산업심리학의 역사

 

 1. 응용심리학

  1) 응용내용 : 기초심리학의 내용을 산업 및 그외의 분야에 응용하는 것

  2) 응용내역 : 산업장면에서 일어날 수 있는 산업심리와 교통장면에서 일어날 수 있는 교통심리등 어느 한집단을 대상으로 응용

  3)응용심리 : 응용내용과 응용영역의 상호작용을 발휘하는 것

 2. 기초심리학

  - 일반적인 상황에서 일어날 수 있는 일반법칙이나 설명가능성을 발휘하는 것

  - 대상-전인류, 전체인간

 3. 응용심리학

특정상황에서의 인간 행동과 생활에대한 법칙성과 보편가능성을 밝히는 것 특수상황의 행동을 전제로함

 

 4. 연구방법

심리학을 철학으로부터 독립하기위해 과학적인 방법(생리, 통계) 등을 이용, 전제후 심리학이 발달

  1) 표본문제

    (1) 기초심리학

    -모집단을 대표하는 sample을 전제로함

    -특정집단이 일반집단을 대표할 수 있느냐에 대한 한계 → 심리학 존재이유, 곤란성(전체를 대상으로 하는 것에 대한 문제점)

    (2) 응용심리학

    -특정 상황의 인간집단. 모집단에대한 표본문제가 적다 → 일반화가능(산업현장이나 특수집단 등으로 한정된 범위기 때문에 sampling이 쉽다.

  2) 피험자문제

    -심리학에서 피험자는 자발적으로 참여해야함

    -따라서 자발성을 전제로하나 응용심리학에서의 피험자는 실제 피험자이다.

  3)연구결과의 이용

    (1)기초심리학 - 연구결과로 만족, 연구동기는 과학적 호굇蒐�

    (2)응용심리학

     -구체적 현실의 문제를 다루기 때문에 그에 대한 해결책을 제시해야함

     -문제해결이 가능한지의 여부를 규명해야함

     -구체적 적용이 가능해야 한다.

 

 5. 산업심리학의 역사

  1) Taylor. F.W - 생산량증가, 작업자의 임금상승 → 작업환경(조건)의 재설계

                        과학적 관리원칙(principles of scientific management)

     (1) 작업증진의 방법은 경험이 아니고 과학적 연구에 근거

     (2) 1일표준 작업량을 과학적으로 설정

     (3) 과학적 방법으로 작업자를 선발

     (4) 노사협력을 과학적으로한다 → 산업심리학은 노사의 중간에서 이 둘의 조화를 위해 노력해야 하는데 지금까지는 한쪽(사)으로 기울어져 있었다.

 

    과학적관리 원칙의 비판

     (1) 능률증진 - 작업자의과중노동

     (2) 작업자의 지위 - 기계수준이 향상됨으로서 작업자의지위저하

     (3) 일의 분업화로 작업이 단조로워진다 → 작업의욕 저하

     (4) 복지증진에 역행

  2) Munsterberg - 산업심리학에 기여 "심리학과 산업효율성(1913)" : 책

                         산업심리학의 초석 - 제1부 : 최적의 인간

                                                   제2부 최량의 작업

                                                   제3부 :최대의 효과

     전차기사 선발을위해 적성검사 도입

  3) Scott . W.D - 광고심리학의 대가

                 '광고이론(1903)', '광고심리학(1908)'

  4) Myers. C.S - 영국, 1차대전후 의학에서 심리학으로 변경

     -1921년 NIPP(National Institute of Industrial Psychology)설립

     -최대생산(great output)보다는 쉽게일하는 작업조건을 만드는 것을 우선

     -인간공학(Human factor) 중요시

     -산업심리학의 과제제시 ① 피로연구

                             ② 작업동작 연구 - 골절상 등을 막기위해

                             ③ 작업자 선발

                             ④ 작업관리의 연구

  5) 1차세계대전 (1917-1918)

     Army Alpha 지능검사 실시 - 군의 효율적인 배치를위한 글자로된 테스트

     Army Beta - 30%의 문맹자를위한 그림으로된 테스트

  6) Hamthrone Study - 하버드대학의 Mayor중심(1924-39년)

     (1) 작업자의 조명이 생산성에 미치는 영향을 연구

       ① 장소 : western electric회사 hawthorne공장

       ② 내용 : 작업효율과 조명과의 관계연구(1924-27)

       ③ 결과 : 어떤의미있는 결과를 얻지못함

       * 조명의 4단계 생산량비교

         ① 조명변화와 생산량 변화에는 차이가 없었다.

         ② 실험군, 통제군쪽 모두에서 생산량이 증가

         ③ 실험을 시작하면서부터 조명을 낮추었지만 생산량은 아주 미량이 증가

       결과

         ① 조명과 생산량의 관계규명에 실패

         ② 인적요인이 생산에 중요한 역할을하는 것으로 판단

     (2) 2차실험실시

       -조립장(조립작업장)에서 실험(1927.4-1929.6)

       -실험에 실패했지만 중요한 사실을 발견

       -작업시간 휴식시간과 독립적으로 생산량이 증가한 이유를 설명하기 위해 5가지 가설을 설정

         1. 물리적조건, 작업방법이 개선되었기 때문

         2. 휴식시간, 작업시간의 단축으로 누적피로를 감소

         3. 작업조건을 변화시킨 것이 작업자의 단조로움을 없앴기때문

         4. 임금지급 방식의 변화로 동기유발

         5. 감독방법의 차이 ← 가장 이유를 잘 설명

       -제2 조립장의 작업실험을 '임금지급 방식이 생산량을 증가시켰다'는 가            설로 시작했으나 임금지급 방식과 생산량과의 관계규명을 실패했다.

 

     (3) Mass interview program 실험

         전 직원에대한 인터뷰 시작 → 산업체에서 인간관계의 중요성이 부각

     (4) Hawthorne effect → 상황이 직무수행 능력에 영향을 준다.

       그러나 몇 년이지나 상황이 익숙해지면 원상복귀됨

     (5) Bank winding 관찰실험(1931.11-1932.5) : 14명의 남자작업원 관찰

       ① 집단내의 각 개인은 생산량을 조절

       ② 동료들의 도움이 있기 때문에 각 개인의 기능, 숙련도가 생산량과는 관계없음

           (→ 사장의 명령보다는 동료들과의 생산성향상 노력이 중요)

       ③ 14명에게 2개의 비공식모임(바둑, 테니스, 등산 등)을 형성 → 인간관계가 생산량에 더 많은 영향을 줌

          이 연구후 사회심리학에서 산업심리학을 연구하기 시작

 

 학습과 귀인이론

 

 이전 학습의 결과가 어떠했는지에 따라 학생이 앞으로의 학습에 관여하는 정도가 결정된다.

 

학습을 위한 지속적인 동기화에는 다음 두 가지 요인이 중요하다. 그것은 (1) 학습에 대한 기대와 그 결과가 충족되었는지 여부, 그리고 (2) 학습 성공과 실패에 대한 학생의 귀인이다.

 

1) 기대의 만족(satisfaction of expectancies)

 

스스로 설정한 도전적인 목표를 이제 막 완수하였다고 생각해 보자. 그것은 고군분투의 결과였다. 그러나 결국 성공할 것이라는 확신이 있었기 때문에 끈기있게 밀고 나갔다. 그것을 완성한 지금의 기분은 어떠한가? "나는 할 수 있다고 생각했어"하면서 아마 행복감에 젖을 것이다.

 

학습자가 어떤 과제를 성공했을 때 전형적으로 두 가지 기대가 충족된다. 하나는 성과기대(outcome expectation)의 만족이다. 학습자가 학습하려고 노력한 결과가 기술의 숙달이나 A학점이라 가정하자. 만일 그런 결과가 오면, 그 기대는 충족되는 것이다. 두 번째는 효능감기대(efficacy expectations)의 만족이다. 자기 효능감에 대한 정보의 원천은 이전 성공임을 앞에서 지적하였다. 그래서 성공을 하면 자기효능감은 증가한다.

 

학습에 대한 가장 보상적인(따라서 동기적인) 결과는 새로 습득한 지식과 기술을 사용하는 것이다. Keller(1983; 1987a)는 이것을 학습의 자연적인 결과(natural consequencies)라고 하였다. 학생들이 지금 하고 있는 학습의 적절성을 이해하고 새로 습득한 정보를 적용할 기회를 가질 때 자연적 결과는 가장 자주 일어난다고 한다. 자연적 결과란 앞의 시나리오에서 손정수씨가 자기 직업상 직접적으로 유용한 기술을 학습하는 경우와 같다. 그러나 미라의 경우에서는 자연적인 결과가 무엇인지 찾아내기가 어렵다. 학생들이 새 지식을 의미있게 적용할 수 있는 방법을 찾아내는 일은 교사들에게 종종 어려운 과제이다. 미라의 영어 교사에게 할 수 있는 방법상의 한 시사점은 그녀에게 흥미있고 도전적인 영어 과제를 주라는 것이다.

 

새 지식이 직접적으로 유용한 경우에서 결과기대는 Keller(1983; 1987a)가 말하는 소위 정적 결과(positive consequences)에 의하여 만족될 수 있다. Dweck가 외재적 강화는 내재적 동기에 영향을 주지 못한다(내재적 동기를 해친다[Deci, 1975])는 점에 관심을 가지고 있지만, 외재적 강화가 적절할 때도 있다. 그러나, 먼저 외재적 보상이 동기를 자극하는 데 적절하지 못할 경우를 생각해 보는 것이 유용할 것이다.

 

활동에 참여시키도록 하기 위해서만 보상을 주는 것은 일반적으로 그 활동에 대한 흥미를 잃게 한다(Bates, 1979). 이것은 특히 활동 그 자체가 재미있고 고무적인 것일 때는 그러하다. 예를 들면, 이미 학습자에게 흥미가 있는 활동에 참여하도록 보상을 주는 것은 현명하지 못하다. Bates(1979)는 보상이 일반적으로 과제수행에 대하여 내재적이라고 생각되지 않을 때는 그런 보상은 동기유발에 역효과를 준다고 결론내렸다.  예를 들면, 초과수당은 공장에서 과제수행에 사기를 주는 것이므로 초과수당 지급은 동기를 유발한다. 그러나 공부를 다 한 후 토큰을 받는 것은 수행에 본질적인 것이 아니다. 따라서 이 경우 토큰을 주는 것은 의도와는 반대로 작용할 것이다.

 

다른 한편으로, 학습과제가 학습자에게 매우 무료하거나 부적절한 것으로 지각될 때 정적 결과는 특히 유용할 수 있다. 철자법을 학습하는 경우가 그 좋은 예가 될 것이다. 많은 학생들은 철자법 공부를 매우 단조롭고 고된 것으로 생각하며 또한 왜 공부해야 하는지를 이해하지 못하는 학생이 많다. 이런 경우, 학생들은 철자를 바르게 쓰는 공부에는 만족하지 못하지만, 거기에 따른 보상에는 만족할 것이다. 어떤 교사는 철자법을 정확히 쓸 때 굉장한 보상을 주었는데, 그럼에도 불구하고 이런 보상은 일시적인 흥미는 유발하였지만 장기적인 흥미를 유발하지는 못하였다(Calder & Staw, 1975).

 

Keller(1987a)는 "어떤 자료학습에 내재적으로 동기지워져 있다 하더라도 인정과 같은 외재적 보상은 도움을 주는 것 같다. 예를 들면, 성취에 대한 공개적 인정, 특별취급, 마음에서 우러나오는 정적인 논평 등은 언제나 환영받는다"고 하였다(p. 6).

 

요약하면, 학습동기화의 지속은 현재 하고 있는 학습에 대한 기대의 만족을 통해 촉진된다. 학습자가 학습목표를 달성할 때, 그들의 자기효능감은 증가하고, 그들은 학습성공이라는 자연적 결과를 경험한다. 자연적 결과가 잘 일어나지 않을 경우에는 결과기대를 만족시킬 어떤 상황에서 정적 결과의 효과가 있을 수 있다.

 

2) 귀인이론(attribution theory)

 

여러분이 잘못 치렀다고 생각하는 시험지를 돌려 받았다고 생각하자. 여러분은 어떻게 생각합니까? "나는 열심히 공부를 하지 않았다", "나는 오늘까지도 건강이 좋지 않다", "좌우간, 나는 훌륭한 학생이 못된다", "그것은 내 친구 때문이다. 그 친구가 늦게까지 나를 놓아주지 않아서 공부를 못했다" 이런 진술들은 모두 자기가 한 행동을 이해하려는 방식을 나타내는 말이다. 이상은 자기 수행에 대한 실패 경험에 관한 것이지만, 학습자들은 성공에 대하여도 비슷한 판단을 한다. 예를 들면, "나는 정말 열심히 했어", "오늘은 정말 운이 좋았어", "선생님이 나를 좋아하시니까", "나는 일반적으로 훌륭한 학생이다", "시험 문제가 쉬웠어", 학습과 수행에 대한 이런 귀인은 학습동기를 지속시키는 데 중요한 영향을 준다.

 

"귀인이론의 중심적 가정은 이해하려고 탐색하는 것이 기본적인 '행동의 원천'(spring of action)이다"라는 것이다(Weiner, 1979, p. 3). 환언하면, 사람들은 그들의 성공과 실패의 원인을 이해하려고 한다. Weiner(1985, 1986)는 원인 귀속의 차원을 내재적 대 외재적, 안정 대 불안정, 그리고 통제 가능 대 통제 불가능의 세 차원으로 범주화하였다.

 

성공과 실패에 대한 내재적 원인(internal causes)은 능력, 노력, 기분과 같은 그 사람의 내적 요인이다. 외재적 원인(external causes)은 과제곤란도, 교사의 태도, 다른 사람으로부터의 도움 등과 같은 학습자외부의 요인이다. 안정차원(stability dimension)은 어떤 요인이 시간의 경과에 따라 얼마나 변할 수 있느냐를 뜻한다. 능력은 안정적이지만, 기분이나 운은 안정적이지 못하다. 통제성(controllability)은 개인이 성공과 실패의 원인을 통제할 수 있는 정도를 뜻한다. 시험공부를 얼마나 할 것이냐는 여러분 자신이 결정할 수 있다. 그러나 시험치는 날 갑자기 복통이 나는 것은 여러분이 통제할 수 없는 것이다.

 

Weiner(1979)는 통제소재, 안정성 및 통제가능성의 세 차원에 따른 구인을 다음과 같이 분류하였다.

 

이런 요인들은 세 차원의 연속선상에 존재하고 있음을 알 수 있다. 예컨대, 능력은 내재적이고, 비교적 안정적이며, 어느 일정한 기간만 통제할 수 있다(어떤 과목에 좋은 성적을 받은 학생은 같은 과목에서 앞으로도 계속 좋은 성적을 받을 잠재력이 있다). 반면에, 다른 학생들로부터의 도움은 외재적이고, 불안정하며, 학습곤란을 겪는 학생에게는 통제 불가능하다.  Weiner(1979, 1985, 1986)에 의하면, 이들 차원의 지각은 동기의 지속화에 큰 함의를 준다.  Weiner의 귀인차원을 정리하면 다음 표1과 같다.

 

 

내재적

외재적

통제가능성

안정

불안정

안정

불안정

통제가능성

능력

기분

과제난이도

운

통제가능성

전형적 노력

즉시적 노력

교사편견

통상적이 아닌 타인도움

통제소재, 안정성, 통제가능성에 따른 귀인분류

 

  능력의 요인을 예로 들어보자. 학생들은 능력을 통제불가능한 내재적 요인으로 생각하는 경향이 있다. 자기의 실패를 낮은 능력 탓으로 귀인하면, "실패의 과정을 변경할 레파토리가 없다"고 믿게 된다(Graham & Barker, 1990, p. 7). 그 결과 악순환이 일어난다. 학생들은 자기가 우둔하기 때문에 실패했다고 믿는다. 그들은 자기가 우둔하기 때문에 열심히 하거나 다음에 더 잘하기 위하여 공부할 근거를 찾을 수 없게 된다. 그들은 그래서 동기가 유발되지 않으며, 다시 실패한다. 그래서 악순환은 계속되는 것이다.

 

 반면에, 학생들이 그들의 실패를 안정적이지 않거나 통제할 수 있는 요인으로 귀인하면, 다음에는 성공할 것이라고 믿을 수 있다. 이번에 게으름을 피거나 공부를 하지 않아서 실패했다는 것은 다음에는 성공할 수도 있다는 것을 의미한다. 다음에는 성공해야겠다는 동기는 학생들이 목표달성을 위한 수단을 자기가 통제할 수 있다고 믿을 때 촉진된다. 그러므로, 학습의 성과는 자기의 노력과 효과적인 학습전략에 영향을 받는 것이지, 능력이 없기 때문이 아니라는 것을 학생들이 인식하도록 교사들이 도와주어야 한다고 Weiner는 주장하였다.

 

 대부분의 학생들은 한번의 실패에 대하여 심각하게 그 원인분석을 하지는 않는다. 그러나 계속적으로 실패할 때는 마음이 강한 학생이라도 자기 능력에 대하여 의심을 하게된다(Kelley & Michela, 1980).  간접적인 어떤 단서들은 간접적으로 실패를 잘하는 학생들에게 실패의 원인을 낮은 능력 탓으로 돌리게 만들기도 한다(Graham & Barker, 1990). "예를들면, 쉬운 과제를 성공했을 때 칭찬하거나, 그런 과제에 실패했을 때 꾸중이 없거나, 동정이나 연민을 표현할 때, 학생들은 자기들이 능력이 없다는 것을 반증하는 것으로 해석하게 된다"(Graham & Barker, 1990, p. 7; cf. Barker & Graham, 1987; Graham, 1984).

 

 Graham과 Barker(1990)는 도움제공이 낮은 능력의 단서가 될 가능성에 대한 연구를 하였다. 그들의 연구는 도움이 통제할 수 없는 요인 때문에 필요하다고 생각할 때 도움을 더 많이 받게 된다는 점에 기초를 두고 있다. 다음의 예를 생각해 보자. 철수는 병원에 갈 약속(통제불가능한 요인)으로 수업을 빠져서 영희의 공책을 빌리고자 하였다. 수남이도 영희의 공책을 빌리려고 하였는데, 그 이유는 그가 해수욕장에 가려고(통제가능한 요인) 수업에 빠졌기 때문이다. 철수와 수남이 중 어느 학생이 여러분의 공책을 빌려달라고 할 가능성이 더 클 것인가?

 

 교사나 친구가 능력이 모자라는 학생들에게 도움을 주면, 이 학생들은 자기들이 능력이 모자라서 도움을 받는다고 생각하게 될 가능성이 있다. 이 가설을 검증하기 위하여, Graham과 Barker(1990)는 "도움을 청하지도 않는 데 도움을 받은 아이들은 도움을 받지 않은 친구보다 더 못한 능력이 부족한 학생으로 보여질 것이며, 나중에 도움받지 않은 친구들보다 더 잘해 내지 못할 것이다"라는 것을 실증해 보여주고 있다(p. 13). 그들은 좋은 의도로 행하는 어떤 수업활동(예, 도움주는 것)이 예기치 않게 능력지각에 대한 부정적인 결과를 초래할 수 있다고 결론지었다.

 

 그러면, 귀인이 동기의 지속에 미치는 영향에 대하여 어떤 결론을 내릴 수 있을까? 하나는, 학습자들이 그들의 성공이나 실패를 노력과 효과적인(또는 비효과적인) 학습전략으로 귀인하도록 돕는 것이 동기를 촉진시키는 절차이다. 그러나, 실패의 역사를 가진 학습자들에게는 그들의 능력에 대해 바람직하지 않은 생각을 갖게 만드는 어떤 단서를 제공하지 않도록 교사가 특히 유의하여야 한다.