Diretor Nacional da Escola de Administração da ESPM

Doutor em Administração de Empresas pela FEA/USP

Mestre em Administração de Empresas pela FGV-SP

Não há, na atualidade, artigo, livro ou seminário na área organizacional-administrativa que não se inicie através de uma auto-justificação baseada no advento sem precedentes da mudança que vivemos hoje. Seja a mudança do ambiente de negócios, seja a correspondente mudança dentro das organizações, necessária para sua sobrevivência, seja aspectos específicos da complexidade que caracteriza o fenômeno (como a mudança tecnológica, a mudança na comunicação, nas fronteiras políticas, no relacionamento entre nações, na divisão internacional do trabalho, e outros aspectos), a mudança é o totem do final do século. A despeito de seu desgaste, e, sobretudo, a despeito do entendimento mais profundo do fenômeno atual da mudança e dos paradoxos e contradições que carrega consigo (pelo qual artigos e livros em geral passam superficialmente), o fenômeno é real: o ambiente de negócios atinge uma complexidade sócio-político-econômica sem precedentes, e altera-se em suas variáveis característricas de forma turbulenta. De acordo com Brittain e Freeman (apud Pfeffer, 1982), o ambiente caracteriza-se através de três variáveis fundamentais: previsibilidade, variedade de estados e freqüência de variação dos estados. Encontramos um valor baixo para a primeira e alto para as demais variáveis na maior parte das indústrias que se pode considerar (a própria escolha destas três variáveis para a prospecção do ambiente já é mostra de que tipo de fenômeno os autores encontraram para estudar: em ambientes estáveis, previsibilidade, variedade e freqüência não se prestariam como caracterização).

Este fenômeno da atualidade é hoje enfrentado por organizações do passado, por dois motivos. O primeiro é cibernético: os elementos organizacionais relevantes (divisão capitalista do trabalho, distribuição de autoridade e responsabilidade, normas e procedimentos, critérios de departamentalização, registro das operações, mecanismos formais de comunicação e coordenação, e outros - para não citar a formação do profissional) são todos oriundos de uma época em que a empresa possuía uma única tecnologia, um tipo produto e atuavam diante de um só mercado.

A burocracia, conforme caracterizada por Weber (1992), busca a ação racional de uma coletividade através do controle. Se o funcionamento do sistema administrativo através de controle prestava-se à variedade apresentada pela situação monoproduto-monomercado, o mesmo não se pode dizer do moderno ambiente de negócios. Segundo Chandler (1966), quando os mercados (nos EUA, na década de 30) começaram a saturar-se, as empresas buscaram a diversificação como forma de continuar sua expansão (necessária pela lógica do investimento e acumulação do capital). Passam então a estar presentes em diversos mercados, oferecendo vários produtos com tecnologias diferentes, e sua estrutura busca acompanhar estas novas necessidades. Notemos que o que acontece, do ponto de vista cibernético, é um aumento da variedade do ambiente de negócios e das operações da empresa, que deve ser acompanhado por um aumento correspondente na capacidade do sistema organizacional em controlar essa variedade (de acordo com a Lei da Variedade Requerida - Ashby, 1970). Entretanto, caráter das mudanças entruturais apontadas por Chandler como resposta das organizações ao aumento de complexidade do ambiente mantém-se ainda no campo do controle. O aprofundamento das mudanças globais que vivemos no final do século XX (com o advento da mudança imprevisível - cf. Ansoff, 1992) torna o controle insuficiente como recurso de sobrevivência sistêmica: se a variedade do ambiente é maior do que a do sistema (situação que a cibernética chama de complexidade), ele deve recorrer à heurística - o aprendizado pela tentativa e erro, que leva o comportamento do sistema tender ao objetivo (Beer, 1972).

O segundo motivo é oriundo da ecologia populacional: se compararmos, numa perspectiva de cincoenta anos ou mais, a magnitude das mudanças do ambiente com a correspondente magnitude das mudanças nas organizações e nos paradigmas segundo os quais elas são administradas, encontraremos uma enorme desproporção. No longo prazo, o ambiente está em movimento, e as organizações estão amarradas por formidáveis forças inerciais: de caráter econômico-objetivo, como investimentos em ativos ou barreiras de entrada e saída de indústrias, mas também de caráter subjetivo: procedimentos padronizados, manuais de operação, descrições de cargo, fichas de produto e outros elementos burocráticos; e também mecanismos como formação de opinião e liderança na administração, comportamentos conservadores que objetivam segurança e credibilidade, e outros. A longo termo, estes fatores inibem a variedade que as organizações poderiam apresentar à seleção natural do ambiente (Hannam e Freeman, 1977), impondo limitações à sua adaptação.

Em síntese, podemos afirmar que organizações essencialmente caracterizadas por um modelo burocrático (em sentido amplo) de estrutura e gestão, e, portanto, orientadas pela previsibilidade do comportamento administrativo, enfrentam um ambiente caracterizado pelo advento da mudança imprevisível. Nesse quadro, o aprendizado organizacional é o único instrumento de longo prazo, que foge ao paradigma do controle, com o qual a organização pode contar: os demais movimentos (modismos ou não) mantém-se dentro desse paradigma, aumentando a variedade do controle com que enfrentam o ambiente.

Além disso, as iniciativas de mudança espalham-se de forma padronizada pelas populações de organizações, buscando soluções de curto-médio prazos e diminuindo-lhes a variedade enquanto população. Aprender pode ajudar as organizações a lidar com o inaudito, ao mesmo tempo em que aumenta o potencial de especificidade das soluções que fornece, aumentando a variedade entre as organizações e dentro delas, ao mesmo tempo em que constitui-se no recurso heurístico a que um sistema deve recorrer para lidar com a complexidade.

Não obstante a importância do aprendizado organizacional, as pesquisas na área, não obstante ocorram desde a década de 60, encontram-se em fase embrionária. Se há um consenso a respeito das organizações que aprendem, na literatura, este consiste justamente na concordância dos autores sobre a falta de consenso, e sobre a confusão conceitual resultante (v. p. ex.: Garvin, 1993:79-80; Daniels, 1994:5; Schön, 1984:114; Nicolini e Meznar, 1995:727; e Kim, 1993:37).

Além disto, o campo oferece variedade que o caracteriza como complexidade; que dificultam a delimitação da pesquisa. Esta variedade pode ser sistematizada sob a forma de:

Portanto a pesquisa hoje neste tema deve tratar de construir e operacionalizar seus conceitos, extrair deles variáveis e indicadores, montar com estes instrumentos de avaliação, e então sair a campo para criar conhecimento.

Trabalharemos num esboço de sistematização que sobre a variedade das abordagens encontradas na literatura: a) diversas definições; b) diferentes conjuntos de elementos que caracterizariam uma organização que aprende; c) diferentes tipos de aprendizado organizacional; d) diferentes tipos de abordagem ao aprendizado organizacional e e) algumas aplicações de aprendizado organizacional, organizadas pelas etapas da administração estratégica.

Todos os indivíduos e todos os agrupamentos de indivíduos sobre a terra aprendem. O organismo humano é destinado à ação, e realiza seu destino aprendendo a agir. Tal é inevitável. Suas criações sociais (organizações, grupos, instituições, governos) não podem comportar-se de forma diferente, desde que tenham-se posto em ação. Sendo assim, todas as organizações aprendem. Qual é, então, a distinção entre "uma" learning organization e uma organização de outro tipo? Conforme dito anteriormente, as definições variam de autor para autor. Uma seleção das definições mais importantes é apresentada na figura, (ela inclui a definição inicialmente adotada pela Célula Learning - grupo de trabalho do Pós-Graduação da Escola Superior de Propaganda e Marketing, responsável pela condução dos trabalhos que visam transformar aquele departamento numa learning organization).

O arrolar das definições apresenta-nos uma gama de problemas: poucas delas são operacionalizáveis diretamente - algumas levantam aspectos altamente subjetivos; muitas delas afastam-se umas das outras de maneira a dificultar uma operacionalização abrangente e (o que não se pode inferir das definições tomadas isoladamente), cada uma delas está ligada a uma abordagem (e a um interêsse) específicos de cada autor, conforme veremos à frente.

Assim é que Garvin (1993), revendo a literatura a respeito, propõe a definição citada na Figura 1. Ela procura atender a critérios de aquisição de conhecimento e também da correspondente mudança de comportamento, de maneira que o aprendizado efetivamente chegue ao trabalho a ser feito.

Senge (1995) acredita que learning organization é algo que uma organização não será nunca, ao menos plenamente: porque aprender é um processo que dura a vida toda. Assim, não se atinge o estado de organização que aprende, mas aprende-se, e então, continua-se a aprender. Não obstante, conceitua (num nível mais abstrato) tais organizações da forma citada na figura.

Da ótica de que toda e qualquer organização aprende, o que se deve fazer é trabalhar as deficiências de aprendizado. É assim que Argyris coloca o problema. Este autor é referência na área de aprendizado organizacional, e a diferenciação que faz entre aprendizado de circuito simples (single loop) de circuito duplo (double loop) é largamente aceita na literatura. Para Argyris, a principal distinção entre uma organização que aprende, e uma que não, está na reflexão, que ocorre no double loop learning. O double loop é, pois, um feedback (loop) de segunda ordem: uma reflexão sobre o sistema de ação como um todo.

O exemplo (que já se tornou clássico) que Argyris (1977) dá de feedback de primeira ordem é o termostato de um condicionador de ar: tendo sido ajustado para manter a temperatura ambiente em determinado nível, efetua a medição da temperatura, e controla o aparelho (uma vez atingida a temperatura desejada, ele desliga o aparelho; se o ambiente esquenta além daquela temperatura, torna a ligar, e assim por diante).

Este termostato, como dispositivo de controle de primeira ordem (single loop), entretanto, não tem como questionar seu próprio funcionamento, e não consegue efetuar coisas tais como:

· verificar as causas da variação da temperatura (por exemplo, se há uma porta ou janela abertas);

· avaliar se o sistema como um todo está ou não funcionando a contento (por exemplo, se o tempo de ajuste da temperatura estende-se por mais tempo do que duram as reuniões naquela sala);

· e, sobretudo, julgar se a temperatura-objetivo foi ou não adequadamente determinada para aquele ambiente (por exemplo, perguntar-se: não estamos mantendo, embora eficientemente, uma temperatura fria demais para as pessoas na sala?).

Sem este tipo de reflexão que permitiria criticar seu próprio sistema, o termostato não tem como provocar mudanças nele. Estes meta-questionamentos sobre a adequação do sistema como um todo requerem um pensamento reflexivo sobre o que acontece - isto é o double-loop (Argyris, 1977).

Morgan (1986) sugere que, nas organizações, o single loop representa o aprendizado na forma de detecção de erros, enquanto que o double loop significa aprender a aprender, através da reflexão sobre o funcionamento da detecção de erros. A  

Figura 2

mostra o relacionamento entre os dois laços.

O exemplo do termostato leva-nos a refletir sobre a justeza da preocupação de Garvin a respeito da mudança efetiva de comportamento que deve caracterizar o aprendizado- não basta o questionamento, é necessária a ação. Não obstante, este conceito está presente há muito na Educação - o aprendizado efetivo caracteriza-se pela mudança de comportamento.

Para Garvin (1993), as organizações que aprendem têm competência em cinco atividades:

1. Resolução sistemática de problemas (systematic problem solving), o que significa: apoiada em métodos científicos, ferramentas estatísticas, e utilizando-se dados reais, ao invés de pressuposições;

2. Experimentação, isto é, pesquisa e teste de novos conhecimentos, também com metodologia científica;

3. Aprendizado a partir das experiências passadas: estudo sistemático de sucessos e fracassos, registro das lições aprendidas e comunicação deste conhecimento aos funcionários;

4. Aprendizado "com os outros", que abrange desde a técnica sistemática de benchmarking até a mudança cultural necessária para vencer a "xenofobia" do conhecimento; e

5. Transferência de conhecimento, ou seja, o espalhamento do conhecimento adquirido pela a organização.

Preocupado com a medição do aprendizado, Garvin argumenta que as curvas de experiência ou de aprendizado tradicionais estão focadas em alguns resultados (como custo ou preço), não contemplando outros aspectos da produção em que o aprendizado é relevante (como qualidade, entrega ou lançamento de novos produtos); e, além disso, centrando-se apenas nos resultados, aquelas curvas nos dizem pouco sobre as fontes de aprendizado e de mudança. Umaq alternativa para este problema é a Half-Life Curve, desenvolvida pela Analog Devices - uma curva que mede o tempo necessário para atingir-se 50% de melhoria em determinado índice de performance a ser medido. Graficamente, a medida de performance (índice de defeitos, entrega dentro do prazo, etc.) é colocada na vertical, em escala logarítmica, contra uma escala horizontal de medida de tempo, adequada à medição (dias, semanas, meses, etc.). A  

Figura 3

exemplifica uma Half-Life Curve.

Garvin argumenta que as divisões ou departamentos que tomam menor tempo para atingir as melhorias devem estar aprendendo mais rápido. Este medidor tem a vantagem de ser fácilmente construído e entendido. Entretanto, mesmo estes medidores não captam o aprendizado de longa maturação.

O problema da medição do aprendizado prossegue aguardando a maturidade do tema aprendizado organizacional na Administração. Estaremos às voltas com ele depois que definirmos os indicadores de aprendizado que interessam à investigação da organização que escolhemos.

O modelo de Senge (1990) (também em Senge et Al.,1994) conta com cinco disciplinas, necessárias, de acordo com o primeiro livro, para o aprendizado: Modelos Mentais, Domínio Pessoal, Raciocínio Sistêmico, Objetivo Comum e Aprendizado em Grupo (segundo a tradução da edição citada). Esses cinco elementos estabelecem, para o autor, a massa crítica de aspectos a serem trabalhados, sob pena de não se conseguir o salto de qualidade para a condição de aprendizado. Assim, na falta de um deles, a organização não aprende.

A primeira disciplina, Modelos Mentais, consiste na discussão acerca dos pressupostos e inferências desenvolvida por Argyris. Com Domínio Pessoal, Senge quer o desenvolvimento de uma reflexão pessoal a respeito de propósitos e aspirações, isto é, a parte do "clima motivacional" que é de responsabilidade exclusiva do indivíduo - esta idéia evoluirá para "aspiração" (v. adiante), que é uma espécie de busca pela vocação, ainda efetuada pelo indivíduo. Raciocínio sistêmico, além de referir-se à visão sistêmica e seus corolários (a visão do todo, a interação dinâmica entre as partes, e a inter-causalidades dos eventos), consiste em poderosa ferramenta de problem-solving baseada na filosofia sistêmica e que constitui saudável contraponto às técnicas tradicionais, caracterizadas pelo relacionamento mecânico de causa e efeito (do tipo Kepner e Tregoe, 1965; ou outras, popularizadas pelos programas de qualidade). Objetivo Comum, mais do que uma negociação entre indivíduos ou grupos (em uma negociação, segundo Senge, cada parte cede algo, em detrimento de comprometimento), o objetivo é a criação de um clima de entendimento, aonde o compartilhamento de visões pessoais evoluiria de maneira "natural" para uma visão compartilhada de organização; em termos de técnicas, sugere um entrelaçamento entre o trabalho psicológico individual presente no desenvolvimento da aspiração com a comunicação desprovida de preconceitos procurada nos Modelos Mentais. Finalmente, com Aprendizado em Grupo retoma o tema do diálogo (em contraposição à discussão) como forma de fazer o grupo aprender a aprender - e trata do problema através de técnicas de conversação como as que discutiremos em Argyris, adiante. Em um seminário posterior (Senge, 1995), coloca estes requisitos na forma condensada do tripé: "aspiration", "generative conversation" e "understanding complexity", reunindo suas contribuições básicas em termos do trabalho individual da busca pela vocação, das técnicas de comunicação que buscam evitar a incompetência treinada, e das ferramentas para a análise sistêmica dos problemas.

A tipologia do aprendizado organizacional também sofre da falta de consenso que aflige a sua definição. Dependendo da abordagem do autor, ou do problema específico que a organização tenta resolver através do aprendizado, a tipologia apresenta natureza completamente diversa.

A primeira e mais importante separação a ser feita já foi mencionada: é a de Argyris (1977) entre o single loop learning e o double loop learning. Barret (1995) compara esta taxionomia com a de Senge (1990), quando este fala em aprendizado adaptativo - que diz respeito aos esforços incrementais de melhoria, tendo em vista as demandas do ambiente; e o aprendizado gerador ou criativo (generative learning), que diz respeito à experimentação, pensamento sistêmico, e disposição para pensar além das limitações geralmente aceitas de um problema. Barret identifica a primeira com o single loop, e a segunda com o double loop.

Fulmer (1994) propõe uma classificação de três tipos de aprendizado, relacionados com quatro estilos de uma organização aprender. O primeiro tipo de aprendizado é o aprendizado de manutenção (maintenance learning). Refere-se ao processo de tentar descobrir melhores maneiras de se fazer o que já se está fazendo. Como está comprometido com o status quo, este é um tipo de aprendizado de fácil assimilação pela organização; porém não a instrumentaliza para enfrentar as mudanças do ambiente. O segundo tipo é o aprendizado por choque (shock learning). Diz respeito à resposta da organização frente a uma crise - que entretanto pode agravá-la ao invés de contê-la. De qualquer maneira, é um tipo de aprendizado que não está voltado ao longo prazo, não preparando a organização para o futuro. O terceiro tipo é o aprendizado por antecipação (antecipatory learning). Este tipo de aprendizado, que Fulmer defende como o ideal, está voltado para as conseqüências de longo prazo das ações presentes, tanto quanto para com as melhores maneiras de se lidar com o ambiente futuro. Este tipo de aprendizado é necessariamente participativo, pois não pode ocorrer num ambiente em que uma pessoa ou grupo julga ter todas as respostas para os problemas; e é voltado para o futuro: considera os efeitos futuros das ações encetadas hoje, e está preocupado com as ações que deverão ser levadas a cabo lá.

Estas duas variáveis (participação e foco temporal) dão a Fulmer o mote de sua taxionomia sobre o estilo de aprendizado das organizações. As organizações voltadas para o presente e com baixo grau de participação têm o estilo denominado "porque eu disse" (because I say so): um líder centralizador ou autoritário determina o que deve e o que não deve ser feito; é a essência do aprendizado de manutenção. As organizações voltadas para o presente e altamente participativas refletem o estilo "como quiser" (as you like it). Aqui a participação não é uma forma administrativa válida, mas um laissez faire por falta de controle - como em operações descentralizadas com controles de resultados muito espaçados. Aqui os grupos agem como julgam melhor, e, vez por outra, geram aprendizado. As organizações voltadas para o futuro com estilo de liderança mais centralizador aprendem pela forma "mestre da mudança" (change master). Estas organizações adquirem renovação através de um líder que articula sua visão sobre o que precisa aontecer, e comunica esta visão aos demais.

O quarto estilo é denominado "inventando o futuro". Aqui o aprendizado antecipatório é praticado por um grupo motivado em criar um futuro com o qual ele possa comprometer-se. A  

Figura 4

ilustra o modelo classificatório de Fulmer.

Fripp (1993) fala em três tipos de aprendizagem: cerebral, de habilidades e transformadora.

Aprendizado cerebral significa a aquisição de informação factual de relevância para o administrador. Aprendizado de habilidades constrói-se sobre o aprendizado cerebral, resultando em mudança de comportamento (conforme discutimos acima, Garvin (1993) não considera o primeiro como aprendizado; para ele, só há aprendizado nesta segunda fase). Finalmente, o aprendizado transformador ocorre quando os atores tornam-se conscientes sobre suas próprias maneiras de ver como o mundo funciona, e com o aprendizado que está ocorrendo com eles. Utilizando o conceito de Argyris, visto acima, Fripp afirma que este conhecimento ocorre quando há alteração na teoria-em-uso daqueles atores.

Mohrman e Mohrman Jr. (in Galbraith e Lawler III, 1989) classificam o aprendizado em três tipos: aquele de inovação (invenção de novos processos, produtos ou sistemas), o de melhoria (aumento de eficiência) e o de replanejamento (mudança no arranjo organizacional, sistemas e padrões, de maneira que a organização consiga fazer coisas que não podia fazer antes).

Finalmente, Bahk e Gort (1993) chamam a atenção para o conceito de "aprender fazendo" (learning by doing), que se diferencia do aprendizado organizacional "normal" (não nomeiam) porque este último caracteriza-se por requerer um investimento tal como contratação de capital humano, programas de treinamento ou mesmo pesquisa e desenvolvimento. O aprender fazendo é um aprendizado que aparece como subproduto da atividade de produzir bens e serviços.

Uma tábua taxionômica deverá organizar estas diferentes tipologias, separando-as por natureza da classificação. A Figura 5, tentativamente, busca ser uma tábua como esta.

Nicolini e Meznar (1995) procuram explicar o porquê de tamanha variedade no campo do aprendizado organizacional, pesquisando os diferentes tipos de abordagens ao tema. Segundo argumentam,

Os autores argumentam que o aprendizado organizacional é composto por diversos processos, que, por sua vez, são compostos por diversos subprocessos; quando se discute aprendizado nas organizações, fala-se de muitos níveis diferentes de dimensões diferentes de aprendizado; e que, além disso, o objeto aprender é sujeito a interpretações variadas.

Logo, argumentam que a fonte da variedade de abordagens é a complexidade do tema.

Shrivastava (apud Nicolini e Meznar 1995) propõe uma tipologia das abordagens, dividindo-as em quatro grandes tipos de enfoques complementares: aprendizado organizacional como experiência institucionalizada, que diz respeito ao estudo do tema via curvas de experiência ou de aprendizado; aprendizado como adaptação, que está ligado ao enfoque comportamental e contingencial da Administração; aprendizado como conjunto de pressupostos compartilhados, que se refere ao estudo dos modelos cognitivos (modelos mentais, teorias-em -uso, etc), e simbólico-culturais da organização; e aprendizado como conhecimento dos relacionamentos causais da ação - que se refere aos modelos computadorizados. A Figura 6 ilustra a tipologia de Shrivastava.

Exploraremos um pouco a abordagem cognitiva, afeta ao trabalho de Argyris (op. cit.).

No tocante aos modelos mentais, Senge, e Argyris antes dele, seguem uma tradição teórica que assume a hipótese de que não há ação sobre a realidade social (ou ao menos, ação que se pretenda racional) que não esteja baseada em pressupostos acerca dessa realidade. Tão longe quanto conseguimos pesquisar, esta idéia, na Administração, remonta a McGregor:

E eis que temos, em grandes linhas, a essência da estrutura de aprendizado de Argyris. Este argumenta que uma das fontes da deficiência de aprendizado está na "incompetência treinada" (skilled incompetence): as pessoas desenvolvem rotinas defensivas...

...e adquirem habilidade nestas rotinas:

Esta habilidade incompetente origina-se justamente na aquisição de um conjunto de pressupostos para a ação ("teorias" de ação), que é inadequado ao aprendizado da organização. Argyris entretanto separa dois tipos de "teorias": aquelas que as pessoas acreditam que seguem (e, se perguntadas, verbalizarão) - as quais variam extremamente de indivíduo para indivíduo; e aquela que os indivíduos realmente seguem, isto é, que pode ser inferida pelo seu comportamento nas organizações. Àqueles pressupostos "de discurso", Argyris chamou de teorias de ação "adotadas" (espoused theory of action); aos pressupostos "reais", chamou de teoria de ação "em uso", ou aplicada (theory-in-use). Esta última, segundo ele, varia muito pouco de organização para organização, ou entre indivíduos:

Ao conteúdo concreto da teoria-em-uso, Argyris denominou "Modelo I", e suas regras de ação são mostradas na figura, abaixo.

Variáveis que governam a Ação	Estratégias de Ação para o Ator
1) Atingir os propósitos como eu os percebo. (Manter controle unilateral)	1) Preparar e administrar o ambiente de maneira tal que o ator fique no controle de todos os fatores relevantes..
2) Ganhar sempre e não perder nunca.	2) Possuir e controlar a tarefa.
3) Minimizar o aparecimento de sentimentos negativos.	3) Proteger o ego unilateralmente.
4) Ser racional e minimizar a emocionalidade.	4) Proteger unilateralmente os outros de se machucarem.

Portanto (respondendo às nossas perguntas), sem a reflexão tipo double loop, as respostas "automáticas", incompetentemente treinadas, e oriundas de uma teoria de ação "em uso" do tipo Modelo I, não podem ser detidas, perpetuando-se, e provocando deficiências de aprendizado.

Argyris propõe, como forma de se tratar estas deficiências, a substituição da teoria aplicada Modelo I por outra, com outros pressupostos. Também aqui segue a idéia de McGregor, quando este propôs a substituição da teoria X pela teoria Y. Argyris entende, porém (ou quiçá tenha aprendido com os problemas de McGregor) que este processo dificilmente ocorrerá no plano puramente cognitivo; utiliza-se então de dinâmicas que visam, em termos gerais: (1) fazer com que os indivíduos reconheçam suas próprias teorias aplicadas e os efeitos desta para os problemas da organização; (2) fazer com que os indivíduos reconheçam suas próprias rotinas defensivas e as da organização, e (3) conheçam uma teoria aplicada alternativa e adquiram habilidade nela. A mudança de comportamento é buscada através da abordagem de Kurt Lewin(1947), de descongelamento, mudança e recongelamento. Segundo Hersey e Blanchard (1982), esta técnica requer um "choque" inicial, visando ultrapassar o nível cognitivo para a consecução do descongelamento. De acordo com Friedman e Lipshitz (1992), este modelo envolve "solapamento e destruição de todos os apoios sociais", "experiências de humilhação e rebaixamento", bem como "indução de culpa e ansiedade" ao lado de "fornecimento de segurança psicológica" para dar apoio às reações ante a incerteza e o conflito que envolvem a mudança. Argyris trabalha esta técnica através de uma confrontação de alto grau, obtida a partir de exercícios como: "Coluna da Esquerda", "Escada da Inferência", desenvolvimento de habilidades para combinar questionamento (inquiry) e "assertividade" (advocacy) - que foram adotados por Peter Senge - v. Senge et Al.,1994; "Exercício X-Y" (v. Friedman e Lipshitz, 1992). Estas dinâmicas são trabalhadas enquanto se apresenta a alternativa de teoria aplicada do Modelo II. Este é mostrado na Figura 8.

Variáveis que governam a Ação	Estratégias de Ação para o Ator
1) Informação Válida.	1) Preparação de situações ou encontros onde os participantes possam ser originais e experimentar alta participação pessoal.
2) Decisão livre e informada.	2) A tarefa é controlada conjuntamente.
3) Comprometimento interno para com a decisão e monitoramento constante da implementação.	3) A proteção do ego é um empreendimento conjunto, orientado para o crescimento.
-	4) Proteção bilateral dos outros.

O objetivo e as estratégias de ação para a criação de um ambiente no qual o Modelo II seja utilizável, bem como as conseqüências meta-teóricas desta intervenção serão discutidos de forma mais detalhada na próxima seção, aonde trataremos da comunicação científica.

As idéias de Argyris têm um forte impacto sobre a comunicação organizacional, principalmente no nível interpessoal. A intervenção que propõe, para romper com o Modelo I e as habilidades incompetentes "reflexas" atuam diretamente nesse nível. As rotinas defensivas impedem que a comunicação flua de maneira genuína, impedindo a resolução reflexiva de problemas e o aprendizado. A contrapartida do reflexo defensivo na comunicação é a comunicação manipuladora, da outra parte. Isto significa exprimir-se seguindo as regras do Modelo I (manter controle unilateral da situação, vencer sempre, mostrar força e esconder fraquezas). Esta manipulação manifesta-se concretamente na falta de disposição, do falante, de colocar seus pressupostos sob julgamento (ou mesmo trazê-los à luz); e, do outro lado, da falta de disposição, de seu interlocutor, de questionar estes pressupostos. Tem-se então uma comunicação "faz-de-conta": eu finjo que minhas assertivas estão firmemente apoiadas em fatos da realidade, e você finge que concorda. A "vantagem" é que não nos incomodamos um ao outro, fazendo-nos questionamentos ameaçadores. Adicionalmente, Argyris percebe, essa farsa deve ser encoberta, e esta cobertura, por sua vez, também deve ser encoberta, e colocada fora de questionamento:

As dinâmicas de grupo, já citadas, buscam trazer à luz os pressupostos, o comportamento defensivo e seu escamoteamento.

A abordagem de Argyris evolui para um corpo teórico que denomina "Ciência da Ação" (Action Science). Esta "ciência" direciona-se para a pesquisa-participante, buscando o conhecimento útil à ação:

Os princípios básicos desta ciência incluem proposições "empiricamente refutáveis", como critério de demarcação científica; conhecimento que possa ser implementado em contextos de ação, e "alternativas ao status quo que, ao mesmo tempo, iluminam o que existe e animam mudanças fundamentais, à luz de valores livremente escolhidos pelos atore sociais." (id., ib., 4).

A idéia de uma comunicação baseada em pressupostos científicos (isto é, aonde as afirmações sejam refutáveis), e aonde os interlocutores possam questionar-se livremente aproxima-se da idéia da comunicação livre de distorções e coações de Habermas (1981). Os pressupostos do Modelo II aproximam-se da relação sujeito-sujeito que Habermas pretende estabelecer em tal comunicação. Para este, o interlocutor deve cumprir determinadas pré-condições relativas ao ato de fala que realiza, de maneira a levá-lo ao entendimento mútuo com outros agentes sobre determinado assunto que compartilham, através de uma linguagem e de um quadro cultural e valórico de referências comuns. A pré-condição principal resume-se no fato das asserções serem mantidas no nível hipotético até serem aceitas pelos envolvidos: até que se estabeleça o consenso, não há o estabelecimento de verdades, porém apenas de pretensões de validez. Na verdade, quanto fala, o locutor ergue quatro determinadas pretensões de validez, que são as seguintes: 1) Clareza em sua comunicação (no tocante aos aspectos lingüísticos); 2) Verdade sobre as informações às quais se refere (diz respeito ao aspecto objetivo da comunicação); 3) Sinceridade sobre suas intenções ao falar (diz respeito ao aspecto expressivo de sua subjetividade: seus sentimentos); 4) Correção normativa de sua atitude diante das normas e valores compartilhados entre si e os demais - refere-se ao aspecto normativo. (Habermas, 1989).

Já há algum tempo diversos autores na teoria organizacional buscam operacionalizar uma via de estudos críticos (isto é, pautados na Escola de Frankfurt) junto às organizações (v. Amatucci, 1993, 1995). O problema é que a teoria da Ação Comunicativa de Habermas encontra-se no campo meta-teórico e da filosofia social - e por isso sua operacionalização em forma direta é impossível. A ciência da ação fornece uma possibilidade de avançar-se em direção à ação comunicativa de maneira heurística, ou seja, de modo a tender ao objetivo.

Esta ligação da ciência da ação com a teoria crítica da Escola de Frankfurt não é fortuita, nem foi primeiramente pensada por nós. É nela que Argyris vai encontrar a justificação teórica do caráter normativo do terceiro elemento básico de sua ciência, de que falamos acima:

Seguindo os passos que compõem uma metodologia a de Administração Estratégica de Oliveira (1995), apresentaremos algumas aplicações de técnicas de aprendizado organizacional em empresas reais. Oliveira define Administração Estratégica como

Metodologicamente, Oliveira organiza a Administração Estratégica em cinco passos interrelacionados, a saber, o Planejamento Estratégico, a Organização Estratégica, a Direção Estratégica, o Controle Estratégico e o Desenvolvimento Organizacional Estratégico. Estaremos aqui buscando aplicações das técnicas de learning organization nestas atividades.

Em um artigo para a Harvard Business Review, do início de 88, Arie De Geus, "head" de planejamento da Royal Dutch/Shell Group, relata a experiência de aprendizado no Planejamento Estratégico daquele grupo de empresas (De Geus, 1988, 70-74). De Geus tenta responder a duas perguntas: "como uma organização aprende e adapta-se?" e "qual é o papel do planejamento no aprendizado corporativo?". Com relação à primeira pergunta, conclui que muitas empresas não o fazem, ou fazem-no sem a velocidade suficiente, o que significa mudar "atrasado" - mudar já imersas na crise. A crise, e a dor que provoca na organização realmente provoca mudanças; porém

De Geus é de opinião que todo processo decisório na empresa é um processo de aprendizado, na medida em que as pessoas, ao conversarem, colocam em questão seus Modelos Mentais (conforme veremos com Argyris, à frente, nem sempre, infelizmente, acontece assim). O problema que o preocupa é a velocidade deste aprendizado - ele é "normalmente" lento demais, e aprender mais rápido do que a concorrência pode por vezes ser a única vantagem competitiva sustentável.

De Geus exemplifica esta questão: cinco anos antes, determinado conjunto de cenários apontou ao pessoal de planejamento uma mudança no paradigma de integração« sinergia na indústria do petróleo. Isto era simplesmente um dogma para os executivos da Shell, que não podiam sequer imaginar outra maneira de agir estrategicamente. A notícia foi recebida de forma "no máximo, polida"; muitos criticaram, e alguns atacaram o método planejar por cenários, como meio de defender-se da nova realidade. "A mensagem", diz De Geus, "fora escutada mas ainda não ouvida". Depois de três meses, algumas pessoas começaram a fazer perguntas e a discussão começou. A este período De Geus chamou absorção, e, segundo interpreta, é o tempo requerido para o modelo mental do pessoal da administração desenvolver novas ligações. Durante os nove meses seguintes, essas pessoas cobriram outras fases do processo de aprendizado, que constaram de incorporar novas informações ao modelo mental, tirar conclusões a partir dessas novas informações (com um modelo mental "revisado"), e testar essas conclusões contra a experiência. Finalmente, começaram a agir de acordo com o nôvo modelo. De Geus afirma que, de acordo com sua experiência, esta seqüência é típica e leva de doze a dezoito meses. As empresas que ele conhece acabam aprendendo, cedo ou tarde - o problema é: quão cedo ou quão tarde? Então a primeira questão transforma-se em "podemos acelerar o aprendizado institucional?" .

Antes, porém de responder a esta pergunta, quer ele responder àquela quanto ao papel do planejamento. Para entender este papel, De Geus quer precisar a função do aprendizado: o aprendizado relevante para a organização é aquele que ocorre junto às pessoas com poder de ação (na Shell, os grupos de administracão de operações). Assim, se quiser alavancar o aprendizado institucional, o planejamento deve focar sua atenção naquilo que é importante neste aspecto:

Perseguindo então meios de acelerar a velocidade do aprendizado, De Geus conta duas histórias de mudanças de normas que produziram aprendizado na Shell. A primeira diz que um grupo de trabalho introduziu uma nova regra na "dança da chuva corporativa": o planejamento estratégico deveria ocorrer no primeiro semestre (tradicionalmente o ciclo de planejamento incluía que os departamentos plenejassem o budget no segundo semestre). O grupo deixou uma névoa ao redor do significado de "planejamento estratégico", respondendo às perguntas de forma vaga, como "idéias são mais importantes que números". No primeiro ano, os resultados foram limitados - uma espécie de repetição do que era feito em anos anteriores. Mas no segundo ano os resultados apresentaram idéias frescas, e cada ano, subseqüentemente, a qualidade do pensamento estratégico embutido no planejamento melhorou. De Geus atribui a melhoria à mudança de regra; de fato, pelo que relata foi uma mudança de grande monta, que atingiu a totalidade das empresas da corporação pelo mundo afora, e rompeu com uma tradição de anos. Não obstante gostaríamos de observar que esta mudança foi acompanhada por um aumento deliberado, embora não explícito, do poder discricionário e do espaço de atuação dos executivos, no tocante ao planejamento. A estratégia do grupo, olhando daqui, foi astuciosa no sentido de desestruturar a rotina dos administradores, impelindo-os a ocuparem o espaço aberto, por falta de alternativa. A outra história também fala de uma quebra de rotina e de estruturação: preocupados com um cenário que falav em petróleo a $15 o barril, em 1984 (quando o barril custava $28 e "$15 o barril era o fim do mundo para o pessoal do petróleo"). Quando porém pediram aos executivos que se exercitassem e aprendessem sobre um mundo de $15 o barril, a resposta foi desanimadoramente dependente: pediam mais e mais subsídios. O grupo de planejamento então agiu de forma similar à anterior: deixaram os executivos no escuro, desestruturando a rotina (expressão nossa) e fornecendo "licença para jogar". De Geus avalia que este instituto colocou no ar a aceleração do aprendizado. isto ocorreu durante o ano de 1985. Em janeiro de 1986, o preço do barril ainda era $27; porém a primeiro de fevereiro, era $17, e em abril era $10. "O fato da Shell já ter visitado o mundo do petróleo a $15 deu uma grande mão em meio ao pânico da primavera de 1986" (id. ib.,73); e a Shell aprende que jogos podem acelerar o aprendizado organizacional. Jogos e simulações computadorizadas podem servir de objetos transicionais que facilitam a aprendizagem, tal como as bonecas para as crianças - e crianças com bonecas aprendem rápido sobre o mundo. Isto abre um novo campo de possiblidades para o trabalho com cenários: ao invés de instrumento de previsão do que vai acontecer, estabelecido por especialistas para ser enfiado goela abaixo dos executivos (duas coisas um tanto absurdas, se pensarmos bem: a de que especialistas conseguem prever o futuro - mesmo porque os modelos são analíticos e o mundo é complexo -, e a de que verdades impostas a funcionários serão produtivamente aceitas), temos então modelos que passam a servir de instrumentos de aprendizagem, e as qualidades que os modelos agora têm que ter são coerência interna, verossimilhança, complexidade, desafio e estímulo para a criatividade dos aprendizes - que passam a ter um papel ativo na preparação para o futuro. Estas outras duas coisas parecem bem mais factíveis, razoáveis e produtivas.

A experiência da Shell mostra-nos que, mais importante que o desenvolvimento de técnicas específicas sobre a "melhor maneira" de efetuar o planejamento estratégico, é desenvolver na equipe executiva a capacidade de aprendizado necessária para lidar com a incerteza e a inovação.

Mohrman e Mohrman Jr. discutem a relação entre as mudanças organizacionais pelas quais as empresas estão passando na atualidade, o aprendizado e a estrutura organizacionais, em um livro organizado por Jay Galbraith e Edward Lawler III (1995, 69-88). Para efeito do aprendizado organizacional, consideram como parte conceitualmente importante do arranjo organizacional os padrões de atividade da organização:

Mohrman e Mohrman Jr. entendem que as organizações não absorvem todo o potencial de aprendizado que têm diante delas porque não produzem as alterações necessárias no arranjo organizacional e nos padrões de atividade. Algumas das vias mais comuns de aprendizado organizacional "habitual" ocorrem via treinamento, planejamento, e inovação tecnológica. As empresas promovem investimentos nestas áreas, porém não se adaptam para aproveitar o potencial resultante de seu investimento. No treinamento, o aprendizado individual de novas habilidades não será estímulo suficiente para a produção de novos comportamentos, se para isto o indivíduo tiver que enfrentar a estrutura de trabalho, o sistema de recompensas, reconhecimento e carreiras que permaneceram inalterados; treinamento individual em "trabalho de equipe" não levará ao trabalho de equipe, a menos que a organização, coletiva e estruturalmente, resolver que deve trabalhar em equipe. No planejamento, muitos exercícios falham porque a empresa deixa claro apenas os resultados que almeja, sem especificar os padrões de atividade nem a estrutura organizacional que deverá sustentar a busca daqueles objetivos. Finalmente, na introdução de novas tecnologias, a parcialidade das ações é mais dramática, justamente porque esta inovação abre uma onda de choque de mudanças organizacionais que devem ser levadas a cabo: se restringir-se à aquisição de ativos e treinamento de operadores, a vantagem obtida será apenas parcial. O exemplo é a introdução de sistemas CAD/CAM sem a respectiva integração não só eletrônica, mas também administrativa e humana, para transformar o sistema produtivo como um todo. Assim, o aprendizado completo exige mudanças nos padrões de atividade e na estrutura organizacional.

Mohrman e Mohrman Jr., como vimos, oferecem uma tipologia para o aprendizado organizacional (v. Figura 5). Para cada um daqueles tipos de aprendizagem (inovação, melhorias e replanejamento), há um arranjo organizacional e um padrão de atividades facilitadores. A Figura 9 mostra esses elementos.

Susan Mohrman (in Galbraith e Lawler III, 1995) coloca que o aprendizado organizacional, exigido pelo ambiente (entre outros fatores), pressiona as organizações no sentido de construir estruturas "horizontalizadas". Estes mesmos fatores ambientais não admitem mais uma integração das diferentes funções via hierarquia, normas e procedimentos, descrições de cargo, comando e controle. A complexidade exige "diferenciação" no sentido de conhecimento técnico aprofundado, e uma integração ágil e à altura deste elemento humano altamente especializado. A complexidade exige a diversidade coordenada - autocoordenada. A autora mostra que equipes autodirigidas (não são a única solução, mas) vêm ao encontro dessas necessidades. Trata-se de grupos que administram (isto é, planejam, organizam, controlam e dirigem) e executam um trabalho identificável e mensurável (e portanto, dividido de forma diversa da taylorista/fordista). As especialidades encontram-se presentes na equipe, e todos aprendem uns com os outros. A imagem (recorrente no aprendizado organizacional) é holográfica: a equipe autogerenciada é uma parte completa do todo.

Não se poderia esperar outra solução para a Organização Estratégica, se quiséssemos que esta estivesse ligada ao planejamento. Pois se a nova função do planejamento, conforme concluímos, é "desenvolver na equipe executiva a capacidade de aprendizado necessária para lidar com a incerteza e a inovação", é necessário agora organizar de forma a permitir que os executivos utilizem esta capacidade, e que possam reproduzir este padrão aprendizado« empowerment para os demais níveis da organização.

Como num holograma.

A organização de aprendizado exige que se rompa com o paradigma tradicional de liderança: o paradigma do líder herói, mítico, semideus; lembrado como comandante-em-chefe, general de campo, ou imagens similares; que indica a direção a seguir, toma as decisões importantes e transfere sua energia dêusica para as tropas, de outra forma inertes. Enquanto esta imagem prevalecer, afirma Senge (1994a:8-9), o foco organizacional continuará sobre eventos de curto-prazo, com uma visão não-sistêmica. A liderança nas learning organizations exige líderes diferentes, com diferente skills. Aqui o líder é um projetista, educador e representante dos liderados. Estes novos papéis exigem novas habilidades: habilidade de construir uma visão compartilhada da organização e do futuro que se quer construir; habilidade de trazer à superfície e combater os modelos mentais predominantes, que criam barreiras para o aprendizado e o desempenho; e habilidade em promover padrões de raciocínio sistêmico. A tarefa é construir um ambiente aonde as pessoas estão continuamente expandindo suas capacidades individuais e grupais de construir o próprio futuro.

Ainda segundo Senge, a liderança inicia-se pelo princípio da tensão criativa. Esta tensão, que impele as pessoas em direção ao futuro que escolheram, decorre da distância existente entre a realidade atual e este futuro escolhido. Nenhum destes dois elementos, separadamente, podem criar esta tensão mobilizadora. É necessário desenvolver a visão de futuro que gere o comprometimento de todos os envolvidos - e isto só se consegue participativamente - e, igualmente, possuir-se uma clara noção da realidade atual: sem mentiras nem eufemismos. Quando todos sabem o que querem, coletivamente, e sabem onde estão, realisticamente, movem-se com precisão e motivação. Esta motivação é real e intrínseca, pois nasceu da vontade não negociada de se chegar num lugar melhor do que aquele em que se está. Trata-se de um aprendizado proativo. As organizações que colocam-se em movimento apenas em momentos de crise, conseguem uma motivação extrínseca, e um aprendizado adaptativo.

Como se alcança a visão compartilhada? Senge utiliza-se da metáfora do holograma:

Não se poderá criar o holograma enquanto não se compreender o caráter democrático desta nova liderança, e o significado da visão compartilhada: não é imposta pela direção, nem negociada (quando as pessoas desistem de alguns aspectos pessoais em função do todo, e permanecem eternamente infelizes e descomprometidas): mas a visão compartilhada de fato emana dos partícipes da organização, que o líder, politicamente, representa. Isto não será um evento, "implantado" por um consultor ou pela direção da empresa numa semana, mas um processo de aprendizado coletivo aonde as diferenças e visões individuais devem ser encorajadas e discutidas, mais do que eliminadas pelo descaso educado.

No Brasil temos dificuldades adicionais para alcançar a liderança de aprendizado. Temos diferenças culturais que exigem a "tropicalização" dessas linhas gerais. O líder americano deve romper o paradigma do herói individualista, e tratar os demais indivíduos com uma igualdade democrática à qual estão todos acostumados como cidadãos fora da empresa; enquanto isso, brasileiros devem ajudar-se mutuamente a tornarem-se cidadãos, entender o significado da democracia, e romper o ciclo autoritarismo« dependência de que padecem líderes e liderados.

O conceito de double loop accounting vem da "ciência da ação" (action science) de Argyris. A ciência da ação assume que há, como vimos, uma teoria de ação por detrás de cada ação. O conceito de double loop accounting assume que há uma história, recontável, por detrás de cada ação contábil, isto é, atrás de cada número, cada gráfico, cada taxa de rotorno assumida, e assim por diante. Enquanto a ciência da ação deve perguntar "qual a lógica por trás deste número?", o double loop accounting deve também perguntar: "o que nos levou a esse número?", e "o que acontece em seguida?".

Fred Kofman (apud Senge et al., 1994), professor de contabilidade gerencial do MIT, trabalha com double loop accounting. Afirma que a contabilidade é a linguagem dos negócios. Começa sua abordagem reconhecendo o que podemos denominar de reificação do número: uma vez efetuadas uma série de pressuposições e hipóteses, cálculos sobre essas pressuposições e hipóteses, negociações com diversos níveis da organização, chegamos a um número que é escrito num balancete. Então o número cria vida, esquecemos toda a história por detrás dele, e passamos a manter com ele uma relação de beatos diante da verdade revelada.

Diante de uma reunião para discutir os dados e tomar uma decisão, alguém apresenta números (por exemplo, uma taxa de retorno), e outros argumentam fatores que deveriam ser considerados ou excluídos da análise (por exemplo, custo de financiamento, taxa de risco, custo da qualidade, e outros). a conversa aparenta objetividade, e cada argumento é técnica e racionalmente avaliado - mas a reunião é uma farsa. É um teatro que traveste interêsses reais, não discutidos (e, em geral, indiscutíveis na maioria das culturas das empresas) em fatores racionais e objetivos. Assim, com o progresso da "peça", os números vão ficando cada vez mais fictícios. O mais grave é que todos estão cientes da peça que está em andamento - mas todos continuam representando. Se você quiser confrontar o interêsse real do outro, tem que arranjar um número que supere o número dele - pois é proibido entrar no assunto real.

Kofman coloca ainda que, em outras organizações, aonde executivos de determinado nível devem apresentar números aos executivos do nível acima, a própria reunião é precedida de encontros dos apresentadores com seus superiores, negociando de antemão os números que serão aceitáveis e os que não serão aceitáveis na reunião. Todo este processo "político" é camuflado, e, durante a reunião, não se toca no assunto, como se nada tivesse acontecido. Se tudo vai bem, ninguém fala nada durante a reunião. Se alguém (ou um grupo) sentiu-se prejudicado nas negociações "secretas", vai bombardear a reunião, atacando sem piedade os argumentos "do outro lado" (esta situação não lhe parece familiar?). Para Kofman, uma organização de double loop accounting, só se procura os superiores para legítimos pedidos de ajuda. Não há necessidade de combinar nada antes da reunião, pois as pessoas vão para lá com outro propósito. A audiência reage, não com ataques, mas com questionamentos:

Segundo Kofman, quando "os dois lados" estão trabalhando juntos, os interêsses aparecem e podem ser discutidos: por exemplo, o temor de um dos execuivos de que a terceirização pudesse levar ao fechamento de uma das fábricas. Colocando-se sobre a mesa, os interêsses podem ser discutidos com honestidade e racionalidade real - ao invés da racionalidade faz-de-conta.

Na metodologia de Oliveira, o Desenvolvimento Organizacional não é uma fase como as demais, mas permeia todas as outras fases da Administração Estratégica. Com efeito, todo o ciclo desde o Planejamento até o Controle envolve mudança planejada, atinge toda a organização e depende do envolvimento das pessoas no processo.

O principal papel do Desenvolvimento Organizacional na Administração Estratégica está em realizar este ciclo: vale dizer, a implementação da estratégia planejada, das correspondentes políticas, dos ajustes organizacionais, dos respectivos controles que devem ser desenvolvidos. Cada "volta" do ciclo implica em mudança organizacional e esta mudança requer implementação daquilo que foi planejado. Não raras empresas acertam no planejamento para depois inutilizar tal acerto (juntamente com os recursos investidos no planejamento) porque não conseguem implementar as mudanças planejadas.

Para Argyris, aprender é corrigir erros; e erro é um desacordo entre nossas intenções e o que realmente acontece. Uma das causas nos "erros de projeto" (teoria de ação inadequada) está no que denomina habilidade incompetente (Argyris, 1990, 19). Ela é fruto da aplicação automática, rápida e sem questionamento, de uma teoria de ação ineficaz. O executivo é habilidoso em aplicar em frações de segundo uma teoria incompetente; sem aperceber-se de tal, e sem permitir que seus interlocutores o ajudem a encontrar o erro.

Este fenômeno também se verifica na implementação da estratégia: rotinas de implementação comumente aceitas são levadas a cabo ano após ano automaticamente, sem questinamento. No caso descrito no artigo citado, Argyris (1989) observou que os executivos de linha achavam o planejamento "que sempre funcionou" desnecessariamente volumoso (papéis demais), tecnicista, e extremamente rigoroso em detalhes que, de acordo com eles, não necessitariam de rigor. Os técnicos do planejamento, de outro lado, sentiam que os executivos de linha não compreendiam a importância do rigor analítico, levavam os planos no "vau-da-valsa", e, ao mesmo tempo, faziam perguntas que aumentavam mais ainda o volume de papéis. Tal era a situação do planejamento "que sempre funcionou". O mais grave, ressalta Argyris, é que ambos os grupos continuavam a agir, ano após ano, como se o problema não existisse. Este comportamento passivo (ignorar o problema) visava evitar situações desagradáveis; porém, como é típico dessas situações, as pessoas agiam como se não estivessem evitando nada - num padrão de duplo acobertamento do problema, que Argyris diagnostica como a ação de rotinas organizacionais defensivas - rotinas que privilegiam proteger os indivíduos do embaraço, em detrimento do comportamento organizacional efetivo, e são anti-aprendizado. Segundo Argyris, estas rotinas defensivas concretizam-se através de uma "política" não-escrita, conforme descritas na nota de no. , no fim do artigo.

Indivíduos que obedecem esta política utilizam-se do raciocínio defensivo e de uma comunicação faz-de-conta: as afirmações não são justificadas ou são justificadas por "lógica circular" ("sei porque sei", ou "sei do que estou falando"), e, em contrapartida, não são questionadas pelo interlocutor, que aceita para evitar embaraço, e encobre esta dissimulação: assim, o falante faz de conta que justifica seu raciocínio, e o ouvinte faz de conta que acredita.

Entretanto, a definição da estratégia exige outra postura: as premissas devem ser explícitas, os dados rigorosamente coletados, e as conclusões devem possuir uma lógica que não seja circular. Temos portanto uma tensão entre as rotinas defensivas e as necessidades do processo estratégico. Esta tensão reforça o comportamento defensivo, atuando no sentido de aprofundar o problema. Assim é que os técnicos do planejamento e os executivos de linha, ao frustrarem-se uns aos outros, intensificavam suas rotinas defensivas, frustrando-se mais ainda, defendendo-se ainda mais, e assim por diante. Argyris desenvolve então uma abordagem pra auxiliar os profissionais a saírem do círculo vicioso, envolvendo treinamento e dinâmicas de grupo, visando criar um ambiente de aprendizagem. Argyris trabalhou sua abordagem com quatro grupos de executivos de alta direção. Seu programa constou de sete passos:

Três das quatro organizações (a quarta foi vendida, e os participantes não participaram do follow-up) obtiveram sucesso na formulação e implementação das estratégias; os executivos comunicaram aos seus gerentes que as experiências de aprendizado foram de grande ajuda, recomendando investimentos posteriores nesta área.

A conclusão da investigação sobre os casos de aplicação de aprendizado organizacional nas atividades da Administração Estratégica leva-nos a um nôvo conjunto de elementos, a ser somado com aqueles arrolados na seção 0. A Figura 10 e a Figura 11 procuram analisar estes elementos, e captar sua dinâmica.

O clima de inovação e comprometimento exige o rompimento das relações tradicionais de mando e obediência, autoritarismo e dependência, centralização e irresponsabilidade, em favor de um relacionamento mais comprometido, responsável e maduro. isto consegue-se através da aceitação da comunicação competente, franca e aberta, e do consenso como parâmetro gerador de soluções de qualidade e com garantia de implementação. Estamos falando de uma transformação profunda nas atitudes individuais e nos padrões de relacionamento interpessoal.

O desenvolvimento do aprendizado organizacional pode levar as relações na organização a tenderem assintoticamente a relações comunicativas no sentido habermasiano do termo. A resistência e as dificuldades a serem enfrentadas são proporcionais à medida do autoritarismo que trazemos dentro de nós mesmos.