Libro: Hargreaves, Andy.
Profesorado, cultura y postmodernidad.
Morata. 1996.

Interpretación realizada por: Juan Germán Valenzuela Ramos.

Segunda Parte: Tiempo y trabajo.

Capítulo 7 Culpabilidad (Estudio de las emociones en la enseñanza)

Introducción

 Aunque lo que hacen los profesores y su pensamiento resulta  ahora más familiar a quienes estudian la enseñanza, se sabe menos sobre lo que sienten mientras enseñan, sobre las emociones y deseos que motivan y modelan su trabajo. Mientras los investigadores hablan del orgullo, del compromiso y la incertidumbre, los profesores hablan de emociones como la ansiedad, la frustración y la culpabilidad.

 Este capítulo se centra precisamente en una de las emociones que se experimentan en la enseñanza: la culpabilidad. Y se cuestiona lo siguiente:

¿De dónde procede el sentimiento de culpabilidad de los profesores?
¿Cuál es su significado?
¿Cuáles son sus consecuencias para los docentes y su enseñanza?

Enseñanza y culpabilidad

 La culpabilidad aparece con frecuencia cuando se solicita a los profesores que hablen sobre su trabajo y su relación con él. Piensan que su trabajo es continuo y que siempre deberían estar haciendo algo relacionado con su trabajo y no otra cosa.

 Los sentimientos de culpabilidad y frustración pueden producirles profundas y graves perturbaciones. La culpa experimentada en modestas proporciones puede constituir un gran acicate para la motivación, la innovación y el perfeccionamiento. Pero cuando se relaciona con frustración o ansiedad, puede segar a ser desmotivadora e incapacitante para el trabajo y la vida del profesor.

 En la enseñanza, existen tanto trampas culpabilizadoras como disculpas. Las trampas culpabilizadoras son las pautas sociales y de motivación que delinean y determinan la culpabilidad de los profesores. Las disculpas son las diferentes estrategias que adoptan los profesores para soportar, negar o reparar su culpabilidad,

Entre las principales disculpas utilizadas en la enseñanza están la indefensión, el abandono, el cinismo y la negación. Es por esto, que la culpabilidad constituye más un problema porque genera otros problemas que en sí misma.

Dos tipos de culpabilidad
 

 Según Alan Davies, existen dos formas concretas de culpabilidad:

a) La culpabilidad persecutoria. Se deriva de realizar algo prohibido o de no conseguir lo que esperan de nosotros una o más autoridades externas (controles, tareas no realizadas, completar los contenidos, temor al descenso de las puntuaciones).

b) La culpabilidad depresiva. Tiene en gran parte sus orígenes en la infancia, parece que surge de los primeros impulsos agresivos que se sienten ante un objeto amado, en especial la madre (traición a sus valores y a las personas, alumnos, falta de tiempo, paciencia, atención).

Según Rawls, la culpabilidad  es una emoción moral sentida cuando reconocemos que hacemos daño a otros.

Según R. D. Laing, la auténtica culpa es la culpa es la culpabilidad ante la obligación que uno tiene consigo mismo. La culpa falsa es la culpabilidad sentida por no ser lo que otras personas creen que uno debe ser o asumen que es.

La definición de la culpabilidad en términos morales puede arrojar una pesada carga de responsabilidad sobre los profesores. Pero si se impide a los profesores que hagan lo correcto mediante dilemas o limitaciones, estas constituyen las trampas culpabilizadoras de la enseñanza.

Las trampas culpabilizadoras

Según Hargreaves las trampas culpabilizadoras son cuatro: Compromiso con la atención, la apertura de la enseñanza, rendición de cuentas e intensificación y la apariencia de perfeccionismo. Las cuales se presentan a continuación:

1. Compromiso con la atención

 Cuando más importante es la atención a las personas para un profesor, más devastadora es, desde el punto de vista emocional, la vivencia de no haberla prestado. Y cuanta más atención concede, más probable es la susceptibilidad a la culpabilidad depresiva del interesado (enseñanza elemental, cordialidad, amor, autoestima, entrega, unión). Para ellos, dice Nias, “la atención no es una opción blanda”.

 Book descubrió que los candidatos a maestros suelen resaltar los aspectos interpersonales de la enseñanza, minimizando los académicos. Jensen demuestra que, cuando la atención se considera como una extensión de las relaciones familiares, los profesionales...pueden quedar atrapados en prácticas descuidadas que contradigan sus compromisos con atención a las personas (intimidad, respeto).

 Cuando los objetivos de atención a las personas están equilibrados con los de la dirección del grupo y la eficacia instructiva y cuando la atención se construye en términos sociales y morales, tanto como interpersonales, su contribución a la calidad de la educación puede ser excepcionalmente valiosa (clima escolar positivo).

 Si podemos reconstruir nuestros compromisos con la atención personal de manera que asumamos una perspectiva social y moral más amplia y equilibremos nuestros compromisos con otros, que también son importantes desde el punto de vista educativo, es posible evitar la trampa de la culpabilidad (atención en menor tiempo pero con mayor calidad).

2. La apertura de la enseñanza

 Es el carácter abierto (interminable, continuo, permanente) de la tarea, siempre hay cuadernos que corregir, clases que preparar y más atención que prestar a los alumnos.

 Donde la tarea docente esta definida en términos académicos más estrictos, como en Francia, los maestros manifiestan niveles superiores de satisfacción con su trabajo. No es así cuando el papel del profesor es difuso, no existen criterios de éxito ni límites de atención, entonces, la enseñanza puede transformarse en un proceso sin fin de constante donación. Lo cual da como resultado la culpabilidad y la quiebra profesional.

 Una posible solución al exceso de culpabilidad puede consistir en el desarrollo de formas de colegialidad y de una sensación de certeza en las pequeñas comunidades profesionales de docentes en el nivel de la escuela.

3. Rendición de cuentas e intensificación

 Los profesores tienen que prestar más atención y de modo más consciente a las expectativas externas, cada vez más rigurosas (formularios, informes, curricula rígida), así como también al conjunto, más amplio, de personas y grupos de intereses (reuniones, padres), a menudo enfrentados.

Lo anterior provoca culpabilidad persecutoria, preocupaciones y temores constantes de no haber satisfecho o no poder cumplir las cada vez mayores expectativas, lo cual deja muy poco espacio para los momentos informales en los que se demuestre atención y la preocupación por las personas.
 
4. La apariencia de perfeccionismo

 Determinados modelos de pericia y de competencia distinguen la práctica buena, la que está de moda de la que no está. Estos modelos que se basan en la “práctica eficaz” hacen difícil que los profesores pongan en común su pericia y menos aún que confíen sus dudas, porque una práctica diferente puede considerarse como mala. En tales circunstancias, en las que no pueden airearse las dudas ni compartirse los problemas (académicos, personales), los profesores pueden quedar atrapados, viéndose obligados a construir y mantener una apariencia de perfeccionismo (personal y profesional) para no impedir sus oportunidades de trabajo y promoción.

Lo que David Harbreaves llama “ansiedad de competencia fundamental”, se deriva, en parte, de desconocimiento de la técnica docente, pero también del aplicar un modelo de competencia en vez de un modelo múltiple.

El proceso de perfeccionismo es fundamental para la determinación y definición de la culpabilidad del profesor. El perfeccionismo es una imperfección. La dinámica del perfeccionismo se incrementa por medio de las presiones del centro de trabajo.

Según Nias, en las culturas de colaboración, los maestros revelan gran parte de sus identidades privadas, se convierten en amigos además de ser colegas y, si aparecen días malos o surgen problemas personales, los profesores se muestran indulgentes y ofrecen ayuda práctica a sus compañeros en apuros.

Un caso de culpabilidad

 Una profesora muy dedicada a su labor docente y muy bien valorada por sus colegas y por su escuela secundaria, ilustra de que modo pueden mezclarse estos cuatro elementos.

Conclusión

 La conducta del maestro excesivamente marcada e impulsada por la culpabilidad puede sellar a ser improductiva y poco profesional. En términos psicológicos, la culpabilidad puede afrontarse constructivamente, estableciendo prioridades y límites y defendiéndonos contra las incursiones de otros.

 Hargreaves propone tres soluciones:

1. Suavizar algunas exigencias de rendición de cuentas y de intensificación de la enseñanza. Reducir el papeleo, incrementar el tiempo de preparación de la jornada escolar.

2. Reducir la dependencia de la atención personal y de la asistencia como motivo primordial de la enseñanza elemental.

3. Paliar la incertidumbre y la apertura total de la enseñanza mediante la creación de comunidades de colegas, donde puedan exteriorizar su vida profesional y personal.