第四章 結果與討論
本章共分成六節, 第一節呈現控制組 B 班與實驗組
B 班中,兩位殘障學生班級社會地位的情形,第二節呈現
實驗組與控制組接納態度實驗效果之分析,第三節呈現不
同性別學生實驗效果之分析,第四節呈現不同接納態度學
生實驗效果之分析,第五節呈現影響對殘障者態度形成的
因素,第六節呈現影響對殘障者態度改變的因素。
第一節 殘障學生班級社會地位分析
壹、結果
本節呈現實驗組 B 班與控制組 B 班殘障學生的社會
地位情況方式有二:一是社交計量表實施結果,一是訪談
該班學生時,同學對他的看法。
一、社交計量表實施結果
實驗組 B 班與控制組 B 班的殘障學生,其社交計量
實施結果如表 4-1:
表 4-1 殘障學生社交地位結果
─────────────────────────────────
對象 天馬型別 Coie型別 被選次數 被選理由 被拒次數 被拒理由
─────────────────────────────────
實驗 B 班 孤獨 被拒絕 0 23 會偷東西、考試作弊
殘障學生 很髒、畏縮內向、
有臭味、說謊、愛告
狀、懶惰、功課差
控制 B 班 一般 普通 3 關心別人、 0
殘障學生 熱心助人、
文靜
─────────────────────────────────
由表4-1中可以得知,實驗組 B 班的殘障學生在班級
中的社交地位相當低,全班 33 個學生中,有 23 個學生
拒絕他, 其社會地位是屬於孤獨和被拒絕的。 控制組 B
班的殘障學生的社會地位雖然是一般和普通,但是全班中
有 3 個學生選擇他,而沒有學生是拒絕他的。
二、訪談結果
以下是對實驗組與控制組的高、低接納態度學生進行
態度形成與改變的訪談時,學生提及班上殘障同學時,所
提到的看法,引號內是學生所說的話,括弧內的編號是學
生的身分代碼,英文字母 A 表示是態度形成的訪談,B是
態度改變的訪談。
(一)對實驗組 B 班學生的訪談
實驗組 B 班的低接納組學生對該班殘障學生的看法:
「大致上來說,我們班好像蠻討厭他的。因為上次國文
分數,他拉下我們班好多分數,然後有時候功課也不
交,就差不多這樣子啊。」「有時候不會看他很討厭
, 有時候看他也是蠻可憐的,需要人家幫忙。 」(
A2 )
「上課在那偷邊看你啊,不然就怎麼樣怎麼樣,就覺得
很煩啊,旁邊怎麼會有一個人整天看著你啊,就這樣
子想。」「不會,因為他有時候他會曠課啊,然後都
很少接觸」「正常人是上課會抄筆記,他是不會,他
是課本都空白的。然後還有就是用具,他都會向人家
借。」「因為他常常曠課,就覺得很奇怪,這個人為
什麼要常常曠課? 所以我就很不喜歡他。 」( A12
)
「就是,我們班的ooo,他也是一個殘障者,就是每次上
體育課的時候,跑起來,我們也是可以諒解他,因為
每次跑起來也會差很遠,然後,唯一不能了解的是,
每次跑不到一分鐘,就開始用走的,就開始用走的,
我們班很多人都說他不像話,至少要跑一圈,因為我
們平常都是跑兩圈、走一圈,然後他是第一圈跑沒一
分鐘,然後剩下的兩圈,剩下的,就用走的,班上的
人都覺得他蠻討厭的,然後他常常功課不交,然後還
有,就是常常催他交功課,還要三催四請,每次叫他
交功課的時候,他都很粗魯說好好好,這樣子。」「
因為我總覺得 ooo 已經放棄他的人生, 因為他每節
上課,不是睡覺就是幹嘛的,不理老師,因為一開學
的時候,數學老師我們一考差了,他會打,後來等數
學老師慢慢了解他以後,都不理他,然後他考幾分老
師都不管的,我就覺得反正他已經放棄他的人生了,
而且我又不能管他。」「就是他好像覺得說他自己很
沒用,好像做什麼事情都不好,因為他的進度沒有跟
我們一樣快,就是比較慢去吸收。」「不過也有可能
他不是能力不夠,因為我總覺得有預感,就是他回家
都不太念書的,因為從他平常方面看就可以知道,他
幾乎一個禮拜功課不是沒交就是沒寫,然後每個老師
都拿他沒輒。」「因為我覺得他很聰明,他每次遲到
,都會有自己的理由,可是最後還是被人家記。」「
就是有一次,老師發考卷,從前面發到後面,然後就
有一個人比較衰,考卷被他摸到,然後最後面那張就
給他,然後一看,怎麼有黃黃的東西?然後我就坐在
那個人的隔壁啊,我就覺得他很髒,怎麼講?他抽屜
常常一蹋糊塗很髒,垃圾常常塞的滿滿的,然後椅子
旁邊掛滿塑膠袋,裡面裝滿都是垃圾,然後都不拿去
丟掉。」( A4 )
實驗組 B 班的高接納組學生對該班殘障學生的看法:
「我是覺得我們班上有些人就是很奇怪,他沒有對我們
班男生有什麼傷害,沒有對他們怎麼樣,然後我們班
有些男生就會欺負他,或者是嘲笑他。」「我有時候
也會覺得很奇怪,為什麼他在家都沒有寫功課,可是
,我一想他如果不會寫的話,他就沒辦法寫,所以我
還是會借他抄。」「因為他不管是哪個科目,他功課
幾乎都沒寫,我想他在我們的組很可憐,所以有時候
他跟我要,我就借他。」「就是他心地很善良,常常
幫助別人,我課本借給別人,去做別的事啊,然後我
一上課,還沒有進教室,然後發覺他還沒還我課本,
然後一回教室,我就很著急,想跟別人借課本,然後
那個他就拿給我課本,反正就是,別人拿給我課本,
他就會先幫我保管,然後這樣子。」( A1 )
「一生下來就這樣子,然後那個,班上對他很討厭,然
後我想說 ooo 跟老師談過, 他說老師說你可以去交
朋友、去幫助朋友, 這樣朋友可能會喜歡你, 所以
ooo 就有照老師的話,每次佈置教室,他都有舉手,
他說他願意去做。 」「我覺得 ooo 很愛幫助人,像
今天我沒帶錢,我領結不見了,我就問誰有錢借我買
領結一下, 結果 ooo 就自願借我錢買領結,所以我
非常感謝他。」「上次我們回家的時候就一直講一直
講,然後有一次我載他回去的時候,還不小心撞到車
子。 」「就是 ooo 小的時候同學都排斥他,就是因
為排斥他,他就不想讀書,然後他就是因為不想,上
課就睡覺,也不想理老師,所以同學就由這點來排斥
他。」「我們班有些人有時候就會笑,很討厭 ooo,
趁 ooo 不在,就去踢他的桌椅, 然後就是把他的桌
椅,把裡面的東西都弄出來,然後也沒有人要去整理
, 然後就只有我和 ppp 會去整理,然後那些人還要
說說說,幹嘛要去整理啊,所以我覺得大家應該要有
愛心去同情他們,我們體育股長啊,就是因為他穿錯
服裝,然後看他跟我們不一樣,然後別人只要跑幾圈
就可以,他就要加雙倍,他每次跑,看他那麼痛苦,
而且他每次跑完以後我聽他講,他每次跑完以後,都
會吐,我叫他不要跑,然後體育股長還是叫他跑,所
以我覺得體育股長應該改一下,應該聽別人的心聲,
然後還有一次他也是穿錯服裝,體育股長就叫他出去
,然後還有一個人也是穿錯體育服裝,體育股長叫他
回來,沒有叫他回來,然後我叫他回來做操嘛,因為
體育股長說做完操再跑,我就叫他做完操再跑,然後
他在做操的時候,被體育股長發現他回來,然後我們
班的人就說,他就說誰叫他回來的,然後有人說我叫
他回來的,然後體育股長就好像很生氣的樣子,所以
我很討厭體育股長這種人。」( A3 )
(二)對控制組 B 班學生的訪談
低接納組學生在接受訪談時,有兩名學生認為該班沒
有殘障者,有一名知道該位學生是殘障者,對他的看法是
:
「我看他就蠻害羞的。」
「蠻好的啊,跟平常人一樣。他功課也蠻不錯的。」
「會有一點難過、有點自卑。」
「因為我常跟他在一起啊。」( A14 )
高接納組學生在接受訪談時,有一名學生認為班上沒
有殘障者,另一名學生知道該位學生是殘障者,對他的看
法是:
「他有一點聽不到,講話聲音就很奇怪,有一點混的感
覺,有時候聽不清楚。」「也是很文靜、功課也很好
,只是有一些要用聽的,老師假如沒有抄在黑板上,
他就比較差,因為他聽不清楚,所以會影響他一些成
就。」( A10 )
貳、討論
針對社交計量表和訪談結果所顯示的殘障學生在班級
的社會地位, 可以發現實驗組 B 班的殘障者受到全班多
數同學的排斥,同學在陳述對他的看法時,也大部分是說
他的缺點,差別在於低接納組的學生只看到他的缺點,包
括成績差、曠課、不抄筆記、不交作業、粗魯、自我放棄
、衛生習慣差等等;高接納組學生雖然亦看到該班殘障者
的缺點,但也看到他的優點─愛幫助人,同時也和他有較
為深入的接觸,有比較多的談話、了解身體殘障對該殘障
學生的影響,因此對該殘障學生所遭遇的一些困境有「感
同身受」的感受。 相對地,控制組 B 班殘障學生的社交
計量表結果顯示他不但未受到班級同學的排斥,反而有三
位同學選擇他。另一方面,班上學生接受訪談時,不論是
高、接納組,都有學生不知道該班有殘障者,而知道的學
生對該殘障學生也有不錯的評價,由結果顯示,殘障事實
並非導致社會地位高低的單一因素,尚須考慮其他因素。
茲對兩位殘障學生截然不同的班級社會情況,提出以下討
論:
一、社會計量法在回歸主流的情況下固然常被用來測量殘
障學生在班級中的社會地位, 但是正如 Macmillan
和 Morrison ( 1984 )所言,在解釋殘障學生的社
會地位時,將結果歸因為殘障因素時要非常小心。實
驗組 B 班殘障學生的社會地位低落, 有部份原因和
他的殘障有關,如功課差、不抄筆記、不交作業,可
能和他能力不足有關,其他則和殘障較無關連,如偷
東西、骯髒、說謊等。 控制組 B 班殘障學生的社會
地位普通,和其殘障狀況似乎更無相關,因為雖然有
些同學注意到他的殘障情況,可是同學接納他,主要
是因為他的成績和人際關係表現均不錯,和他的殘障
情況無明顯的關係。
二、殘障學生的班級社會地位雖然不見得完全歸因為殘障
所導致,但是班上同學對他們的看法卻可能影響同學
對整體殘障者的看法, 由表 3-4 可以看出實驗組 B
班在「對殘障者態度量表」的得分明顯的低於其他三
個班級, 而同樣的情形卻未出現於控制組 B 班,而
且在訪談該班學生對殘障者態度時,未發現他們有其
他的共同背景,會導致他們一致地對殘障者接納態度
偏低。
三、由兩位殘障學生的社交計量表實施結果和訪談結果可
知,殘障學生的行為表現會影響他的班級社會地位,
但是此種關係並非絕對的, 因為即使是實驗組 B 班
的殘障者表現出許多缺點,但是在具接納態度的學生
眼中,他也並非一無是處的,這同時也彰顯出以教育
方式培養學生對殘障者接納態度的重要性。
第二節 實驗組與控制組接納態度
實驗效果之分析
壹、結果
此處呈現實驗組與控制組接納態度實驗效果之統計結
果,而實驗效果是以實驗對象在「對殘障者態度量表」的
得分為依據,除了進行全量表的分析外,亦分別對認知、
情感、行為分量表進行分析。分析的方式除列出實驗組與
控制組的平均數、標準差外,主要是進行共變數分析。
表 4-2 是實驗組與控制組各項量表分數的平均數、
標準差, 表 4-3 是實驗組與控制組各項量表分數之共變
數分析摘要表,由表中可知,實驗組與控制組在全量表和
各項分量表的實驗效果都沒有達到顯著水準( P>.05 )。
表4-2 實驗組與控制組各項量表分數的平均數、標準差
─────────────────────────
實驗組 控制組
─────── ───────
M SD M SD
─────────────────────────
全量表
前測 159.33 29.49 171.53 23.53
後測 161.64 29.79 171.57 25.61
認知分量表
前測 54.85 9.92 57.97 7.87
後測 55.39 9.32 58.45 8.95
情感分量表
前測 55.49 11.63 60.24 9.14
後測 55.96 12.78 59.94 9.63
行為分量表
前測 48.99 10.19 53.23 8.71
後測 50.30 9.59 53.17 8.67
─────────────────────────
表 4-3 實驗組與控制組各項量表分數之共變數分析摘要表
──────────────────────────
變異來源 SS df MS F
──────────────────────────
全量表
組間 .74 1 .74 .00 (n.s)
組內(誤差) 35543.11 133 267.24
認知分量表
組間 35.18 1 35.18 .74 (n.s)
組內(誤差) 6338.46 133 47.66
情感分量表
組間 .11 1 .11 .00 (n.s)
組內(誤差) 6187.89 133 46.53
行為分量表
組間 3.29 1 3.29 .10 (n.s)
組內(誤差) 4386.20 133 32.98
──────────────────────────
貳、討論
由以上的統計結果可知,實驗組和控制組在全量表和
認知、情感、行為分量表的實驗效果都沒有顯著差異,研
究假設 1-1、1-2、1-3、1-4 沒有得到支持。此結果的可
能因素有以下幾種:
一、課程和研究者的因素。本實驗課程的實驗效果沒有顯
著差異,可能是因為課程不能有效改變學生對殘障者
的態度,使得學生在上課之後的態度沒有顯著改變,
究其原因可能如下:
1. 課程的設計不符合學生的需要。因本實驗課程乃參考
文獻資料中改變對殘障者態度有顯著效果之研究所設
計, 而這些研究中, 只有 Fiedler 和 Simpson (
1987 )的課程是以中學生為研究對象所設計, 恐不
符本研究對象的需要。
2. 六個小時的課程長度太短,不足以改變學生長期累積
下來所形成的對殘障者態度。
3. 六小時的課程分散於六週完成,不易令學生留下深刻
印象,使得課程的效果減低。
4. 學生不認同研究者的上課方式。
究竟真實原因為何,需再進一步探討。
二、學生的因素。可能原因如下:
1. 國中生處於青春期階段,正是試圖發展自己想法的時
期,不再像兒童時期那般容易接受成人的教導,因此
對於已經形成的態度,不易因為課程而改變。Towner
( 1984 )分析社會團體、小學生、 中學生接受態度
改變課程後其態度改變的情形,以社會團體為對象的
研究,四個研究中有兩個達顯著效果,以小學生為對
象的研究,十個研究中有九個達到顯著效果;以中學
生為對象的研究,六個研究只有一個達到顯著效果,
可見其不易。
2. 能力因素。Watts ( 1980 )指出理解訊息的能力是
改變態度的先決條件,而本研究的實驗對象智力水準
略為偏低,亦可能是影響課程效果的因素之一,但是
否真是如此,仍需進一步的研究探討。
三、量表的因素。實驗組與控制組學生在量表前測時,所
得之分數每題的平均得分都高於 3 分, 顯示其對殘
障者態度都已偏向正向,在此情況下要使實驗效果達
到顯著自屬不易。
四、由學生對殘障者態度改變的訪談中,發現有部份學生
的態度改變是因實驗課程而起,因此可能實驗課程仍
然是影響了部份學生對殘障者的態度,只是在統計上
未達到顯著的水準。
第三節 不同性別學生實驗效果之分析
壹、結果
本節探討不同性別學生接受實驗課程後,在「對殘障
者態度量表」得分的改變是否有顯著差異,統計方式採用
二因子共變數分析。
表 4-4 是實驗組與控制組不同性別各項量表分數的
平均數、標準差, 表 4-5 是實驗組與控制組不同性別各
項量表分數之共變數分析摘要表,由表中可知,實驗組與
控制組不同性別學生在全量表,以及認知、情感、行為分
量表的改變都沒有顯著差異,其交互作用亦沒有達到顯著
水準( P>.05 )。
表4-4 實驗組與控制組不同性別各項量表分數的平均數、標準差
──────────────────────────────
實驗組 控制組
─────── ───────
男 女 男 女
──── ──── ──── ────
M SD M SD M SD M SD
──────────────────────────────
全量表
前測 151.78 30.09 166.23 27.56 170.33 22.32 172.62 25.65
後測 153.88 34.33 168.74 23.22 168.13 24.18 176.31 27.17
認知分量表
前測 53.97 9.12 55.66 10.66 57.85 8.46 57.90 7.15
後測 53.94 10.05 56.71 8.53 57.28 9.41 60.07 8.15
情感分量表
前測 51.97 12.36 58.71 10.04 59.78 8.30 60.76 10.44
後測 52.41 15.23 59.20 9.11 58.90 8.53 61.38 10.95
行為分量表
前測 45.84 10.95 51.86 8.63 52.70 7.83 53.97 9.89
後測 47.53 11.12 52.83 7.22 51.95 8.11 54.86 9.27
──────────────────────────────
表 4-5 實驗組與控制組不同性別各項量表分數之共變數分析
摘要表
───────────────────────────
變異來源 SS df MS F
───────────────────────────
全量表
組別 8.89 1 8.89 .03 (n.s)
性別 679.00 1 679.00 2.56 (n.s)
組別×性別 97.50 1 97.50 .37 (n.s)
誤差 34755.45 131 265.31
認知分量表
組別 55.28 1 55.28 1.18 (n.s)
性別 162.81 1 162.81 3.46 (n.s)
組別×性別 10.37 1 10.37 .22 (n.s)
誤差 6164.87 131 47.06
情感分量表
組別 .64 1 .64 .01 (n.s)
性別 58.59 1 58.59 1.25 (n.s)
組別×性別 2.88 1 2.88 .06 (n.s)
誤差 6125.62 131 46.76
行為分量表
組別 .31 1 .31 .01 (n.s)
性別 63.74 1 63.74 1.94 (n.s)
組別×性別 10.64 1 10.64 .32 (n.s)
誤差 4310.33 131 32.90
───────────────────────────
貳、討論
由以上的統計結果可知不同性別學生接受實驗課程後
,其在全量表和認知、情感、行為分量表的實驗效果都沒
有顯著差異,研究假設 2-1、2-2、2-3、2-4 都沒有得到
支持,此一結果和 Donaldson 和 Martinson ( 1977 )
及 Fiedler 和 Simpson ( 1987 )的研究結果相同,和
Westervelt 和 McKinney ( 1980 )及 Jones、 Sowell
、Jones 和 Butler 等人( 1981 )的研究結果不一致。
茲討論如下:
一、 Westervelt 和 McKinney 的研究結果指出實驗組女
生在觀看肢障者的影片後, 認為自己和殘障者在體
育活動偏好的相似程度增加, 其所研究的實驗效果
範疇和本研究並不一樣,兩者無法相互比較。Jones
等人的研究雖指出女生的實驗效果優於男生, 但是
他的研究並未對全體學生實施前測, 僅用後測分數
的變異數分析便呈現此一結果, 和本研究的研究設
計亦不相同,無法比較。
二、國內研究不同性別對殘障者的接納態度的報告中,雖
然有一些認為兩性沒有顯著差異(李真賢、邱英秋、
蔡美良、梁鈞洗、林思雄,民 77; 陳皎眉、杜富漢
,民 73 ),但是多數認為女性對殘障者的接納態度
高於男性(吳武典、梁能,民 67;邱佩瑩,民 83;
黃瑞珍、許秀英,民 81; 蘇清守,民 75 ),在本
研究中的表 4-4 其實亦可以看出女生對殘障者接納
態度較高於男生的傾向,但是就實驗效果而言,兩性
則無顯著不同,可能原因在於本實驗課程的內容並無
引起性別差異的設計,或是研究對象本身在接受此一
課程時,其內在的思維過程無性別差異。
第四節 不同接納態度學生
實驗效果之分析
壹、結果
本節探討高、低接納組的學生接受實驗課程後,在「
對殘障者態度量表」的得分是否有顯著的差異,統計方式
採二因子共變數分析進行。
表 4-6 是實驗組與控制組不同接納態度各項量表分
數的平均數、標準差, 表 4-7 是實驗組與控制組不同接
納態度各項量表分數之共變數分析摘要表。由表中可知,
高、低接納組在認知分量表的得分有顯著差異( F=6.99,
P<.01 ),組別和接納態度在情感分量表的得分有交互作
用( F=4.89, P<.05 ),其他實驗組與控制組不同接納
態度學生在全量表和行為分量表的改變都沒有顯著差異,
其交互作用亦沒達到顯著水準( P>.05 )。 而由表 4-8
不同接納態度認知分量表之調節平均數摘要表來看,高接
納組認知分量表的得分顯著高於低接納組。因組別和接納
態度在情感分量表的得分有交互作用,所以進行單純主要
效果考驗,考驗結果如表 4-9,由表中可知,不同組別在
高、低接納態度和不同接納態度在實驗組、控制組的情感
分量表得分都沒有顯著差異 (P>.05),但是由表 4-10 的
實驗組與控制組不同接納態度情感分量表之調節平均數所
繪製出的圖 4-1,可以看出其交互作用的情形為:實驗組
之高接納組的情感分量表得分顯著高於低接納組,控制組
之低接納組的情感分量表得分顯著高於高接納組。
表4-6 實驗組與控制組不同接納態度各項量表分數的平均數、標準差
───────────────────────────────
實驗組 控制組
─────── ───────
高接納組 低接納組 高接納組 低接納組
──── ──── ──── ────
M SD M SD M SD M SD
───────────────────────────────
全量表
前測 185.86 15.57 131.09 23.84 195.00 8.11 145.35 18.47
後測 186.32 16.20 135.64 29.04 191.05 21.35 152.96 24.60
認知分量表
前測 62.50 6.02 46.46 9.84 64.96 5.50 50.30 5.80
後測 62.64 5.59 47.59 9.86 65.09 8.56 52.91 8.09
情感分量表
前測 64.96 6.06 44.59 10.56 68.59 4.55 50.30 7.51
後測 65.68 6.79 44.64 12.42 66.32 7.59 53.61 10.37
行為分量表
前測 58.41 4.80 40.05 8.25 61.46 2.30 44.74 8.65
後測 58.00 4.94 43.41 9.96 59.64 6.66 46.44 8.56
────────────────────────────
表 4-7 實驗組與控制組不同接納態度各項量表分數之共變數
分析摘要表
────────────────────────────
變異來源 SS df MS F
────────────────────────────
全量表
組別 23.23 1 23.23 .07
接納態度 .00 1 .00 .00
組別×接納態度 375.42 1 375.42 1.15
誤差 27379.06 84 325.94
認知分量表
組別 120.79 1 120.79 2.14
接納態度 394.09 1 394.09 6.99 **
組別×接納態度 26.96 1 26.96 .48
誤差 4737.33 84 56.40
情感分量表
組別 8.59 1 8.59 .18
接納態度 .67 1 .67 .01
組別×接納態度 233.12 1 233.12 4.89 *
誤差 4002.68 84 47.65
行為分量表
組別 4.52 1 4.52 .12
接納態度 11.13 1 11.13 .29
組別×接納態度 .21 1 .21 .01
誤差 3213.17 84 38.25
─────────────────────────
*P<.05 ; **P<.01
表 4-8 不同接納態度認知分量表之調節平均數摘要表
────────────────────────
不同接納態度 高接納組 低接納組
────────────────────────
調節平均數 60.22 53.90
────────────────────────
表 4-9 實驗組與控制組不同接納態度情感分量表
單純主要效果分析摘要表
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變異來源 SS df MS F
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組別
在高接納組 71.80 1 71.80 1.51 (n.s)
在低接納組 160.86 1 160.86 3.38 (n.s)
細格內誤差 4002.68 84 47.65
不同接納態度
在實驗組 49.32 1 49.32 1.04 (n.s)
在控制組 79.63 1 79.63 1.67 (n.s)
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表 4-10 實驗組與控制組不同接納態度情感分量表
之調節平均數摘要表
高接納組 低接納組
┌──────┬──────┐
實驗組 │ 58.71 │ 55.76 │
├──────┼──────┤
控制組 │ 56.12 │ 59.63 │
└──────┴──────┘
60├
│ 低接納組
59├
│
58├
│
57├
│
56├ 高接納組
│
55├
│
0 └────┴────────┴─────
實驗組 控制組
圖 4-1 不同組別、不同接納態度二因子交互作用情形
貳、討論
由以上的統計結果可知,高、低接納組學生在全量表
和認知、行為分量表的實驗效果都沒有顯著的差異,假設
3-1、3-2、3-4 未得到支持,但是在情感分量表的實驗效
果達到顯著,假設 3-3 得到支持。 可見本實驗課程對高
、低接納組學生在全量表和認知、行為分量表的實驗效果
並不明顯,在情感分量表的實驗效果則有顯著不同。針對
此項研究結果,茲討論如下:
一、在文獻中未發現有關實驗課程對高、低接納態度學生
影響的相關研究,而由本實驗課程的研究結果而言,
不同接納態度學生在全量表和認知、行為分量表的實
驗效果沒有顯著差異,在情感分量表的實驗效果有顯
著差異,可能意味著實驗課程在認知、行為和整體接
納態度這些向度上對不同接納態度學生的影響程度是
相同,而在情感分量表向度上對不同接納態度學生的
影響程度則有所不同,其可能的原因如下:
1. 認知分量表測量學生對殘障者的看法,此屬刻板化思
考的範疇較不易改變,行為分量表測量學生對殘障者
行為的傾向,而個體的行為表現在形成習慣之後,亦
具穩定性,情感分量表測量學生對殘障者的情感,而
情感較傾向於情緒性反應,較易因情境而改變,因此
,認知和行為分量表的測量結果維持著穩定,相對而
言,易受情境影響的的對殘障者情感,其情感分量表
的測量結果較有可變性。
2. 本研究發現在情感分量表的實驗效果達到顯著,而由
其交互情形看出,實驗組之高接納組的情感分量表得
分顯著高於低接納組,控制組之低接納組的情感分量
表得分顯著高於高接納組。 控制組的情感分量表結果
,可能是統計迴歸導致,而實驗組卻未發生同樣的迴
歸現象,可能是本實驗課程對高接納組學生的實驗效
果優於對低接納組學生,使迴歸現象未產生,亦可能
是其他因素影響低接納組學生,如和殘障者的負向接
觸經驗等,使他們在接受實驗課程之後,對殘障者的
情感沒有明顯改善。
3. 高、低接納組在認知、行為分量表和全量表的實驗效
果未達顯著,除了上述認為的對殘障者的認知和行為
較為穩定、不易變動,亦可能是高、低接納態度學生
在團體中屬於態度較趨於極端者,其對殘障者的看法
和行為傾向的接納或排斥態度之發展已具相當的穩定
性,不易因實驗課程的單一因素而改變。
4. 吳正桓(民 78 )的實證研究指出的:在相反立場時
,直接經驗所形成的態度比間接經驗所形成的態度更
能抗拒說服,但在立場相同時,前者比後者更易接受
說服。由訪談中發現,直接經驗是影響學生形成對殘
障者態度的重要因素,而若認為低接納組學生是持相
反立場者,高接納組學生是持相同立場者,則依吳正
桓之研究結果,高接納組改變態度程度應大於低接納
組學生,就本研究的結果來看,實驗課程在情感分量
表的實驗結果支持這個看法,認知、行為分量表和全
量表的實驗結果則未支持這個看法,可能是實驗課程
對不同接納態度學生在這些向度的影響程度是相同的
。
二、由研究結果可知,高、低接納組的認知分量表分數有
顯著差異,由調節平均數來看,不論是實驗組與控制
組,其高接納組學生在認知分量表的得分上,皆高於
低接納組學生。可見實驗組與控制組的高接納學生在
此一段時間對殘障者的認知改變程度多於低接納組,
其可能原因如下:
1. 實驗組學生固然可能因實驗課程的實施而正向地改變
認知,但影響控制組學生改變認知的因素,則因為無
法控制學生在這段期間與其他可能影響他們對殘障者
態度的非實驗課程因素的互動,故難以確定真正原因
。
2. 實驗組和控制組之高接納學生的認知分量表分數都顯
著提高,亦可能是成熟或其他非實驗課程的因素之影
響,使他們對殘障者原本就有的正向認知更加根深蒂
固。
第五節 影響對殘障者態度形成的因素
─訪談結果分析
本節呈現對學生態度形成訪談的內容分析結果與討論
,在第一個部份分析影響對殘障者態度形成的因素,研究
者以比對高、低接納組學生的方式,來看影響其態度形成
的內涵。在第二個部份則針對分析結果進行討論。
壹、結果
研究者分析影響學生對殘障者態度形成的因素,大致
可歸類為以下四項:一、重要他人的影響,如父母、親戚
、老師、同學或朋友;二、直接接觸經驗,如家人或親戚
中有殘障者、同班同學中有殘障者、有殘障朋友、在某種
場合見過或是接觸過殘障者;三、間接接觸經驗,如由書
本、電視、電影中獲得有關殘障者的訊息;四、感同身受
的感受。以下逐項敘述分析的內容,對於各項學生身分代
碼的說明則見第四章第一節。
一、重要他人的影響
對每個學生而言,能影響他對殘障者態度的「重要他
人」並不盡然相同,端視學生個別的體驗而定,但不外乎
父母、親戚、老師、同學或朋友等關係較密切的人。
(一)父母
對多數學生來講,父母是最主要的重要他人,但是也
有學生表示父母工作太忙,根本沒有時間見面( A8 )。
一般來看,高接納組學生的父母都曾對學生教導對殘障者
要有正面態度,或者本身有良好的行為示範,低接納組學
生的父母只少數有正面的教導或示範,多數是採厭煩、冷
漠、排斥的態度,或是有負面的行為,有兩位學生的父母
是採前世因果和天生注定的觀念。
高接納組學生:
「我爸爸和我媽媽就說,他們也是看電視就跟我說,剛
好在看那個電視,在看殘障的啊,我爸爸和我媽媽就
說,我們早上都不會早起來,都很多壞習慣,但是那
些殘障的人他們都做的到,我爸爸和我媽媽就說,你
們一定要和他們學習。」( A3 )
「也是一樣,比較接納,就是媽媽他也會覺得殘障者很
可憐,可是呢,就是說一說,也沒有行動。 」( A1)
「就是說他們也是蠻可憐的,做不到我們平常人所要做
的事。」( A5 )
「要關心那些殘障的人。」( A13 )
「(母親)他說我們沒有殘障的人,應該很,自己感到
幸福,而且不要瞧不起那些人,要去主動關心他們。
」( A10 )
「小時候看到媽媽,帶著我上街或是去哪裡逛街的時候
,看到殘障的人,媽媽都會跟我講啊,說要尊敬他們
喔,不可以這樣不禮貌。那偶爾看他們坐在路邊很可
憐,媽媽就拿十塊錢、二十塊錢,那媽媽說,那就要
從零用錢扣了,那我說沒關係,那媽媽就叫我去捐給
他們。」「我有時無意間聽到媽媽問爸爸說,你買那
麼多口香糖目的何在,他說看見那個殘障的人很可憐
,想幫助他們,為他們盡一點力。」( A16 )
「我爸爸是里長嘛,所以... 就是... 我們那一里剛好
就是在廣慈博愛院,那就是廣慈博愛院也是我爸爸管
的,還有那裡有一個養老院,有榮民,還有殘障人士
,要不然就是貧民,然後就是來請教我爸爸,叫我爸
爸去解決什麼問題,我爸爸都會去解決,就這樣,然
後有時候我會,因為他們有教我怎麼換車票,然後我
就會幫他們換。」( A17 )
低接納組學生:
「我媽就跟我講說,像那個啊,我也有跟我媽講過ooo
的事情啊,我媽就說儘量幫他啊,然後,然後也是儘
量不要說他怎樣。然後那個,像那個在地上爬那些人
。」「在地上爬的人捐一些錢給他,然後不要看他那
樣子,就是蠻討厭他。」( A2 )
「(父母)不喜歡。」(A6)
「可能是一生註定的吧」「叫我以後要小心一點,不要
像殘障的一樣。」「他們要打電話,行動不方便時要
幫助他們。」( A18 )
「媽媽我是不敢確定,不過我敢確定的是,我爸爸一定
很討厭。因為,怎麼講,我爸爸好像總覺得我很笨。
」「對啊,他就常常,就是說,我每次考試都考得比
我弟弟差,他好像覺得我很笨,就是我,怎麼講,簡
直就把我看成殘障人士,可是又不敢說他真的把我看
成殘障人士,就是覺得說我爸爸一定很討厭。」「會
覺得他們很可憐,可是有時候要是對像我爸爸這些比
較親的人講那種粗話,我爸爸都比較討厭那種人。」
( A4 )
「(爸爸)他可能會,不會批評他啦,什麼都不會,不
會講他怎樣怎樣,這樣就好了。」「不喜歡(殘障者
這個話題)」「(媽媽)也是一樣。」( A7 )
「他就會說這個殘障者有殘缺,有的眼睛看不到,有的
啞巴,所以我們還是有的時候有的要保護他。」( A
12)
「因為我媽平常學佛啊,他對那些殘障或是怎樣的人啊
,就是盡量去幫助,然後結個緣。」「(媽媽說)那
些都可能他前世所造的因果,然後到這世來受這些因
果。」「爸爸應該不會怎麼講,也不會講,也不會怎
麼樣,也不會幫助他。 」( A14 )
「我爸和我媽他們不會講,可是路過,就這樣走過去而
已。不會有什麼感覺。」「可能會很討厭吧。」「或
者是殘障朋友,或者是想要幫助他們,我爸和我媽可
能都不會贊同。他們很少做。」( A20 )
「就是說,就是大家在一起,就是說,他哪些有問題啊
,叫我不要靠近他啊,就這樣啊。」( A19 )
(二)親戚
親戚成為學生「重要他人」的情形較少,只有兩個高
接納組的學生清楚提到他們受到親戚的教導;而對殘障者
有接納的態度,其中一個學生甚至表明因父母太忙,幾乎
都和姑姑在一起,而姑姑的身教、言教成為該生的良好典
範。該生也的確是所有受訪學生當中,協助殘障者經驗最
豐富的人。
「有看過耳聾的,沒有看過眼睛瞎的人,耳聾的他有比
手語嘛,我從小,姑姑在幼稚園,他教一些小朋友手
語,我也去那邊學,就會一些手語,我跟他比來比去
,不會比的,就指啊,用指的啊,現在大了就比較少
碰到,小時候常常碰到,就跟他們比啊,還問他們要
去哪裡,我們指給他們看,或用手勢,或點頭或搖頭
,或用怎樣的,他會跟我們謝謝,謝謝就點個頭就知
道了。 」「眼上長疤,橫橫的,只剩下眼白。 ....
對啊,他也沒怎麼樣,只是在旁邊哭啊,我也是跟姑
姑啊走在一起,就去勸勸他啊,看看怎麼樣啊,然後
跟他跟姑姑聊了一回,請他去吃東西,他就沒有怎樣
,他說他已經不難過了,他說他想回家了。」「姑姑
常帶我出,而且姑姑本身很有愛心,連小狗也是。他
如果看到一隻狗,有皮膚病,他也要把他抱到可以寄
養的地方,如果順路經過或有車的話,就馬上去,而
且我常常跟姑姑在一起,爸爸媽媽都很晚回來幾乎有
空檔的時間都是跟姑姑在一起,所以就常常跟姑姑走
在一起,看到啊,幫忙啊。」「他好像有買助聽器,
就是要借給他們,但是有一次我表弟去那邊,就把他
摔壞了,拿去修一修就沒有拿去還了,現在就沒有再
帶了。」「三、四年級開始就開始自己慢慢獨立啊,
很少看到他們(父母)啊,有時候講幾句話就沒有啦
,就跟姑姑比較常常在一起。」「姑姑喔,(影響)
也是蠻大,就是教我去怎麼做,怎樣去幫助他們,該
怎樣去幫助他們。」( A8 )
「表哥、表姊、舅舅、外公、外婆講。」「他們大都叫
我要保護自己啊,要關心殘障的人。」「要過馬路那
些,有殘障人要扶他們,那像現在有一些口足畫家畫
出來的圖案,我們儘量去欣賞,大概就這樣。」「大
概都是受到他們的想法(的影響)。」「(影響對殘
障者態度的最主要原因是)家人吧。」( A13 )
(三)老師
高、低接納組的學生各有數位提到老師對他們的影響
,差別在於高接納組的學生都是提到老師對他們的正面態
度的影響;而低接納組的學生有的忽視老師的教導、有的
認為老師偏袒殘障學生或是不認同老師的說法,有的則是
老師做了排斥態度的身教。
高接納組學生:
「老師叫我們要幫助殘障者。」( A1 )
「就是五年級的老師啊,因為我們班很那個,就是看到
殘障者就會笑啊,就會笑,讓殘障的人很傷心啊,然
後就說殘障的人換成是你,大家來笑你的話,看你會
怎麼樣,然後我們班都沒有人敢講話。」「這是老師
跟我們講的,這是老師跟我講的。」「老師叫我幫助
他」( A3 )
「老師就是講說不要太輕視他們,要像平常人一樣。」
( A5 )
「學校老師有教過啊。」「老師就是說要幫助殘障兒童
,因為本身我們是四肢健全的人,他們沒有啊,所以
你應該去幫助他、關懷他們,不可以傷害他們。」(
A8 )
「我有聽到一個故事,老師跟我們講的,不知是真的
還是假的,就是說有一個孩子,他爸爸帶他出去玩,
就車禍啊,那他生存下來,可是他的手,兩隻手都廢
掉了,他可以用腳寫字,大概就這樣,他就很努力的
讀書,後來... 後來他就在學識上很有地位。」「有
時候有比較壞的同學,會批評他們,老師的話就會跟
我們講說要關心他們,又叫我們要保護自己,不要讓
自己出意外。」( A13 )
「老師有,就是... 就是怎麼講,好像是劉俠女士吧,
他不像有一些殘障的人,那種自怨自艾的人,他努力
向上,那老師也希望我們能夠努力向上,雖然、雖然
有些人智商不是說非常好,或是說體能、體小的,比
較有愛心。智力不像別人那麼好,他只要去盡力,應
該是能夠做到的。」「就是以前聽過、聽過老師說過
,有一個殘障、殘障人士喔,他就是手不方便,可是
他是一個蠻有錢、蠻有錢的人家,那他去幫助比他更
需要錢,他去捐錢幫助他們,然後常常去看他、勉勵
他們啊,希望他們不要洩氣啊,然後,就是這種事情
,然後,我聽了之後,我是覺得我們正常人如果不能
像、像那位殘障的人士一樣,不能幫助別人,然後有
同情心,不要只顧著自己自私的話,那如果每個人都
能這樣,那天下就太平了。」( A16 )
低接納組學生:
「老師有講過,可是我忘了。」「就是以前社會老師講
過,他看過有一個瞎子在牛肉麵攤吃麵,然後吃完之
後走出去,對面剛好是馬路,他走出去以後就不知道
怎麼叫計程車,就有一個好心人幫他叫。」「因為那
個故事是我同學跟我講的,那時候我在睡覺,我沒有
聽到,下課問同學說老師在講什麼,他就跟我講。」
「因為如果我們老師問他幾點出門,他說很早,可是等
公車最多二十分鐘就可以,他為什麼每次等公車都會
超過七點半?可是我們老師又偏偏相信他的話,所以
我們班很多人都蠻討厭老師的,老師好像比較偏袒那
些手腳有殘缺,或是頭腦不發達的人。」( A4 )
「老師有啊,老師說你們不要瞧不起他,上課不要亂丟
他東西啊,幹嘛幹嘛,不要欺負他這樣子。」「如果
他不懂課程的話,就要教他,可是他有時候自己也不
來問啊。」( A12 )
「我們老師也很討厭他啊。」「我們可以看老師的行為
啊,反正,就是很排斥他。」( A19 )
(四)同學或朋友
不管是高、低接納組的學生在回溯其對殘障者態度形
成的過程,少有提及同學或朋友的影響力,只有一位高接
納組學生對同學有愛心的行為印象深刻,兩位低接納組學
生的好朋友對殘障者有不接納態度。
高接納組學生:
「國小一年級,就是跟一個臉部有受傷、智力有問題的
同學,老師上課叫他做什麼事情,他都不會做啊,我
看他旁邊同學對他很好,老師每次叫他做什麼事情,
他不會,他都會去教他,所以我覺得,年紀比較小的
,比較有愛心。」( A3 )
低接納組學生:
「(好朋友)會笑他,我們都會啊,大家一起笑啊。」
( A19 )
「他們都很討厭殘障者啊。」「他們每次都這樣子,他
們每次都這樣子跟我說啊。」( A20 )
二、直接接觸經驗
由訪談中可以發現,影響大部分學生對殘障者接納態
度的最主要因素之一是他們與殘障者直接接觸的經驗,尤
其是愈多互動的接觸對學生的影響愈深,其形成的觀念也
愈根深蒂固。
(一)家人或親戚中有殘障者
在三位表達家人或親戚中有殘障者的學生中,其中有
高、低接納組學生各一人和他們的殘障家人同住,可以很
明顯看出高接納組學生對殘障家人的愛護,而低接納組學
生為殘障家人的排斥,雖然不確定高、低接納和愛護、排
斥殘障家人之間的因果關係,但是二者可能是有所關連的
。另一位不與殘障親戚同住的低接納組學生,他的態度由
排斥至接納之間的轉折亦值得注意。
高接納組學生:
「我想到我弟弟,因為我弟弟從小臉也是受傷啊,然後
,我們家人沒有把他當作他受傷就很歧視他。」「就
是像我弟弟就是臉部受傷,鄰居的小孩子看到他,鄰
居的小孩子就很調皮,就一直笑,我看到就很傷心啊
,然後就想說我們去笑別人的話,別人也會很傷心啊
,所以我覺得要關懷那些殘障的人,就像關懷我弟弟
一樣。」( A3 )
低接納組學生:
「我弟弟。」「重聽。」「沒有(和弟弟交談)。」「
(弟弟)很吵。」「愛哭。」「惹人生氣。」「搶玩
具。」( A6 )
「親戚。」「那個眼睛看不到的。」「跟他相處久了,
就覺得他很好、還好。」「剛開始的時候是覺得怎會
有這種人?跟他在一起就逃避啊,躲來躲去。」「相
處久了就不會了。」「譬如說他如果坐在那邊,就會
過去跟他聊聊天啊,陪伴。」「他還是,像有的人,
不像完整的人一樣,也是一樣會說話跟你談天這樣子
。」( A12 )
(二)同班同學中有殘障者
學生對班級中殘障學生的態度與其在態度量表上的所
表現出的高、低接納之間的關係,在第四章第一節已經有
敘述的部份不再重覆引述。由對學生的訪談可以發現,學
生對班上殘障者的接納態度除了明顯地受該班殘障者表現
的影響,高接納組學生都可以找出目前或以往同班殘障同
學的優點,或者有接受殘障同學協助的經驗,而低接納組
學生則大多只看見殘障學生的缺點。
高接納組學生:
「喜歡他(國小一年級同班殘障同學), 因為他也跟
ooo (國中同班殘障同學)一樣很愛幫助人,就是說
比如有人忘了帶什麼用具,他就會趕快拿出來借人家
用,所以我認為他跟 ooo 一樣很愛幫助人。」( A3)
「是我小學的同學,他是因為小兒麻痺造成他一些不方
便,事實上他跟你玩,不會去體諒說別人講他腳怎樣
怎樣這個之類的。」「喜歡(他)。」「(一起)玩
遊戲打球之類的。」( A5 )
「幼稚園裡面,有一點,他就是有一點秀豆,不過還好
,他就是很文靜,文靜的過火,有時候他講話,頭都
這樣歪來歪去。」「喜歡啊,我跟他很好。」「他很
文靜啊,不會怎樣。」「就是不會侵犯別人,很和善
、很乖啊,很文靜,比女生還要文靜。」( A10 )
「有一個,他的臉這邊一半,就差不多佔一半,這邊是
紅的。」「自尊心很強。」( A17 )
低接納組學生:
「(國小同班殘障同學)他好像說話也說不清楚啊,有
時候有一點會結巴,然後,然後有時候看他也是蠻討
厭的,因為他也是有一點那樣子啊。」「有時候很討
厭、有時候比較不會。他也是蠻熱心的幫人家,有時
候我會來不及去買東西,我就說你幫我買好不好,他
就說好啊,有時候會這樣子。」「就是有時候啊,他
有時候,像上一次,我還沒畢業的時候,我就給他撞
到水壺,他剛好破掉,後來我們就在那裡吵來吵去、
吵來吵去,後來就是他吵輸了,就哭了,那我們班跟
他比較要好的人,才會安慰他,比較跟他不好的話都
不會理他。」「就是有時候跟他吵架,然後,你跟他
吵架沒有動他,他會動你這樣子。」「他會打你這樣
,打來打去。」「他有時會亂拿人家東西一聲都不講
,然後就拿去用,然後就會跟他吵架,你叫他還,他
也不還給我,他就會用到他不想用的時候,才會還。
他這樣子當然我會生氣啊,我還要用,我還沒有用之
前,他就給我拿去用,然後用壞的時候,他又不賠。
」( A2 )
「他是,嗯,長了一個,就是很白癡啊,然後就是,我
們班幾乎都很討厭他,都把他當作是害群之馬,然後
,他又矮矮小小的。」「所以班上的人都很排斥他。
」「功課,還有 ... 體育,然後喔,幾乎每一科
.. 」「(我)非常、非常、非常排斥他。」( A19)
(三)有殘障朋友
這裡所謂的障礙朋友,指的是學生非同班同學的朋友
中有殘障者。所有受訪學生中,有高、低接納組各一名學
生表明他有殘障的朋友,他們對殘障朋友都有不錯的評價
,但是在低接納組學生的眼中這個朋友是正常的,而不是
他特別討厭的智障者。
高接納組學生:
「我忘記是什麼時候小兒麻痺症就比較不會有,然後他
就正好是.... 那天晚上要過生日的時候, 然後還沒
超過十二點,然後他隔天早上就發高燒,然後就得小
兒麻痺症。」「很可憐啊,可是我覺得他自己好像不
會覺得很可憐,然後還有、他力氣很大啊,然後還有
、我覺得那個, 殘障的人那個自尊心比較大。 」(
A17 )
低接納組學生:
「有,我有一個朋友,二年級的,他腳好像是,有一次
不知道怎麼樣(聽不清楚)就是這樣啊。」「不錯的
人,不會令人討厭他,然後,對人也是不錯啊,我對
他也很好,就是不會討厭他,也不會對他有反感,然
後,他的行為給人家看不出來,他是一個不正常的人
。」「我對那種殘障的人,我不會,我對他不會,就
是不會反感的對待,就是不會害怕他,可是像那些智
商有問題的,我就很討厭了。」( A19 )
(四)短暫接觸過殘障者
這裡所謂的短暫接觸過殘障者指的是,雖然見過殘障
者或者和殘障者有過互動,但是都是暫時性或碰巧遇上的
,沒有持續或深入的互動,包括路上的偶遇、同個學校的
學生或是見到乞丐等。所有表達曾和殘障者有過短暫接觸
經驗的高接納組學生,都表達同情、可憐的態度,或者是
有助人行為,有的並表達了助人的快樂。值得注意的是有
位高接納組的學生在一次上當經驗後,學會去判斷要不要
去幫忙。而低接納組的學生的反應則較為分歧,有的學生
亦持憐憫態度,並有助人行為;有些學生選擇性對某種殘
障持接納態度,對某種殘障持排斥態度,有些學生則對殘
障者有悲觀看法。
高接納組學生:
「上學坐公車的時候,有時候看到殘障的人,也是坐公
車。」「行動不便。」「覺得他很可憐。需要別人幫
助他。」( A1 )
「有一次在馬路旁邊,碰到一個也是推輪椅的,他找不
到那種滑下去的啊,然後看他好像推不動啊,然後我
就說我幫你找可以滑下去的啊,然後終於看到一個,
我就幫他推過去啊,問他去哪裡,我就推他過去,然
後再跑回來啊。」「就很快樂啊,沒看過的人,不認
識的人,也可以這樣幫助他,覺得很好。」「上當?
有一次有一個胖胖的叔叔,那時候大概晚上七點多,
爸媽不在,自己去吃飯,帶弟弟去吃飯,弟弟跑比我
快,就先回去了,我就自己慢慢走啊,那叔叔說前面
有一個小妹妹,是坐輪椅的,叫我去幫助他啊,然後
我就,我那時候還很小,大概二年級左右,我就想說
,以前不是說要去幫助他們嗎,我就去了,就去扶他
,結果那叔叔就說你跟我回家好了,我就想學校老師
說不可以跟陌生人回家,然後我就趁他還沒捉住我的
時候說,對不起,我有事情,爸爸媽媽在找我,我就
趕快跑掉,我覺得自己好像受騙,就跑去跟姑姑講,
姑姑講你要放精明一點,要對事物看清楚一點。」(
A8 )
「在夜市的時候。」「就是推著車子在賣東西的人。」
「想到他雖然殘障,但他仍然有一顆上進的心,所以我
很佩服他。」「火車站。」「有輪椅前面放著口香糖
在賣那一些的,可是有時候人家給他拿走,但常常就
不給他錢。」「想他們怎麼會這樣欺負他。」( A9)
「在路上,看到外面的乞丐,我覺得很可憐,有時候想
捐錢幫他們買東西,可是又想到有些乞丐後面都有一
些指使的人,所以到底要不要做。」「我就會覺得、
覺得自己沒有殘障很幸運。」「就是在廟口或是什麼
街,一些人多的地方,有一些他們的手或腳殘障,蹲
在地上,不穿衣服,只有穿褲子,就在那邊推啊推,
就在那邊討乞或賣東西。」「覺得他們很可憐,他們
到底是怎麼過的,怎麼過日子?後面可能有主謀的人
,就是外面有一些歹徒、壞人,看到殘障的人,就逼
迫他們每天要出去討乞,然後得到多少錢都要給主謀
的人,然後主謀的人再供給他們吃,就覺得討乞的人
很可憐,日子不是過的很好。我在其他班,我在高年
級有看到腳斷掉、裝義肢,我覺得斷掉,有一些人可
以醫好,但是要花很多錢,也是給他們家人造成很大
負擔,如果他們家人家境不好,裝義肢要幾十萬,對
不對?」( A10 )
「但是有時候過馬路,會扶殘障人士過去。」「覺得他
們很可憐,過馬路..一般人之所以眼睛看得到,看得
到車子那些,有時候過馬路也會被車子撞到,那他們
就是眼睛看不見,就更加危險。」「覺得他...像去升
旗的時候,我們班就跟在他後面,那他就是...他們班
的排頭走的比較快,然後他就追在後面跟著,比較跟
不上就是了。」「覺得他很可憐啊,在行動上比較不
方便。」( A13 )
「我去買東西吃,然後後來看到,有一個人趴在地上,
然後推著一輛車子,他是那個不能走路,然後他就那
樣推車子,在賣一些日常用品。」「覺得他很可憐啊
。」「覺得想幫助他。」( A17 )
低接納組學生:
「就是還沒上國中的時候六年級的時候,然後就是我們
學校也有啟智班,也是六年級的,好像比我大一歲,
然後有一次我就去領便當,看好多人在,整個穿堂都
是人,我就有看到一個殘障人,他的腳就是不會走的
很快,就是一拐一拐的,然後我就覺得很可憐,就說
我幫你拿便當,你先在旁邊,等我拿完的時候,我再
給他。」「有那個不能站起來,時常在地上,在市場
那邊。」「就是也是算應該蠻可憐的啊。」「就是神
經有一點問題,我們家那條巷子就是有一個人這樣子
,他就是也有一點問題啊,他每次像如果出太陽的話
,他就拿一把雨傘,然後沒有出太陽,下雨的話,他
反而不拿雨傘,然後有時候看到小孩子,就會亂打亂
打,有時候我們小孩子捉弄他,尤其是我們鄰居,然
後他也是晚上會去垃圾堆撿東西,然後撿完回來的時
候,我們巷子就會說他回來他回來,巷子就會說瘋子
回來了瘋子回來了,然後我們那條巷子就會快點跑。
」「也是蠻恐怖的。」「怕他打人。」「我們以前學
校就有,有啊,他也是麥當勞服務生,好好玩,然後
麥當勞好像就不想做,換到我們永春國小來,就是做
科展啊,然後實驗器材都借不到啊,然後去到實驗室
借東西,借器材,他就會在那邊,然後他腳也是那樣
子,然後他,如果我們找不到的話,他都會問你要找
什麼,可以幫你找,然後他也是,好像沒有看過他生
氣的樣子,他時常在那邊笑來笑去、笑來笑去,對,
我們學校有兩個才對,主任的兒子,主任的兒子他就
是不會講話,然後也是男的,人長的還不錯,然後後
來上電腦課的時候,他都會到電腦室,然後他也是會
教我們。」「有啊,就是也是我們家鄰居那條巷子,
他也是跟我們時常玩在一起,他國中三年級,他也是
小兒麻痺,好像都有帶一個鐵什麼,他上學都沒有走
路去,都是騎腳踏車去,不然就是他媽載他去。就是
有時候,我們那一群的,有小孩子,包括我在內,他
有時候也會跟人家開玩笑。」( A2 )
「就是六年級的時候,六年七班有一個小兒麻痺症,一
隻腳小兒麻痺症,可是我覺得殘障者有時候雖然粗暴
,但是就是蠻有一種毅力,因為以前六年十七班也是
有一個殘障,那種小兒麻痺症的,可是他沒辦法走樓
梯,雙腿都小兒麻痺,可是六年七班那個小兒麻痺症
的,本來六年級的時候,教室應該搬到最上層,七班
也是一樣搬到最上層,然後他還是照常從樓下走上來
,那是我覺得最有毅力的。」「十七班的我沒有太去
了解他,但是七班的,我覺得他雖然是有毅力沒錯,
可是,性格就是很粗暴,就是很喜歡罵人啊,怎麼樣
。就是以前我跟我們班的 *** 坐在一起啊,常常睡午
覺的時候,後面有一個女生,就是討厭我,亂講話,
就被七班的那個聽到了,因為他以前四年級的時候跟
*** 同班嘛,然後他就來警告我說,你以後少接近
***,不然你就死定了。 然後我問為什麼,他就說你
笨蛋啦,你不會想一想,我就覺得很奇怪,為什麼會
這樣,就有人跟我講說,*** 是他四年級的情人,我
就覺得很好笑, 怎麼會這樣,結果才知道 *** 根本
不喜歡他,他只是單思。」( A4 )
「不會說很壞,可是他力氣很大,因為他兩隻腳小兒麻
痺,就拿拐杖,這樣子手臂力氣都很大。」「他對人
很好,比較不會生氣。」「就是好像侏儒症。」「沒
有(感覺)啊,就這樣,也沒什麼辦法。」( A7 )
「就是瞎眼的,他眼睛雖然張開,可是什麼都看不到,
有時候就帶墨鏡。」「好可憐喔。」「就是啟智班的
,就是以前我們在掃廁所的時候,有一個啟智班的,
他進來上廁所就不關門,然後我都不敢掃。」「他都
不擦屁股。」「好奇怪喔。」「有啊,有看過一個,
他的臉上都是皺皺的,好像是被火燒到,就變得很奇
怪。還有一些腳斷掉,要坐輪椅,腳不能動,或植物
人。」「有些怕看到他們,有一些看起來好恐怖喔。
」「像有一些啟智班的會亂咬、亂打人,會亂打人家
,然後像象人長的很奇怪,不敢接近他。」「因為有
些啟智班的,講話都一直流口水。」「走在路上看到
他們口水一直流。」「好噁心。」( A11 )
「就是在車上看到殘障的人的話,就會讓他坐位子啊。
在路上如果看到一些眼睛瞎掉那些的老爺爺或老伯伯
,就會帶他們到另一邊的馬路。」「因為他們四肢殘
缺嘛,對不對?就會歪來歪去的,有的個子比較矮嘛
,扶著那個桿子扶不到,就讓位給他們坐。」( A12
)
「就是當乞丐那種的啊,有一些腳殘障,我會多捐一點
,或者多做一件事啊,結個緣就好啦。」( A14 )
「嗯,生活在黑暗的,看不到東西,走路很麻煩需要別
人去扶他。」「因為沒有幫助,他們的腳不方便,他
們這樣沒有辦法生活下去。」「有些都是有人照顧的
有些是沒有人照顧的。」( A18 )
「好像在前兩個禮拜吧,我要去**公園,晚上啊,要跟
同學出去啊,然後就遇到一個殘障的人,他好像也是
智商有問題吧。 然後,他大概也蠻大了,大約 16、
17 左右,女生啊,然後, 就看他在玩那個... 就玩
盪鞦韆吧,然後他爸爸媽媽還幫他用,... 我不知道
,我看到就是這樣吧。然後,他看起來就像是智商有
問題的人。」「會,會想要一直看。」「好奇啊。」
「覺得很好玩啊。」( A19 )
三、間接接觸經驗
間接接觸經驗指的是由書本、電視、電影中獲得有關
殘障者的訊息,而沒有和殘障者面對面的接觸。由學生的
表達可知,書本、電視和電影所傳播的內容大概可分為以
下數類:成功殘障者的故事、殘障者困境的報導、具愛心
的典範人物介紹、教導如何協助殘障者、殘障成因及預防
等知識性的介紹。高接納組的學生幾乎都可以描述出他們
所接收到的正面訊息,有些甚至表達他們深切的感受,或
是實踐之後的愉快感受;低接納組的學生較少可以說的出
,有些學生雖然接受到正面的訊息,卻產生負面的情緒,
或者是沒有深切的感受。
高接納組學生:
「我是就是看到書上寫一個人啊,他經過意外或是天生
,就變成殘障,可是他還是努力去把他的專長發揮出
來,最後就變成有名的人。」「覺得一些殘障的人,
一生下來就沒有我們那麼幸運,要多多關懷他們。讓
他們感覺到沒有那麼孤獨這樣子。」( A1 )
「就是看電視啊,電視說殘障的人也可以跟我們作出同
樣的事情。」「因為他們跟我們一樣也是會讀書啊。
然後就像一個,看故事書啊,有一個人他小時候因為
生病,眼睛就失明,但是他就是從脾氣暴躁開始啊,
然後就請一個家教老師來教他,最後他也是做的很好
。」「我有看電視啊,就是在介紹殘障的,然後在不
知道什麼地方,就發現一個老太太啊,他的手就是這
邊的地方,這兩邊的地方都斷掉了,但是他每天早上
還是要早一點起來,幫他的子女做家事,然後他每天
還要幫自己穿衣服啊,但是我自己的話可能做不到,
他還是做到了。」「有些人他的手斷掉了,但是他很
喜歡畫畫,然後他也沒有父母,然後就是有一個地方
啊,他的愛比人家多,去收養那些人,不會歧視他們
,然後就看他們喜歡做什麼事,就是畫畫,畫畫那些
啊,然後就是有一個人他非常喜歡畫畫,他也是殘障
的人,他沒有手,就用嘴巴畫畫,可是畫的畫還是比
正常人還要好。還有沒有?喔,這個是在連續劇上看
到的,有一個人他也是因為眼睛看不到,然後就是去
接受訓練,然後他就是不能看的,就用聽的,他就是
聽到別人,也是看不到,他就去教他怎樣聽事情。」
( A3 )
「像海倫凱勒。」「他蠻偉大的,自己雖然說嘴巴不能
講話、眼睛也看不到,他長大後還是為人奉獻啊。」
( A5 )
「就是要多多幫助他們,電視上的,廣告上的。」「因
為那上面寫什麼,用一分鐘就可以救多少人。」「課
本就寫你要多多幫助智障兒童啊,然後就教你,譬如
說,你經常看到坐輪椅的,你要怎麼去幫助他,那些
比較多。做起來自己還會很高興,好像自己很偉大那
種感覺。」( A8 )
「只有念過殘障者的作者作的書。」「劉俠。」「好像
是什麼、是一個下半身不能動的人,而坐在輪椅上面
四十幾年都在寫作,作了很多書。」「覺得他不會因
自己殘障就看不起自己,他還是會很看得起自己,看
自己能做哪些事情就努力去做。」( A9 )
「電視。」「智障兒童,行為都很古怪,造成他們家人
生活上很大的負擔。然後他們的父母覺得他們很可憐
,所以我覺得父母很偉大,因為有些人看到殘障兒童
,都會譏笑他,就只有父母不會,還會鼓勵他,安慰
那些智障兒童。」( A10 )
「(沈默)看電視上就是說,殘障的人可以開車子,就
是很厲害啊。」「電視有啊,都沒有看小說。」「覺
得他很厲害啊。」「殘障還去演戲。」( A13 )
「就是有一個人嘛,他就是因為那個腿、腿好像是那個
萎縮,然後就是那種,不是說那時候是很久以前嘛,
那就是民國初年的時候,那就是生活不是那麼好,那
他要上學的時候,因為他們學校跟家裡離得非常遠,
所以上學很不方便,那他在學校,因為很多同學會取
笑他,但是他並不灰心,他就是很努力的往上,然後
他、就是有一次他想說,每天早上上學放學都那麼麻
煩,那他就想要練習騎腳踏車啊,那騎腳踏車很多次
都跌到啊,弄的手腳都是傷啊,可是他不灰心,最後
他成功了。」「想法就是殘障的人不一定就說、他雖
然外表殘障,但是他的心、心靈是很完全的。不是說
他殘障,他的能力就不如我們這樣子。」「他(劉俠
)寫的書啊,我看過一、兩篇,是覺得他雖然外表殘
障,但是他的能力很好,就是做人方面等等的啊,他
能夠教導我們很多事情啊。」「有一個年輕人,他原
來是過著美滿的生活,但是他就是,因為一次意外的
車禍中,失去他的雙腿,那他很沮喪啊,他原來是很
熱愛畫畫的,但是後來因為這樣,他認為自己永遠失
敗的,然後他就放棄了,可是他的朋友啊、跟義工、
家人,都非常鼓勵他,但是他卻一次一次的放棄,那
最後他的朋友、家人,用他們的關心和行動來表示他
們並不在乎他,不管是身體上有沒有殘障,或是他以
前的樣子,他們還是愛他的,那最後他接受他們,然
後還是很努力畫畫,最後就是成為一個蠻偉大、就是
畫家。」「很多事情不是說,表面看起來、表面看起
來他就是那樣子,其實他、你從另一個角度來看的話
,他是不一樣的。」( A14 )
低接納組學生:
「就是什麼一條船的人。」「就是聽別人說他好像兩腿
沒有了,都好像是用這樣子走路,然後好像不知道怎
樣就死掉了,這樣子。」( A2 )
「汪洋中的一條船。」「就是覺得殘障者可以跟別人一
樣啊,其實並沒有說很大的差異,只是部份殘缺啊。
」( A4 )
「看電影啊,以前有看過一個小孩子去演電影,他都沒
有下半身,他是外國人。」「他演的很好玩。他好厲
害。」( A11 )
「覺得蠻可憐的啊,然後就.... 蠻可憐的就對了。 」
「有時候看到恐怖啊,因為他們的臉啊,怎麼樣怎麼樣
,都會怕怕的。」( A12 )
「假如每個人、假如每個人都戴上面具的話,他心裡就
不會、就是、就跟平常人一樣,每個人戴上、戴上面
具,假如有個人沒有戴上面具的話,就是他自己臉受
到傷害啊,他就覺得自己很、那個自卑。」「大家一
起戴上面具的話,他不會覺得怎麼樣,每個人都一樣
啊,假如現在的話,我們大家都有戴上面具,那就解
決了自卑。」( A14 )
四、感同身受的感受
在這個部份想探討「感同身受」的心理狀況和接納殘
障者態度的關係,有兩位高接納組的學生在這方面表現特
別明顯,一位是弟弟為殘障者(訪談內容見「家人或親戚
中有殘障者」的 A3 ),一位是受訪學生本身是聽障者,
其表達如下:
「不要害怕他們嘛,他們有些殘障的人都很怕這樣,很
怕他們這樣,就連我也會很怕。」「他們幫助我們,
想幫助我,就不要討厭我,也和我做個朋友。」「就
是說大家、大家不要把他們,我希望大家也把他們當
作正常人,不要把他們當成、那給人家的感覺、怪物
那樣子嘛。」( A15 )
歸納以上的分析結果如下:
一、高接納組的「重要他人」在學生對殘障者態度的形成
上,都有正面的影響性;而低接納組學生的父母和老
師亦有予以學生正面態度教導的,但有學生不認同或
忽視老師教導。另一方面,曾描述重要他人之負向身
教或言教者,都是低接納組的學生。
二、直接經驗影響學生對殘障者態度的深刻程度有兩個向
度:一是互動程度的多寡,一是學生與殘障者的相處
有無可選擇性。就前者而言,互動程度多的影響性大
於互動程度少的,如家人和同班同學相處的直接經驗
,其影響性大於短暫相處者,就後者而言,無選擇性
需相處者的影響性大於學生可選擇要不要與其相處者
,如家人和同班同學相處的直接經驗,其影響性大於
大於短暫相處者、朋友和親戚。所以總結來看,與殘
障家人和殘障同班同學相處的直接經驗,影響學生對
殘障者態度形成的重要性較大,與殘障家人、殘障同
學有正向接觸經驗者,傾向對殘障者持較接納態度,
反之,則持較不接納的態度。其次,即使是低接納組
的學生亦非排斥所有殘障者,他們在某些場合也會幫
助或同情殘障者。
三、高接納組學生大多可以描述出他們由書本、電視或電
影所獲得有關殘障者的正面訊息;低接納組學生較少
描述這部份經驗,且其感受正負向皆有之。
四、只有兩位學生因為對殘障者的情緒能感同身受,而這
兩位學生都是高接納組學生。
貳、討論
由上述訪談內容分析結果可知,重要他人、直接接觸
、間接接觸和感同身受的感受對學生的態度形成有其不同
的影響效果,茲分析討論如下:
一、學生對殘障者態度形成的個別差異性很大,每個學生
的態度形成的歷程和背景不盡相同,而且亦非受單一
因素影響,沒有必然的準則。
二、對多數學生而言,重要他人和直接接觸經驗是影響其
態度形成的最重要因素, 這一點和張春興(民 72、
77 )及 Lombana ( 1992 )的看法一致。父母經常
是學生的最重要他人,在學生態度初始形成的過程中
,父母正向、明確的言教和身教可促使學生養成接納
性態度,相對的,父母排斥的言論或是冷漠、迴避的
態度使學生拒絕或恐懼和殘障者接觸。學生在國小階
段態度的可塑性高,因此國小老師的教導亦顯得格外
重要,但是這並非是絕對的,學生的個別因素必須被
納入考量,例如學生會因為自己的經驗或對老師的看
法,而選擇性接受或排斥老師的教導。直接接觸的經
驗對學生態度形成的影響相當明顯,尤其是互動程度
愈高的接觸,學生對該互動經驗的正向或負向感受直
接影響他對殘障者的態度。
三、對照態度形成的理論來看,訊息處理理論所提出的「
注意」因素和行為理論所提出的「接受所獲得的訊息
」在態度的形成過程具重要性,因為不僅高接納組學
生表達老師對其正向態度的教導,也有低接納組學生
表示老師有這方面的教導,差別在於後者會忽視或不
接受老師的教導,使老師雖教而無功。
四、本研究採用之態度定義,認為態度具有認知、行為、
情感三個層次,以此角度去看學生對殘障者之態度,
發現高接納組學生在三個層次都表達正向的態度,而
低接納組學生的態度內涵較為複雜。雖有人三個層次
都是負向,如認為殘障者是害群之馬,討厭、排斥他
( A19 );亦有學生的認知中同時有正負向想法,如
認為殘障者有毅力、粗暴( A4 );或認知、情感不
一致,如認為殘障者熱心,但討厭之( A2 );或表
現正向行為( A12、A2、14 ), 雖不能排除受訪學
生基於某些因素而未說出真實情況的可能性,但亦可
見態度三個層次雖有相關,卻非相等的關係。
五、訊息處理理論認為個體的人格因素會影響其態度之形
成,本研究在分析學生態度形成的訪談中亦發現,學
生在面對相同的有關殘障者訊息時,其反應不必然相
同。固然本研究分析了不同因素的影響,但不能排除
人格因素的影響性。
第六節 影響對殘障者態度改變的因素
─訪談結果分析
本節呈現學生對殘障者態度改變的訪談之內容分析結
果與討論,第一部份的分析結果呈現影響學生態度正向或
負向改變的因素,第二個部份呈現實驗組的受訪學生對實
驗課程的看法,第三部份則針對分析結果進行討論。
壹、結果
雖然在對殘障者態度量表上,受訪的二十位學生都是
量表分數前、後測改變較大的學生,但是在對訪談內容做
分析時,卻發現有五個學生的態度並無明顯改變,有一個
學生雖然態度有改變,但未能問出其態度改變的原因,因
此只能對其餘十四個學生的訪談結果,做態度改變的因素
分析。本研究分析對殘障者態度改變的原因,是以比對在
態度量表分數表現正向改變和負向改變的兩群學生之訪談
內容為分析的方式,所謂正向改變的學生指的是量表後測
分數比前測分數高的學生,負向改變的學生指的是量表後
測分數比前測分數低的學生。
分析學生態度改變的訪談內容,發現其改變的因素可
歸類為以下五項:一、重要他人的影響;二、直接接觸經
驗;三、間接接觸經驗;四、感同身受的感受;五、實驗
課程的影響。
一、重要他人的影響
影響學生對殘障者態度改變的重要他人有二:一是老
師,一是同學。
(一)老師
兩個態度有正向改變的學生表示他們受老師的影響,
除了老師曾經教導他們如何對待殘障者,更重要的是學生
喜歡,而且肯定老師的作為,使得老師成為能影響態度的
「重要他人」。
「他告訴我說〞人同是一個媽生的,然後不能有輕視心
去嘲笑他,對待他就像對待自己的、孝順媽媽一樣〞
。」「他是我的一位國小老師,因為他曾帶我去很多
地方觀察殘障者,他帶我去那裡,才使我深深感覺到
不要嘲笑殘障者。」「他對待學生很好,可是不交作
業的話就會打人,他是一個男的,很好,常常帶我們
四處逛逛,看一些名勝古蹟。」「對,我很懷念。」
( B21 )
「因為國小五、六年級的導師好,他都會跟我們講一些
故事,讓我們體悟他的道理,然後早上他也會在黑板
上抄好話,他也會解釋,我們就會讀一遍。」「有關
愛心,然後刻苦耐勞。」「而且別人犯錯的時候,他
不會責怪,他會講道理給犯錯的同學聽,跟他們講什
麼是對,什麼是錯?」( B34 )
(二)同學
有三位學生表達同學對他們態度改變的影響,由學生
的談話中可以了解,同學的影響力是既深且遠,而其情形
有兩種,一是群體同學壓力的影響,一是親密好友的影響
。感受到同學正向態度的學生亦表現了正向態度,感受到
同學負向態度的學生則表現負向態度。
正向改變的學生:
「我認為殘障者很可憐,因為有一次我出去,跟同學去
上學,突然有一個侏儒從旁邊走過去,那是小學的時
候。他比我矮,我笑他。後來我同學就跟我講說,他
一生下來就是侏儒,不是他願意這樣的,他說假如你
生下來就是這樣,你心�媟|怎麼想?我覺得他說的很
有道理,升上了國中,還是不忘了這件事,然後看到
侏儒,就覺得他們很可憐,所以去逛百貨,有時候看
到殘障的人,就會向他們買東西,就這樣子。」「循
循善誘,人很好,好像也當過班長,他有時候也會說
道理給我聽,說人應該怎樣做啊,就覺得他說的很有
道理,然後就他說什麼話,就聽他的話去做,覺得他
很對。」「我們是鄰居,也會一起出去玩。」( B35)
負向改變的學生:
「現在也不會很願意,因為我很怕人家說閒話。跟他們
在一起,會說怎麼樣。怕別人說閒話。」「因為以前
有一個同學跟殘障者在一起,別人會取笑他。覺得他
說頭腦有問題,笨人跟笨人在一起,然後我同學朋友
就愈來愈少,人家一直嘲笑他,結果他最後對殘障者
的看法也改變了,他現在跟殘障者的距離愈來愈遠,
大家都不理他,問他們班的同學都不想接近他,然後
我可能被這種想法給傳染到了,怕人家嘲笑,我覺得
現在的人講閒話,都愈傳愈離譜,我就是怕這一點。
」「就是我國小是六年八班,六年十七班有一個雙腳
殘廢的人,我有一個同學恰好在六年十七班,我聽我
同學說他好像常常在發脾氣,動不動就罵人,他心情
很暴躁,就這樣子。」「那樣只會失去很多朋友。」
( B22 )
「以前被同學嘲笑。」「就是幫殘障者的推輪椅,剛好
被同學知道,大家都一直笑。」「他們笑我幹嘛幫殘
障者推輪椅,讓他們的手自己去用就可以了。」「覺
得很尷尬。」( B18 )
二、直接接觸經驗
有五位正向態度改變和五位負向態度改變的學生表達
他們直接與殘障者接觸經驗的感受,正向態度改變的學生
中有四個是目前班級中有殘障者,而他們也認為自己態度
的轉變和這兩位殘障學生有關。負向態度改變的學生狀況
較複雜,有二位的直接與殘障者接觸經驗都是負向的,有
一位的經驗中正、負向皆有,有兩位只描述了正向的經驗
。
正向改變的學生:
「我去別的商職打球,看見肢體有障礙的人,他是一個
男的,雖然肢體有一點奇怪的樣子,可是他球打的很
好,我很欣賞他。」( B21 )
「因為啊,就是平常放學的時候,跟ooo一起走回家,路
人就一直看啊,就是覺得,心裡就覺得怪怪的。」「
然後就好像用一種瞧不起的眼光一直在看,就覺得跟
他走在一起,就覺得有一點丟臉,然後有一次跟他走
在一起,他那一次就比較好多了,就有跟我講一些,
然後我就覺得他也沒有我們想像的這麼壞。就是跟他
談話的時候,他跟我講他爸爸的腳也是這樣,然後他
就跟我說,他媽媽生他們的時候,生到他哥哥,他有
個哥哥嘛,生到第三個、第四個的時候腳就沒有這樣
,後來他媽媽跟他爸爸離婚,他媽媽就把第三個、第
四個帶走,然後就讓他爸爸帶他跟他哥哥,他說他爸
爸對他跟他哥哥很好,他跟他哥哥相處也不會像我跟
我哥哥一樣,有時候會吵架,然後他們兩個相處好像
都很好,然後他們三個在一起相依為命,就覺得殘障
者有些都蠻可憐的。」( B24 )
「就是學校常常看到人家欺負ooo,看久了就覺得很可憐
。」( B25 )
「我們班不是有一個ooo嗎?他肢體有缺陷,我常常看到
他被我們班男生欺負,我又不敢幫他,我怕他們男生。
嗯,如果我們班不是有ooo殘障者存在,我對殘障者的
態度還是不會改。」「他蠻好的啊,每次叫他幫我做
什麼事,他都辦的很好就是。」「可是他們有時候說
他會偷東西,考試會看旁邊。」「我覺得他好像會這
樣子,我曾經坐他旁邊過,看他這樣做過,所以就是
這樣子。」「有一些些討厭。」「有時候看到他們欺
負 ooo 的時候,勸他們不要欺負, 他們還是欺負,
不管怎樣,他們還是踢 ooo 的桌子,或怎麼樣。 」
「因為我從來沒有看過像 ooo 這樣子,所以因為 ooo
,讓我看法改變很多。」( B26 )
「就是我都以為以前的殘障者大部分都很討厭人家跟他
接近,現在我倒覺得不太同,因為我們班上就有一位
耳朵聽不太見的同學,現在我總覺得他耳朵聽不聽得
見都沒有關係,他是女同學,他只要用功讀書就好了
。」( B38)
負向改變的學生:
「以前我跟同學坐公車的時候,我坐在博愛座上,同學
一直叫我不要坐博愛座,後來有一個老人家上來,那
個座位被別人坐了。」「被其他人坐了。那時候那個
老人用站的。」「從此以後就不會再讓老人坐了。」
( B18 )
「以前小時候是很喜歡的,現在上國中遇到 ooo,就開
始厭惡他們。」「我覺得他看起來就是很討厭的樣子
,我們班級的功課蠻好的,結果每次都讓他拉了一大
堆功課,他每次都考的很爛,結果有一個新老師因為
ooo 的關係,他每次都不寫功課,上課還在那邊睡覺
,老師就很排斥我們,然後對我們印象很壞很壞,有
一些對 ooo 好的老師也是對他很好, 就是數學老師
,他以前對 ooo 很好,他現在也是覺得 ooo 都不寫
功課,老師就愈來愈討厭他,結果連我們這些同學也
遭殃了。」「我爸爸有一個朋友,他的手好像小兒麻
痺一樣,一隻手不能活動,另外一隻手整天幹粗活,
結果我爸爸每次都帶我去他家,叫我幫他做一些事情
,結果我慢慢對殘障者不是很喜歡,可是也不會討厭
。」「以前幫他做什麼都很高興,現在幫他做事,覺
得愈來愈煩。」「他就是很會喝酒,每次喝酒就會發
酒瘋,在那邊大喊大叫,所以我現在愈來愈討厭他了
。」( B28 )
「我表弟。」「被燙到。」「整個臉皮膚都掉了,整個
有很厚、很厚的疤。」「那時候就會很想幫助他,想
儘可能花自己的錢買用具幫他們。」「他有時候覺得
很自卑。」「我覺得有時候殘障的人還開口罵他們,
說我們殘障的人還比你們更好故意一直打,我很討厭
他們,還打到瘀青。」「因為有一次又遇到殘障的人
,就是我有困難,他幫助我。就是有一次我坐公車,
我沒錢我沒有帶,他就幫我付錢。」( B31 )
「嗯。還有一次我去我阿姨家,我阿姨的弟弟的老婆有
一點像智障那一種人,然後以後就覺得殘障者不會那
麼恐怖,因為常常就在家,接觸殘障者的機會就很大
,所以現在就不會覺得他們的樣子很可怕。」「我覺
得只要教他,他也會學習。只是學習的程度比較慢。
我阿姨常在教他,他現在一至一百已經能念了,英文
單字也能念一些,只要簡單的,所以我覺得殘障者都
可以學習,只是學習程度比較慢。」「他非常不服輸
的樣子,他輸的時候,然後我要贏的理由就是他輸了
,他就非常生氣,我就拿棍子打他,要是說他贏了,
他就一直笑,然後跑去跟我阿姨講,在那邊炫耀。他
會做一些動作,只有我阿姨知道,其他人都不了解,
因為我阿姨常常照顧他,他有一種不服輸的樣子。」
「因為覺得他是殘障者就讓他一些, 還有醫師也說過
了,他活不到那個,再活也沒有幾年了,因為他的身
體不知道怎樣,就是生命蠻短的。」( B22 )
「有,我以前覺得殘障者會很兇,因為欠缺一部份所以
會很忌妒人家,會對別人很兇,我現在是不會覺得,
因為我認識ooo,他對人也算是蠻樂觀的,不是那種很
鴨霸的女生,所以我現在對殘障者也有一點轉變了。
」( B40 )
三、間接接觸經驗
各有一位正向改變和負向改變的學生表達他們間接與
殘障者接觸的經驗,由訪談內容來看,這些都是正面的經
驗,而且和學生原先對殘障者原先的認知有所不同。
正向改變的學生:
「有啊,有些報導上面也有啊,覺得他們雖然身體殘障
,可是就是很努力啊,像有些畫家。」( B24 )
負向改變的學生:
「就是有時候看電視,看到一些洗車的,都是殘障,做
的很快也很好。 覺得殘障的也蠻有用的。 」( B31)
四、感同身受的感受
由訪談內容中發現有三位正向態度改變的學生,他們
在和殘障者的相處當中,能發展出將心比心的感受,其中
兩位學生更是由認為自己也有殘缺的觀點,對殘障者的感
觸特別深。
「有時候看見他們被欺負的樣子,反正就是很可憐,看
到他們被欺負,假如我是殘障者的話,我被欺負,人
家不知道會不會這樣子?」( B26 )
「去看醫生啊,就說耳朵是重聽的,我就想說能不能有
什麼改進的,我又不想裝助聽器,然就這樣子,我現
在就用左耳,左耳聽聲音也蠻好的。」「就是跟人家
談天要站在人家右邊,像有時候人家講的我聽不到,
人家還說你是聾子啊,聽不到。」「就是會回他一下
,打過去。 因為他這樣說他也不對啊。 」「人家說
ooo 怎麼樣,或學他走路的時候,我就會想到,如果
ooo 是我的話,我的想法是怎麼樣,那一定很痛苦。
」( B25 )
「因為我本身一年級和六年級都碰過這種人,國小六年
級和國中一年級都碰過這種人所以我會慢慢接觸到這
種感覺,國小六年級那是一個男生,他本身以前就有
一點智能不足,同時我也發現我自己有一點程度趕不
上人家。 」「我會覺得我跟他們差不多。 」( B38)
五、實驗課程的影響
有四位正向改變和兩位負向改變的學生表達實驗課程
對他們有正面的影響。其中正向改變的學生中有一位的改
變較傾向情感和行為方面,兩位較傾向認知的改變,一位
未詳問出改變的內涵;負向態度改變的學生則較傾向是認
知方面的改變。
正向改變的學生:
「知道的資料比較多。」( B23 )
「就是上次聽那個視障者說的,還有老師你不是也有說
一些嗎?就是覺得對他們的觀念就改變了一些。」(
B24 )
「會讓我們對殘障者不會想欺負他們,不會討厭他們,
想要幫助他們。」( B26 )
「可能是受老師的影響。」( B25 )
負向改變的學生:
「想法就是上老師的課我會感覺到殘障者的痛苦,感覺
到為什麼有這種病的原因,那我們以後要提防、小心
一點。」( B22 )
「我覺得對殘障者的認識比較深刻,我回家都會跟我媽
講一下,我媽媽也會蠻認識的。」( B28 )
歸納上述分析結果可知:
一、老師的正向教導使學生對殘障者態度產生正向的改變
,感受到同學正向態度的學生對殘障者態度有正向改
變;反之,則有負向改變。
二、正向態度改變的學生所描述的直接接觸經驗都是正向
的,尤其是與同班殘障同學的相處經驗;負向態度改
變的學生所描述的直接接觸經驗較缺乏共同性。
三、不論是正負向態度改變的學生,所敘述的間接接觸經
驗都是正向的。
四、對殘障者處境有感同身受感觸的都是正向態度改變者
。
五、不論是正負向態度改變的學生,都敘述實驗課程對他
們的正向影響。
貳、實驗組學生對實驗課程的看法
共有十位實驗組學生接受態度改變的訪問,表達他們
對實驗課程感到印象最深刻的部份。有兩位學生認為沒有
印象深刻的部份,其餘的學生的看法沒有太大差異,多認
為演戲和請視障者演講印象最深刻,其次是錄影帶的觀賞
。
「沒有不一樣吧,不過只是以前見到的都是很明顯的手
腳有問題,沒有視覺和聽覺的,上次看錄影帶和聽演
講才看到,大概就比較知道,不過真是看不出來,像
他的眼睛看起來還是好的,真是看不出來,都不明顯
,都看不出來。」( B23 )
「就是請上次那個人來演說啊,這樣可以使我們了解更
多啊,然後就是比書上面寫出來,影印的比較好。」
「還有就是演戲的, 還有上面所補充的,為什會導致
這樣,和他們所遇到的困難。」( B24 )
「上次我們演戲,你有排戲那個地方,發現開車子撞到
殘障者的時候,被撞到也不是他願意的,可能是他沒
有注意到,有時候是車子開太快怎樣。」「就是殘障
者絕對不會是故意的,故意是說自己是殘障者,自己
就變成殘障者。」( B25 )
「就是在那個教室,...... 你讓我們了解視障者的生活
。」「就是以後如果遇到殘障者的話,我會盡力幫助
他們。」( B26 )
「老師上次不是叫我們演一齣戲嗎,我就覺得很好笑,
ooo 就當殘障者,就被車子撞。」( B2 )
「我覺得是周老師來演講那一個,我覺得他讓我更認識
盲人,我現在看到盲人會主動去幫助他,然後使我很
快樂。」( B28 )
「就像上次所舉辦的那個活動(演講),讓大家多了解
他們。」「可以讓人家更了解他們,比較容易去幫助
他。」( B29 )
「表演。」( B18 )
參、討論
本節探討了五項改變對殘障者態度的因素:重要他人
的影響、直接接觸經驗、間接接觸經驗、感同身受的感受
、實驗課程的影響,並了解實驗組學生對實驗課程的看法
。以下就這些結果進行討論:
一、改變對殘障者態度的因素中,重要他人的影響和感同
身受感受的影響是較為明顯的。其實由分析可知,重
要他人對學生的影響性大概可分為兩類,其一是學生
所認同的人,這樣的人在學生心目中通常是屬於「典
範人物」,為學生所喜愛的;其二是同儕團體的壓力
,在個人態度和朋友態度不一時,學生選擇順服別人
的態度,這一點頗為類似認知失調理論的論點。當學
生同時有兩種不同的認知時,他會改變其中一種認知
,以降低認知的不一致。
二、有些負向態度改變的學生所陳述的接觸經驗和實驗課
程對他們的影響性並非都是負向,可能因素如下:
1. 所謂的負向態度改變並不意味著該生對殘障者完全變
成不接納,只是意味著他們的接納態度不若以往高,
而在他們態度轉變的過程中,可能正、負向因素皆有
,而負面因素的影響較大。
2. 學生對殘障者的負向態度轉變並非針對所有種類殘障
者。對某些類別殘障者或是在某些情況下,學生仍然
可以表現對殘障者的接納態度,由此亦可見態度的複
雜性。
3. 學生對殘障者負向態度改變並非是認知、情感、行為
三層次皆都負面,於個別層次來看,可能正負向都有
,只是總結而言是負分較多。
4. 學生在訪談時的心理狀況亦可能導致此種結果。因為
訪談者都是學生的老師,學生可能預期老師會希望聽
到正面的訊息,或是不願讓老師知道自己不接納的態
度,擔心老師對自己有不好的印象,因此傾向描述正
面的經驗。
5. 量表測量的誤差因素,學生作答時是否認真,會影響
測量結果。
三、此部份的訪談對象都是量表前後測分數差距較大的學
生,依理而言,學生應該敘述的是這段期間影響其態
度改變的因素,但是學生在描述其接納態度改變的歷
程時,有些並非在此期間所受的影響。可能因素有幾
種:
1. 態度的形成和轉變是一動態的歷程,學生可能隨著任
何時期不同情形的影響,態度有不同的轉變。因此,
學生可能是敘述以往對他最重要的事情,而忽視近期
的轉變。
2. 除非是明顯的重大事件,否則個體通常在事件過後較
長的時間,才能自行體會出其重要性何在。因此可能
此期間的確是發生能影響其對殘障者態度事件,而訪
談者未能引導學生說出。
四、有五位學生的量表結果有改變,而訪談內容被評為沒
有改變,其可能原因為:
1. 認知失調理論提及個體在明白自己行為和文化習俗不
同時,為引起認知失調。目前「接納殘障者」的理念
,不論在媒體傳播上或是學校教育中,都是被極力宣
揚的,因此對於被評為負向態度改變的學生,可能在
認知失調情況下,選擇不談其改變的內涵。
2. 訪談技術未臻熟練,無法引導學生說出改變的情形。
五、學生描述他們對實驗課程的看法時,多數學生認為請
視障者來演講是他們感到印象最深刻的部份,有助於
增進他們對殘障者的態度。這點和 Kilburn ( 1984
)的看法,以及文獻探討中研究者分析有五個使用與
殘障者面對面接觸方式的研究,皆能有效改變對殘障
者態度的研究結果頗為符合。 而且如 Donaldson (
1980 )的看法, 所接觸的殘障者最好在年齡、社交
、教育或職業上與研究對象有相近的地位,在本研究
中應邀與學生面對面接觸的視障者是一個大學生,和
研究對象同樣具備學生身分,地位、年齡相去不遠,
和學生分享的內容又提及他是後天因傷失明,在未失
明以前,和他們有類似的成長經驗,因此能較為拉近
彼此間的距離, 但是另一方面 Donaldson 亦提及非
結構性的接觸可能導致正向或負向的態度改變,證諸
訪談內容對直接接觸經驗的敘述,發現學生和殘障者
的接觸經驗可能導致他對殘障者正向或負向的態度改
變。
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