Na začetku bi povzel misli o »poučevanju osredotočenem na učenca« (student-centered teaching), ki jih je predstavil Carl Rogers na konferenci o »Pristopih k vplivanju na človeško vedenje v razredu«. Te misli so se mi zdele vznemirljive in navdihujoče še posebno zato, ker sam ugotavljam podobne stvari. Kljub temu naj takoj povdarim, da je gotovo potrebno te misil jemati z rezervo, kot tudi Rogers pravi, »Ne morem si kaj, da tega ne bi postavljal pod vprašaj istočasno kot to predstavljam« (Rogers1, 276)

Carl Rogers na osnovi lastnih izkušenj ugotavlja, da ne more naučiti nekoga drugega kako naj poučuje in da karkoli se lahko drugega nauči nima posebnega pomena za njegovo vedenje. Zanimajo ga le spoznanja, ki bistveno vpliva na vedenje, kar pa so le spoznanja ki jih sami odkrijemo oz. so nam primerna. Takih spoznanj pa ne moremo neposredno sporočati drugi osebi. Posledično ugotavlja, da ne želi več biti učitelj in da so rezultati poučevanja nepomembni ali škodljivi, ker povzročijo da posameznik ne zaupa več lastni izkušnji. Želi biti le še tisti ki se uči. Odkriva, da je zelo nagrajujoče učenje v skupinah, v odnosih z eno osebo ali samostojno in da je eden najboljših, a hkrati tudi najtežjih načinov učenja, če vsaj začasno opusti svojo defenzivnost in poskuša razumeti, kako drugi doživlja svojo izkušnjo. Še en način učenja je zanj če izpostavi lastne negotovosti in poskuša razjasniti lastno zbeganost. Zdi se mu, da naj bi pustili lastni izkušnji, da nas vodi v smeri, ki se zdi naprej, proti cilju, ki ga lahko le najasno določimo, med tem ko se trudimo razumeti vsaj trenutni pomen, ki ga izkušnja ima za nas.

Posledično ugotavlja, naj bi odpravili poučevanje, izpite, ocene in točke(ker ocenjujejo le nesignifikantno znanje), stopnje izobrazbe(ker naj bi učenje bilo nadaljujoče) in delanje zaključkov (ker se nihče ne uči signifikantno iz zaključkov).
(Rogers1, 13.poglavje)
Po mojem menju te misli veljajo bolj za učenje o človeku, življenju, medosebnih odnosih, komunikaciji, kot pa pri kemiji, fiziki, strojništvu in drugih tehničnih predmetih, pa vendar tudi Albert Einstein pravi takole: »V resnici ni nič manj kot čudež, da sodobne metode poučevanja še niso popolnoma zadušile 'svete radovednosti poizvedovanja', kajti ta nežna rastlina korenini, poleg v spodbudi, pretežno v potrebi po svobodi. Brez tega neizogibno propade.«

V splošnem si ljudje želimo vedeti več o nekom iz dveh nagibov. Prvi je, ker nas zanima, ker ga cenimo, spoštujemo, občudijemo,…smo mu naklonjeno oz. imamo do njega ali z njim lep odnos, in menim, da Rogers govori o tovrstnem zanimanju, ali pa si želimo vedeti veliko o nekom, ki nas ogroža, da bi se mu lahko uspešno zoperstavili in ga premagali, se pravi o sovražniku.

Posebej pomembno je vsekakor zanimanje iz naklonjenosti. Nekdo, od kogar črpamo pomembno znanje, ideje, ob komer se učimo in osebnostno rastemo z njegovo pomočjo, nas gotovo zanima tudi kot oseba, kdo je, in ne samo, kaj nam pripoveduje.

Vsak posameznik je subjekt in kljub temu da je bistveno povezan, celo odvisen od družbe, je vendarle avtonomna oseba. Kljub temu pa vsak potrebuje sprejetost, priznanje, varnost,…(Maslow). Raste in uči se skozi sebe, na osnovi svojih izkušenj in svojega dosedanjega znanja. David Ausubel, eden vodilnih strokovnjakov na področju pedagoške psihologije, celo pravi, da je najpomembnejši dejavnikov za uspešno učenje to, kar otrok že ve. Zato je gotovo potrebno ugotoviti, kaj otrok že ve, a ne z namenom, da bi mu pripisali ustrezno oceno, ampak da bi njegovo raven oz. njegovo predznanje lahko upoštevali pri učnem programu oz. poučevanju. Tu bi lahko ugotavljali tudi škodljivost ocenjevanja za zdrav razvoj osebnosti, kot pravi A.S.Niell “…dodeljevanje nagrad, ocene, izpiti ovirajo pravilen razvoj osebnosti!” , a osredotočimo se raje na pomembnost upoštevannja predznanja in otrokovega dojemanja sveta.

Velikokrat se človeške možgane primerja z računalnikom, ali obratno. Lahko bi primerjali tudi odnos med učiteljem in učencem z odnosom med novejšim in starejšim računalnikom. Vse nadgradnje računalnikov naj bi bile narejene tako, da so kompatibilne navzdol, to pomeni, da lahko na boljših računalnikih uporabljamo tudi programe z slabših in boljši morajo biti sposobni zapisati podatke v taki obliki, da jih lahko prepozna tudi slabši, ne pa obratno. Učitelja bi lahko primerjali z boljšim (bolj razvitim) računalnikom. Učenec namreč ne more sam od sebe prepoznati vsega, kar sporoča učitelj, zato bi morali biti učitelji navzdol kompatibilni. Da pa bi bilo to možno, bi pa morali vsaj do neke mere poznati učenca in njegovo predznanje. Tu se nam postavlja tudi vprašanje etičnosti učnih načrtov, še posebno če niso dovolj flekcsibilni, da bi lahko do neke mere upoštevali različno predznanje.

Bistven dejavnik pri ugotavljanju ravni učenca so tudi njegovi interesi, to kar ga zanima. Ponavadi otrok ne zanimajo stvari, ki so jih že prerasli, ali pa ki so jim še pretežke. Otrok v osnovni šoli še ne razume in ga tudi ne zanimajo integrali, in če bi ga z njimi silili, bi mu vsekakor bolj onemogočili to, da bi se naučil tega, ker bi mu vcepili občutek neuspešnosti.

Pomembno je torej, da upoštevamo posameznika, njegove interese in sposobnosti. Pa vendar, ali je to dovolj? Kako potem razložiti tak neuspeh progresivne pedagogike še posebno v ZDA, ko vendar le ta temelji na otroku in njegovih interesih?

Kako pa to, da nam ne uspe videti svet skozi oči učenca in da mu vede ali nevede, na tak ali drugačen način skušamo vsiliti naš pogledna svet?

Po mojem mnenju v veliki meri vplivajo razlike v kognitivni strukturi ( predznanje, mentalni model učenja, pogled na človeka, mentalni model sveta…), ki pa ne zajema le misli, ampak je, kot ugotavlja Andrew Ortony v svoji knjigi »Kognitivna struktura emocij« tudi temelj za naše čustvovanje in posledično tudi na naše delovanje. Tega se ljudje vse premalo zavedamo in zato tudi ne moremo upoštevati, kar pa ima seveda škodljive posledice. Če nam je nekaj tako močno samoumevno, da sploh n e pomislimo an drugačno možnost, potem je velika verjetnost, da bomo vede ali nevede to drugim vsiljevali.

Poleg razlik v kognitivni strukturi je pomembno tudi vprašanje moči. Mose Jorgens v svojem povdarja pomembnost opustiti lažno avtoriteto, ki naj bi izhajala iz položaja, da bi naj imeli učitrelji in učenci pravico in celo dolžnost odkrito govoriti o problemih in tudi o svojih čustvih. Podobno John Holt ugotavlja, da tam, kej ima nekdo moč nad drugimi, ni verjetno da bi prišlo do iskrene komunikacije med njimi. Če pa ni iskrene komunikacije, kako naj potem ugotavljamo dejavnike ki so pomembni za oblikovanje pouka, torej otrokovo predznanje in interese?

Problem povzroča tudi miselnost, da so otroci kot nepopisan list, »tabula rasa« in da jih je treba vsega še naučiti, ker še ničesar ne vedo in niti ne morejo sami od sebe vedeti (če prav je že Sokrat temu ugovarjal). Posledica take miselnosti je težnja reproducirati svojo kognitivno strukturo, še posebno, ker se je ne zavedamo dovolj. S tem pa se vrši intelektualno nasilje in posledično upada veselja in motivacije za učenje.

Učiteljev nadzor je potreben, vendar ker ima beseda nadzor v slovenščini precej negativen prizvok, bi raje uporabil izraz prisotnost. Predvsem je potrebna učiteljeva prisotnost za to, da je učencem na razpolago s svojim znanjem in s svojo osebnostjo, da je prisoten kot ljubeč starš, kar seveda ne izključuje avtoritete, vendar naj bi ta avtoriteta temeljila na resničnem znanju, modrosti in osebni zrelosti in integriteti, ne pa na represiji in strahu.

Rogers omenja pomembnost življenja na kmetiji, ko je razvil določene interese, postal je »avtoriteta« na področju nočnih metuljev in z bratom skrbel za piščance pri čemer je že pri 14 letih preučil tudi Morisonovo znanstveno knjigo »Hrana in hranjenje« Pri tem se je veliko naučil o znanstvenem selu in pridobil spoštovanje do metod znanosti na področju praktičnega delovanja.

Podobno tudi John holt v svoji teoriji o akterjih (do-er) ugotavlja, da se največ naučimo pri tem ko nekaj že počnemo. On celo pravi, da učenje nečesa in izvajanje nečesa nista dve ločeni stvari, ampak je to pravzaprav ena stvar, da se učimo nekaj početi tako, da to počnemo. Trdi tudi, da lahko otroci živijo bolje, se naučijo več in so se bolj sposobni soočati s svetom in vključevati vanj, če se jim dovoli in jih spodbuja (in če želijo pomaga) da sodelujejo in si pomagajo med seboj, se učijo drug od drugega, mislijo, govorijo pišejo in berejo o stvareh, ki jih vznemirjajo in zanimajo. Skratka, če se jim dovoli, da raiskujejo svet na svoj način in na kar se da mnogo področjih usmerjajo in upravljajo svoje življenje. Podobno ugotavlja tudi Rogers, da je »dobro življenje proces razvoja v smeri, ki ga človekov organizem izbere, ko je notranje svoboden, da se razvija v katerokoli smer. In generalne kvalitete te smeri se zdi da imajo določeno univerzalnost.« Seveda pa se človek težko počuti notranje svobodnega, če mu je smer, ki naj bi jo izbral vsiljevana od zunaj, in zato lahko izbere drugačno smer, čeprav bi v kolikor bi bil svoboden morda izbral ravno to, ki mu je sedaj vsiljevana. »Otroci ne potrebujejo prisile, da bi se učili o svetu,« pravi Holt (str 6) »niti tega, da jim pokažemo kako naj se učijo. Otroci se hočejo učiti in vedo kako.« Če bi namesto tega, da jim tako brezupno skušamo nekaj dopovedati raje prisluhnili temu, kar nas sprašujejo, bi gotovo kmalu vprašali tudi tisto, kar jim želimo povedati in jim lahko povemo. S tem, ko bi prisluhnili njihovim interesom in jim pustili svobodo, da odkrivajo svet na svoj način, ter bi jim sebe in svoje znanje dali na razpolagoo pri tem učenju, bi jim lahko zelo veliko pomagali in omogočili, da bi se naučili več, hitreje in bolje, kot pa če se jim to vsiljuje. Učitelj pa naj bo tisti, ki stopa z njimi v resnične človeške odnose, v katerih je tak kot resnično je, pristen in nenarejen, jih spoštuje in jim je naklonjen, jih posluša in poskuša razumeti, tako njihove misli, kot tudi njihova čustva, se pravi posskuša pogledati na svet tudi skozi njihove oči in jim po svojih močeh pomaga poiskati vire za učenje.

Kakšni pa so ti viri iz katerih naj se oz. se lahko otroci, pa tudi odrasli, učimo? Najprej gotovo večinoma pomislimo na knjige in učbenike, pa zapiske in delovne zvezke, potem se lahko spomnimo tudi na video posnetke, kasete(npr. za učenje jezika), diapozitive, slike, plakate; pa muzeje, tovarne, labaratorije, knjižnice, računalnike in računalniške programe, internet, kar bi vse še lahko povezali s šolskim učenjem, vendar so tu še drugi viri, ki jih je z šolo morda tečje povezati, namreč razne ustanove in organizacije, društva in neformalne skupine, pa tečaji, seminarji, javna predavanja, in prostočasne dejavnosti…in vsi ti viri so bolj ali manj organizirani oz. vsaj delno namenjeni tudi izobraževanju oz. učenju. Kaj pa tisti na katere morda nikdar ne pomislimo, kadar razmišljamo o učenju, kot so družina, prijatelji, ljudje, ki jih vsakdan srečamo, življenjske situacije v katerih se znajdemo in pa tudi življenje samo kot celota?

V zvezi z viri učenja na primer Ivan Ilich takole pravi: »Ti ljudje…so se pogosteje učili izven šole, kot pa v njej. Spoznali so dejstva, dojeli življenje in delo skozi prijateljstvo ali ljubezen, gledajoč televizijo, ali pri branju, po zaslugi primerov sebi enakih ali izzivu, pred katerim so se znašli zaradi nekega srečanja na ulici. Lahko tudi, da so dosegli to kar znajo s tem, ko so podredili obredu za sprejem novincev v kako ulično bando oziroma posvečevanju v skrivnosti bolnice, uredništva mestnih novic pri nekem časopisu, vodoinštalaterske delavnice ali zavarovalne agencije.«

Rogers v svoji knjigi »On Becoming a person«(str.288) izpostavi kot posebno pomemben vir, ki naj bi poleg omogočanja običajnih virov znanja dal na razpolago tudi sebe. Dal bi na razpolago svoje izkušnje in znanje na svojem določenem področju, posredoval bi jim svoje mišljenje o določenih stvareh, če bi tako želeli, hotel bi veljati za tistega, ki poišče vire, ki bi pripomogli k rasti posameznika ali skupine. Ne bi pa ničesar vsiljeval, ampak bi vse dal le na razpolago, da bi učenci to lahko uporabili za svoje učenje in razvoj.

S tem pa bi omogočal resnično učenje pri učencih, torej vse prej kot zgolj suhoparno, neživljenjsko memoriranje tega, kar piše v knjigah ali nam povejo učitelji, ne glede na to ali nas zanima ali ne in niti ali se strinjamo ali ne. Tako učenje v najboljšem primeru vodi do enciklopedičnega znanja.

»Ne bodite vagon napolnjen z municijo, bodite puška!« So besede, ki so se zelo vtisnile v spomin Carla Rogersa. Ideja, da je enciklopedično znanje prazno je zelo prisotna še posebno v kulturah, ki so usmerjene predvsem v praktične stvari in produktivnost, kar naša kultura vsekakor je, po drugi strani pa nekateri misleci npr. Komensky povdarjajo pomen enciklopedičnega znanja, ki naj bi ga vsak osvojil…tudi Sokrat pripisuje znanju zelo velik pomen, vendar pa smatra, da ko človek ve, kaj je dobro, to že nujno pomeni, da tudi dela dobro, to se pravi, da tudi za sokrata zgolj enciklopedično znanje nima vrednosti, saj sploh ni resnično znanje, če ne vpliva na dejanja. Lahko bi rekli torej, da je prazno znanje tisto, ki ne vpliva na delovanje, pa naj bo enciklopedično ali ne, po drugi strani pa je tudi teoretično znanje zelo pomembno ker lahko na osnovi njega izboljšujemo obstoječo prakso in delovanje, tako kot je tudi popolnoma neuporabna puška brez municije! Vendar verjetno, to za Rogersa ni sporno, saj tudi on opisuje kako je študiral znanstveno knjigo o krmljenju in kako je pridobil spoštovanje do znanosti, ampak da hoče povdariti prav to, da vagon z municijo ni dovolj, potrebna je tudi puška!

Carl Rogers se je » osvobodil religioznih prepričanj svojih staršev in spoznal, da ne morem več po njihovi poti«. Ugotovil je pomembnost samostojnosti in neodvisnosti razmišljanja. Srečal je tudi Dr.A.C. Macgaiferta, ki je verjel v svobodo raziskovanja in potrebo, da se resnica odkrije ne glede na to, kam nas utegne pripeljati.

Kljub temu, da je Rogoersov pristop precej znanstven, lahko vendarle dobimo občutek, kot da govori o nekem drugem svetu, o svetu duha, o sveetu, ki se ga ne da meriti in ki ni determiniran, o svetu življenja in odnosov. Pa hkrati to kar povdarja on ni religija. Kot je storil tudi na konferenci o »Pristopih k vplivanju na človeško vedenje v razredu«, ko je izpostavil svoja osebna mnenja oz. prepričanja, tudi v svojih knjigah ne vsiljuje svojih idej, ampak le daje na razpolago svoja spoznanja in svoje izkušnje, tako drugače kot počnejo mnogi starši, učitelji, ali verski voditelji, ki skušajo svoja stališča in prepričanja tako ali drugače vsiliti drugim. Rogers tudi pravi, da je spoznal, da ne more nihče nikogar ničesar pomembnega naučiti. Podobno tudi John Holt ugotavlja, da »ne more nihče resnično sprejeti neke ideje, razen če jo lahko tudi svobodno zavrne« (str 5) In v tem vidim pomembno vodilo za poučevanje. Skupaj z Moose Jorgens lahko ugotovimo, da bi bilo potrebno, da bi učitelji lahko iskreno rekli učencem: »Imam nekaj, kar ti želim dati in kar boš morda lahko uporabil« in da bi s prenašanjem svojega resničnega navdušenja nad predmetom ki ga učijo na mlade pomagali, da bi unanja s tega področja učencem bogatila življenja tako, kot ga bogatijo njim. Če pa naj bi bilo tako, potem lahko učitelji dajo svoje znanje le na razpolago učencem in jim s tem omogočijo, da se resnično učijo ob njih.

Ljudje najbolje učijo, če sledijo lastnim interesom. Meni je bila šolsko učenje vedno bolj ali manj odveč, ko pa sem dobil pri skavtih zadolžitev, da skrbim za učenje vozlov (ene od skavtskih veščin) sem se z zanimanjem in odgovornostjo lotil učenja. In z veseljem sem se učil. In nisem se ustavil pri tistih nekaj osnovnih vozlov, ki so potrebni vsakemu skavtu in ki sem jih učil drugih, tudi ko sem dosegel magično številko stotih vozlov, kolikor pravi Baden Powell-ustanovitelj skavtstva, da naj bi jih znal vsak skavt, se nisem ustavil, odkril ali izmislil sem si celo nekaj novih, ki so bili tudi zelo uporabni, nabavil sem si knjigo, v kateri je bilo več tisoč vozlov in nadaljeval z učenjem, napisal sem celo dva priročnika za vozle…in vse to braz vsakršne prisile ali ocenjevanja, v skladu z lastnim interesom… In če bi mi kdo rekel, da od vozlov ni kakšne posebne koristi, mu lahko zatrdim, da je je veliko več, kot pa od večine šolske snovi, od katere sem tako ali tako večino že pozabil. Gotovo pa je treba povdariti, da je zelo pomembno tudi okolje s katerim je to povezano, namreč skavtska skupina v kateri sem takrat bil, to je bila moja druga družina skavti in ne šola, so bili zame drugi dom, čeprav sem velikokrat slišal učiteljice v osnovni šoli reči »Šola je drugi dom!« Pri skavtih sem se počutil sprejetega, upoštevanega, spoštovanega. Pripadal sem skupini ljudi, ki smo imeli podobne interese in si za njih prizadevali, učili smo se tudi medsebojnega sodelovanja in komunikacije, pa čeprav večini vsega, kar smo se naučili sploh ne bi rekli učenje. Učenje je namreč popolnoma naraven sestavni del življenja. Gotovo je tudi tu iskati odgovor zakaj je toliko pomanjkanja interesa za učenje v šolah. Šolsko učenje je namreč pogosto zelo daleč od življenja, kaj šele, da bi bilo njegov del in vsaka stvar, ki jo ločimo od življenja izgubi svoj smisel.

Tudi delo skavtske skupine je oblika sociokulturne animacije in tudi tu je videti podobnosti z seminarjem, ki so ga ustanovili Rogers in njegovi kolegi. Tako pri teh dveh, kot tudi pri drugih oblikah sociokulturne animacije, bi lahhkov povezavi z učenjem ugotovili več značilnosti: Člani sodelujejo prostovoljno, ukvarjajo se s področji in vprašanji, ki jih zanimajo, učenje ni prisiljeno, ampak svobodno, nihče ne ocenjuje dosežkov udeležencev, vladajo demokratični odnosi, tudi znotraj iste skupine člani ne pridobivajo enakega znanja, učenje je »signifikantno«, vpliva na življenje in povezano z življenjem, ne pa le enciklopedično, in po vsej verjetnosti člani tega niti ne bi imenovali učenje.

Vsekakor na intenzivnost in kvaliteto učenja, kot tudi na trajnost znanja, ki ga pridobimo močno vplivajo interesi in relevantnost področja za nas. Na področju, kjer želimo delovati, še posebno če za to še nimamo dovolj znanja oz. se srečujemo z problemi, težimo k temu, da bi se naučili stvari potrebnih za delovanje. Zato je pri izobraževanju pomembno, da pomagamo učencu odkriti in razvijati njegove interese.

Ob pisanju prav te seminarske naloge sem odkril tudi veliko drugih stvari, ki so me zanimale…namreč, o določenih avtrojih (Rogers, Holt,…) sem želel izvedeti kaj več in zato sem začel brskati po internetu, odkril sem veliko novega in zanimivega, na primer dejstvo, da obstaja legalna možnost šolanja doma v nekaterih državah (ZDA, Kanada, Anglija, Avstralija, Francija,…) naletel sem tudi na zelo zanimiv članek Dr. Arturja Janova o nevrozi. Napisal je tudi delo: »Primarni krik«. Odkril sem tudi, da obstaja knjiga z naslovom »Kognitivna struktura emocij« (cognitive structure of emotions) avtorja Andrewa Ortony-ja, in ob branju povzetka ugotovili, da mi že sama ideja knjige odgovarja na mnoga vprašanja ali pa potrjuje moje domneve in misli. Na žalost sem ugotovil tudi to, da je za zdaj, vsaj po podatkih na internetu nimajo še v nobeni knjižnici v Sloveniji. Ob raziskavi preko interneta in ob študiju tekstov sem dobil tudi še marsikako drugo idejo oz. misel, ki sem jih nekaj mimogrede tudi napisal, pa so morda le preveč uhajale konceptu te seminarske naloge, da bi jih lahko vanjo vključil, pa vendar sem se ob tem še veliko naučil…pri vsem tem pa sem seveda zelo užival in se počutil ustvarjalnega. Kdo pravi, da učenje mora biti dolgočasno? In da ima vrednost le tisto, kar se z muko pridobi?

Tudi o sebi sem se naučil nekaj, namreč da prav z užitkom raziskujem stvari, ki me zanimajo in da mi stvari, ki me ne zanimajo blokirajo ustvarjalnost in delavnost. Pri stvareh ki me zanimajo pa lahko vztrajam ure in ure, ne da bi se utrudil ali začel dolgočasiti. In to spoznanje o sebi me vedno znova preseneča in navdušuje, kajti dolgo časa sem bil puščen v prepričanju, da je šola in šolsko učenje pravzaprav nujno zlo, ki težko kaj zelo koristnega doprinese k človekovemu razvoju. Ko sem bil še v osnovni šoli sem namreč večkrtat rekel, da se že ne bom veliko učil, ker ne želim svojega spomina zapravljati za nepomembne stvari. (Takrat seveda še nisem vedel kaj dosti o možganih in spominu, namreč da je učenje tudi nepomembnih stvari lahko tudi urjenje možganov in da več kot se učiš, več si se sposoben naučiti, sicer bi gotovo tudi na šolsko učenje drugače gledal)

Rogers z opisom dela z delikventi in vzgojno zanemarjenimi otroki pokaže, da je učenje pravzaprav neločljiv sestavni del življenja, ko pravi da so »vsak dan živeli s svojimi uspehi in neuspehi….Morali smo se učiti«. Hkrati pa prikaže tudi način učenja odraslih (lahko bi tudi rekli učenje pri delu), ki se v veliki meri razlikuje od začetnega, šolskega izobraževanja otrok oz. mladih. Razliko med učenjem pri delu in učenjem v šoli bi lahko na hitro opisali tudi z vidika motivacije, pomena, usmerjenosti, načina učenja ter kompleksnosti. Pri opravljanju neke dejavnosti je človek notranje motiviran, da si pridobi potrebna znanja za opravljanje te naloge, ko ugotovi, da mu manjkajo, med tem ko pri učenju v šoli motivacija v veliki meri izhaja iz čelje ali nuje napredovati oz. dobiti dobre ocene, torej je zunanje pogojena. Pomen učenja je pri delu bolj jasen, čeprav se ljudje velikokrat sploh ne zavedajo, da gre za učenja,ampak to dojemajo kot del življenja ali dela, med tem, ko učenci v čoli velikokrat ne vidijo smisla v učni snovi in jo dojemajo kot neživljenjsko. Pri delu je učenje usmerjeno na reševanje problemov, pridobivanje sposobnosti, konkretne situacije in hkrati neredko tudi na celoto, med tem ko je šolsko učenje velikokrat usmerjeno na predavanja na eni, ter memoriranje in reprodukcijo znanja na drugi strani. Tako da se z učenjem pri delu razvija praktično in uporabno znanje, med tem ko se v šoli razvija predvsem prepoznavno ali reproduktivno znanje, ali pa niti to ne. Učenje pri delu poteka skozi konkretno situacijo in izkustvo, med tem ko v šoli v veliki meri iz učbenikov ali zapiskov. Učenje pri delu je tudi veliko bolj kompleksno, prilagojeno posamezniku in povezano z prejšnjim znanjem, šolsko učenje pa bolj enostavno, parcialno in pogosto nepovezano z življenjem in prejšnjim znanjem.

Pa vendar je lahko tudi učenje iz knjig zelo življenjsko. Naj v podporo tej trditvi navedem primer iz lastnega življenja. Pred leti mi je prijateljica posodila knjigo Johna Powella z naslovom: »Zakaj se ti bojim povedati kdo sem?«. Govori o komunikaciji, medosebnih odnosih, osebnem razvoju, občutljivosti, sporočanju svojih čustev…Knjiga mi je odprla oči za novo dimenzijo življenja, ki je prej nisem zavestno poznal, spremenila mi je življenje. Kasneje sem prebral še veliko njegovih knjig in so ob tem učil za življenje. Včasih so bila spoznanja oz. misli v teh knjigah tudi boleča, a prispevala so k mojemu razvoju. Pa me ni nobeden silil, niti spodbujal pri tem, nihče me ni ocenjeval, ni bilo neuspeha. Bil je le razvoj, učenje, spoznavanje življenja, odnosov in komunikacije.

Ugotavlja tudi, da »je pacient tisti, ki ve kaj ga boli, v kateri smeri je treba iti, kateri problemi so ključni, katera življenjska iskustva so globoko shranjena v njem.«

A.S.Niel zagovarja še posebej puščanje svobode in upoštevanje otrokovih interesov. »Otroci kot tudi odrasli se naučijo tistega, česar se želijo naučiti.« (Niel, 41) Torej je nesmiselno siliti in podkupovati otroke, da bi se učili stvari, ki se jih ne želijo, namesto tega naj raje spodbujamo in omogočamo razvoj in uresničevanje otrokovih izobraževalnih in delovnih interesov. Poleg tega ugotavlja, da se v šoli postavlja veliko nepomembnih vprašanj, ki so nepomembna za polno življenje in notranjo srečo človeka. Tu lahko vidimo podobnost z Rogersovo teorijo, ki povdarja signifikantno učenje, torej tisto, ki ima pomen za človeka in čliovekov razvoj, ki vodi k razvoju polno delujoče osebnosti.

Erich Fromm v svojem uvodu h knjigi Svobodni otroci sumerhilla jasno povzame principe Nielovega sistema. V skaladu s tem, naj bi Učitelj verjel v »otrokovo dobroto«, naj bo iskren in naj ne vsiljuje discipline, ampak pušča svobodo, pri čemer svoboda ne pomeni odsotnosti pravil, saj naj bi bilo spoštovannje osebe oboje stransko. Učitelj naj tudi spodbuja doseganje samostojnosti in celostni razvoj otrok v srečne ljudi, »katerih vrednost ni v tem, da veliko imajo, ampak da veliko so!« (Niel,10)

John holt pa po dugi strani ne povdarja toliko konkretnega odnosa učitelja do učencev, (čeprav naglaša, da bo verjetno učitelj s slabim odnosov imel bolj malo učencev) ampak bolj povdarja pomembnost neobveznosti šole in interesov učečega. »Pri delovanju eni pomagajo storilcem(do-ers) da storijo, kar so se svobodno odločili, da hočejo storiti. Pri poučevanju pa poskušajo pripraviti druge, da bi se naučili tistega, za kar so se drugi odločili, da se morajo naučiti. Prvo dejavnost imenujem p-oučevanje in drugo P-oučevanje« (Holt, 23)

Mosse Jorgensen pa povdarja pomembnost mladih, resnično osvojeno znanje in človeškost učiteljev. Vladalo naj bi prijateljstvo, ki ga običajne šole pogosto onemogočajo. Učitelji naj bi bili »polni resničnega navdušenja, ki bi ga prenašali na učence, da bi jim znanja iz tega predmeta bogatila živvljenja, kot ga bogati njim samim« (Jorgens,123) Ne bi vsiljevali znanja in discipline, ampak bi puščali svobodo z resničnim zaupanjem v mlade. Bili naj bi organizatorji in usmerjevalci delam ladih, ki se učijo sami iskati znanje.

Tako učitelji kot učenci morajo imeti pravico in dolžnost odkrito govoriti o konfliktih in da pokažejo svoja prava čustva. Jorgens posebej izpostavi idejo da naj bi učitelji »pomagali učencem, da bi sami reševali probleme svojega življenja« (Jorgens,128). V skladu s tem tudi ugotavlja, da bo morda potrebno izbrisati današnjo ostro mejo med učiteli in učenci, ker se lahko oboji kaj naučijo eden od drugega. Učitelj ne sme biti prepreka med učencem in tistim, kar mu je potrebno, da bi uspešno reševal svoje življenjske probleme in ne tisti ki vlivajo znanje v prazne posode, ampak morajo »biti iskre, ki prižigajo bakle.« (Jorgens, 129)

Rogers ob pripovedovanju o svojih otrocih pove, da sta ga njegova hčerka in sin naučila več, kot bi se lahko naučil iz svoje stroke. Da sta ga učila o človeku kot posamezniku, o njegovem razvoju in odnosih. Pove, da misli, da ni bil dober staš (in da je na srečo njegova žena bila), a da je sčasoma postal boljši in bolj razumevajoč.

Ob tem lahko razmišljamo o več značilnostih učenja, ki jih tudi Rogers navaja v svojih ugotovitvah. Ena je gotovo kontinuiranost učenja, učimo se celo življenje. Že Komensky je zastopal idejo vseživljenjskega učenja, saj je celo človekovo življenje razdelil v izobraževalna obdobja. Tudi pri Rogersu lahko vidimo različna življenjska in s tem tudi izobraževalna obdobja (zgodnja leta, študentska leta, obdobje, ko je postajal psiholog, leta na otroškem oddelku, leta z otroci,…) seveda jih ne razdeli tako formalno, kot komensky, kljub temu pa bi se gotovo strinjal, da ima vsako obdobje določene izobraaževalne naloge, ki so bistveno povezane z življenjem. In tu lahko vidimo že drugo značilnost, namreč to, da se učimo z življenjem, da je učenje neločljiv sestavni del življenja, da se pravzaprav učimo z vsem kar počnemo in kar opazujemo. Tretja značilnost, ki bi jo lahko ugotovili je, da je učenje del odnosov. Iz odnosa z ženo, ki je bila po njegovih besedah, dober starš in iz odnosa z otrokoma se je veliko naučil, pravzaprav so mu te odnosi ustvarjali učno okolje in tudi učno snov. In še četrto značilnost bi lahko ugotovili, namreč da se ne učijo le mlajši od starejčih, ampak, da nas lahko otroci veliko naučijo, če se le odpremo njihovemu izobraževalnemu vplivu.

Še ena značilnost učenja je zelo pomambna, namreč ta, da učenje, še posebej signifikantno učenje, na človeka vpliva celostno, ne le na miselni ravni, ampak na vseh ravneh. Kaj namreč pomeni biti dober starš? To ne pomeni le vedeti, kaj je treba kot dober starš početi, ali imeti morda opravljen tečaj za starše, ali prebrati nekaj knjig o vzgoji in o otrocih. Biti dober starš pomeni živeti starševski odnos z otrokom, misliti, čutiti in delovati. Ali pa je lahko nekdo dober starš, če ni tudi dober mož, dober prijatelj, dobert sodelavec? Morda nam ravno ta primer lahko pokaže tudi to, kako je pomembna povezanost delov življenja med seboj, namreč če želim biti boljši starš, ni dovolj, da se osredotočim le na odnos z otrokom, ampak je pomembno, da se učim biti tudi boljši partner, prijatelj in človek nasploh. To pa je nikoli dokončano delo!

Prav tako se lahko učitelj zelo veliko nauči tudi od otrok, in bi se pravzaprav moral. Zanimivo bi bilo, če bi uvedli sistem, v katerem bi se tudi učitelji morali učiti tistega, kar bi jim določili učenci, in le ti bi jih seveda po tem tudi ustrezno ocenjevali. Gotovo bi to lahko v veliki meri prispevalo tudi k temu, da bi učitelji dobili vtis o tem, kako učenci dojemajo njihovo poučevanje in ocenjevanje.

Posebej pomembno pa je tudi, da se učitelj stalno izpopolnjuje in razvija tudi na področju metode poučevanja, da usvaja nove tehnike, nove pristope in se uči uporabljeti nove učne pripomočke, s katerimi lahko bolj kvalitetno pripomore učencem pri njihovem učenju. Pa ne zaradi novosti samih, ampak z namenom, da stalno napreduje v kvaliteti svojega dela, svojega poslanstva, ki ga opravlja in katerega pravzaprav ne more več kvalitetno opravljati, čim se neha razvijati.

In še eno področje je, na katerem bi moral učitelj neprestano delovati, namreč področje osebnostne rasti. Veliko preveč je učiteljev in odraslih nasploh, ki smatrajo, da je njihov osebnostni razvoj dokončan, saj s tem postaneejo togi in nehote povzročajo veliko subtilnega ali pa celo odkritega nasilja oz. vsiljevanja svojih idej in svojega pogleda na svet. Vsak odrasel človek, še posebno pa učitelj, naj bi se stalno učil tudi o sebi, se spoznaval, odkrival svoje lastnosti, svoja čustva, svoje misli,….prisluhnil svojemu organizmu, sledil procesu rasti in pustil lastni izkušnji, da ga vodi v smeri, ki se zdi naprej, proti cilju, ki bi ga lahko le najasno določil, med tem ko bi se trudil razumeti vsaj trenutni pomen, ki ga izkušnja ima zanj.

V skladu z Rogersovim spoznanjem, da je učenje kontinuiran proces in da se nihče nič signifikantnega ne nauči iz zaključkov, naj namesto le teh odprem nekaj vprašanj, ki jih lahko na osnovi poprejšnjih misli odkrijemo.

Ali lahko na osnovi Rogersove ugotovitve o tem, da lahko zaupamo v svoj organizem in človekovo naravo ugotovimo, da je imel Rousseau prav, ko je govoril o človekovi naravi, ki nam narekuje ne le metode, ampak tudi smotre vzgajanja? In kako se to povezuje z Rogersovim spoznanjem, da »kar je najbolj osebno je tudi najbolj splošno«(Rogers1, 26)?