗課程的看法
  •     共有十位實驗組學生接受態度改變的訪問,表達他們
  • 對實驗課程感到印象最深刻的部份。有兩位學生認為沒有
  • 印象深刻的部份,其餘的學生的看法沒有太大差異,多認
  • 為演戲和請視障者演講印象最深刻,其次是錄影帶的觀賞
  • 。
  •   「沒有不一樣吧,不過只是以前見到的都是很明顯的手
  •     腳有問題,沒有視覺和聽覺的,上次看錄影帶和聽演
  •     講才看到,大概就比較知道,不過真是看不出來,像
  •     他的眼睛看起來還是好的,真是看不出來,都不明顯
  •     ,都看不出來。」( B23 )
  •   「就是請上次那個人來演說啊,這樣可以使我們了解更
  •     多啊,然後就是比書上面寫出來,影印的比較好。」
  •    「還有就是演戲的, 還有上面所補充的,為什會導致
  •     這樣,和他們所遇到的困難。」( B24 )
  •   「上次我們演戲,你有排戲那個地方,發現開車子撞到
  •     殘障者的時候,被撞到也不是他願意的,可能是他沒
  •     有注意到,有時候是車子開太快怎樣。」「就是殘障
  •     者絕對不會是故意的,故意是說自己是殘障者,自己
  •     就變成殘障者。」( B25 )
  •   「就是在那個教室,...... 你讓我們了解視障者的生活
  •     。」「就是以後如果遇到殘障者的話,我會盡力幫助
  •     他們。」( B26 )
  •   「老師上次不是叫我們演一齣戲嗎,我就覺得很好笑,
  •     ooo 就當殘障者,就被車子撞。」( B2 )
  •   「我覺得是周老師來演講那一個,我覺得他讓我更認識
  •     盲人,我現在看到盲人會主動去幫助他,然後使我很
  •     快樂。」( B28 )
  •   「就像上次所舉辦的那個活動(演講),讓大家多了解
  •     他們。」「可以讓人家更了解他們,比較容易去幫助
  •     他。」( B29 )
  •   「表演。」( B18 )
  • 參、討論
  •     本節探討了五項改變對殘障者態度的因素:重要他人
  • 的影響、直接接觸經驗、間接接觸經驗、感同身受的感受
  • 、實驗課程的影響,並了解實驗組學生對實驗課程的看法
  • 。以下就這些結果進行討論:
  • 一、改變對殘障者態度的因素中,重要他人的影響和感同
  •     身受感受的影響是較為明顯的。其實由分析可知,重
  •     要他人對學生的影響性大概可分為兩類,其一是學生
  •     所認同的人,這樣的人在學生心目中通常是屬於「典
  •     範人物」,為學生所喜愛的;其二是同儕團體的壓力
  •     ,在個人態度和朋友態度不一時,學生選擇順服別人
  •     的態度,這一點頗為類似認知失調理論的論點。當學
  •     生同時有兩種不同的認知時,他會改變其中一種認知
  •     ,以降低認知的不一致。
  • 二、有些負向態度改變的學生所陳述的接觸經驗和實驗課
  •     程對他們的影響性並非都是負向,可能因素如下:
  • 1. 所謂的負向態度改變並不意味著該生對殘障者完全變
  •     成不接納,只是意味著他們的接納態度不若以往高,
  •     而在他們態度轉變的過程中,可能正、負向因素皆有
  •     ,而負面因素的影響較大。
  • 2. 學生對殘障者的負向態度轉變並非針對所有種類殘障
  •     者。對某些類別殘障者或是在某些情況下,學生仍然
  •     可以表現對殘障者的接納態度,由此亦可見態度的複
  •     雜性。
  • 3. 學生對殘障者負向態度改變並非是認知、情感、行為
  •     三層次皆都負面,於個別層次來看,可能正負向都有
  •     ,只是總結而言是負分較多。
  • 4. 學生在訪談時的心理狀況亦可能導致此種結果。因為
  •     訪談者都是學生的老師,學生可能預期老師會希望聽
  •     到正面的訊息,或是不願讓老師知道自己不接納的態
  •     度,擔心老師對自己有不好的印象,因此傾向描述正
  •     面的經驗。
  • 5. 量表測量的誤差因素,學生作答時是否認真,會影響
  •     測量結果。
  • 三、此部份的訪談對象都是量表前後測分數差距較大的學
  •     生,依理而言,學生應該敘述的是這段期間影響其態
  •     度改變的因素,但是學生在描述其接納態度改變的歷
  •     程時,有些並非在此期間所受的影響。可能因素有幾
  •     種:
  • 1. 態度的形成和轉變是一動態的歷程,學生可能隨著任
  •     何時期不同情形的影響,態度有不同的轉變。因此,
  •     學生可能是敘述以往對他最重要的事情,而忽視近期
  •     的轉變。
  • 2. 除非是明顯的重大事件,否則個體通常在事件過後較
  •     長的時間,才能自行體會出其重要性何在。因此可能
  •     此期間的確是發生能影響其對殘障者態度事件,而訪
  •     談者未能引導學生說出。
  • 四、有五位學生的量表結果有改變,而訪談內容被評為沒
  • 有改變,其可能原因為:
  • 1. 認知失調理論提及個體在明白自己行為和文化習俗不
  •     同時,為引起認知失調。目前「接納殘障者」的理念
  •     ,不論在媒體傳播上或是學校教育中,都是被極力宣
  •     揚的,因此對於被評為負向態度改變的學生,可能在
  •     認知失調情況下,選擇不談其改變的內涵。
  • 2. 訪談技術未臻熟練,無法引導學生說出改變的情形。
  • 五、學生描述他們對實驗課程的看法時,多數學生認為請
  •     視障者來演講是他們感到印象最深刻的部份,有助於
  •     增進他們對殘障者的態度。這點和 Kilburn ( 1984
  •     )的看法,以及文獻探討中研究者分析有五個使用與
  •     殘障者面對面接觸方式的研究,皆能有效改變對殘障
  •     者態度的研究結果頗為符合。 而且如 Donaldson (
  •     1980 )的看法, 所接觸的殘障者最好在年齡、社交
  •     、教育或職業上與研究對象有相近的地位,在本研究
  •     中應邀與學生面對面接觸的視障者是一個大學生,和
  •     研究對象同樣具備學生身分,地位、年齡相去不遠,
  •     和學生分享的內容又提及他是後天因傷失明,在未失
  • 明以前,和他們有類似的成長經驗,因此能較為拉近
  •     彼此間的距離, 但是另一方面 Donaldson 亦提及非
  •     結構性的接觸可能導致正向或負向的態度改變,證諸
  •     訪談內容對直接接觸經驗的敘述,發現學生和殘障者
  •     的接觸經驗可能導致他對殘障者正向或負向的態度改
  •     變。
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