UNIVERSITÀ CATTOLICA DEL SACRO CUORE - MILANO

Facoltà di Psicologia

Corso di Laurea in Psicologia

STILE DI PENSIERO DESTRO – SINISTRO

E USO DELLE TECNOLOGIE INFORMATICHE:

Una ricerca On-line

Relatore: Chiar.mo Prof. Alessandro ANTONIETTI

Tesi di Laurea di:

Jacopo BOGLIO

Matricola N: 2281354

Anno Accademico 1998-1999

Introduzione

Nel 1996 gli italiani collegati a Internet erano circa 750 mila. Oggi sono 5 milioni e per la fine del 2001 gli esperti prevedono che saranno saliti a 11 milioni. Quella che per noi, oggi, è ancora un’utenza relativamente ristretta si prepara ad aumentare vertiginosamente e con essa l’importanza che le nuove tecnologie informatiche (non solo la rete ma anche i software multimediali, la realtà virtuale, i videogiochi) avranno in ogni campo.

Le tecnologie rese possibili dal grande sviluppo dei computer interagiscono a tutti i livelli con le capacità e i processi cognitivi umani: la percezione, la memoria, la comunicazione, l’apprendimento. Questa ricerca ha voluto indagare gli effetti che l’utilizzo delle tecnologie informatiche possono esercitare sullo stile di pensiero, sottolineandone le possibili applicazioni nei contesti di formazione e di educazione, in vista di un apprendimento più “personalizzato” e “creativo”.

Il riferimento teorico più importante di questo studio riguarda i concetti di “stile cognitivo” e “stile di apprendimento”. Si tratta di concetti molto complessi che comprendono aspetti cognitivi, aspetti motivazionali e aspetti legati alla personalità. Gli stili cognitivi possono essere intesi come modi specifici che gli individui usano per estrarre l’informazione dall’ambiente e per organizzarlo e dare senso a quello che si si trovano ad apprendere. Il termine “stile” viene utilizzato prevalentemente per accentuare il carattere qualitativo e non quantitativo delle differenze, l'attenzione alle modalità piuttosto che ai livelli di formazione e di produzione, l’insieme dei tratti fondamentali che caratterizzano il modo di esprimersi di una persona. Per “stile di apprendimento” si intende l'approccio complessivo di una persona all'apprendimento, il suo modo preferito di percepire e reagire ai compiti di apprendimento, un modo che si manifesta in maniera piuttosto costante, in una varietà di contesti, e che condiziona poi la scelta e l'uso delle strategie.

Nel primo capitolo si è cercato di presentare una rassegna essenziale ma completa dei principali stili di pensiero proposti dalla letteratura psicologica degli ultimi cinquant’anni, per poi passare (nel secondo capitolo) ad analizzare più approfonditamente lo stile cognitivo che è stato oggetto dello studio: lo stile “pensiero destro – pensiero sinistro”.

Lo stile di pensiero proposto da Paul Torrance descrive significative differenze fra gli individui a partire dalla preferenza per un modo logico o analogico di elaborare l’informazione. Per pensiero logico o pensiero sinistro si intende tutta quella attività mentale umana che sembrerebbe essere gestita dall'emisfero sinistro del cervello; da un punto di vista funzionale si pensa che questo emisfero sia “specializzato” nelle capacità deduttive e matematiche. Per pensiero analogico o pensiero destro si intende invece tutta l’attività cognitiva gestita principalmente dall'emisfero destro del cervello; da un punto di vista funzionale questo emisfero dovrebbe essere legato a capacità associative e geometriche. Ogni individuo usa una combinazione diversa di queste modalità di elaborazione delle informazioni: alcune modalità sono collegate a caratteristiche metaforicamente localizzate nell'emisfero cerebrale sinistro, altre in quello destro. Molti possiedono una qualche preferenza per una modalità o per l'altra: uno dei due processi è dominante e può determinare il modo preferito di pensare ed apprendere.

Un soggetto logico o dominante-sinistro pensa in modo analitico, sequenziale, preferisce il ragionamento logico basato su fatti e dettagli, è sistematico, dà giudizi oggettivi, è orientato a prevedere e organizzare le situazioni in anticipo, risolve problemi soltanto sulla base dei dati disponibili. Al contrario, un individuo analogico o dominante-destro sviluppa prospettive originali per affrontare le situazioni, è intuitivo, preferisce un'elaborazione contestualizzata delle informazioni, prende decisioni in base alle sensazioni, dà giudizi soggettivi, risolve problemi attraverso l'immaginazione, la scoperta.

Nel terzo capitolo è stata presa in considerazione parte della letteratura psicologica sulle nuove tecnologie informatiche (Internet, i videogiochi, i software ipertestuali ed ipermediali). É stato messo in luce come molte fra le caratteristiche intrinseche del computer (la multimedialità, l’adattabilità, l’interattività, la manipolabilità, la riproducibilità) hanno ricadute importanti a livello cognitivo. L’interesse specifico di questa ricerca si è focalizzato proprio sul ruolo che possono svolgere le nuove tecnologie informatiche sugli stili cognitivi e di apprendimento.

Questo studio ha voluto esplorare alcune delle possibilità che il World Wide Web può offrire alla ricerca psicologica, sia dal punto di vista dei contenuti che da quello della metodologia. Per raggiungere questo obiettivo si è voluto studiare una popolazione di utenti delle tecnologie informatiche, ed in particolare di Internet, ideando una sorta di “ricerca sul campo”. L’idea per questo tipo di studio è stata concepita in rete, ha preso forma attraverso il linguaggio HTML, è stata diffusa e pubblicizzata attraverso newsgroup e mailing list, è stata rivolta specificatamente al popolo dei “navigatori di Internet”.

La metodologia usata si è rivelata particolarmente efficace: tre questionari (due che si riferivano allo stile di pensiero e uno all’uso del computer) sono stati messi on-line, la ricerca dei soggetti sperimentali è stata fatta sempre tramite Internet, e la compilazione è avvenuta direttamente in rete, fino ad arrivare alla raccolta dei dati (per la quale si è utilizzata la posta elettronica).

Nel quarto capitolo sono stati analizzati i dati della ricerca e, sostanzialmente, le analisi statistiche sembrano confermare le ipotesi iniziali: chi usa il computer per più tempo sembra appartenere anche al gruppo dei soggetti con punteggi più alti nel “pensiero destro” mentre chi ne fa un uso meno frequente ha più spesso punteggi alti nel “pensiero sinistro”.

Le nuove tecnologie si pongono prevalentemente in antitesi con il modo tradizionale di pensare e di apprendere (uno stile di pensiero legato al tipo di metodologie didattiche in uso nelle nostre scuole, tipicamente logico o “sinistro”) e stimolano invece un approccio più creativo e coinvolgente alla conoscenza (uno stile meno convenzionale, più analogico o “destro”). Da un lato sembra che uno stile di pensiero più “destro” (cioè creativo, olistico, intuitivo) sia legato ad un uso delle nuove tecnologie di tipo ludico-culturale (videogiochi e Cd-Rom), dall’altro sembra trovare conferma l’ipotesi che Internet, con il suo modo di costruire, strutturare e scambiare conoscenza, sia collegata al pensiero divergente, ad un approccio creativo ed analogico di affrontare i problemi.

Capitolo Primo

Stili Cognitivi e Stili di Apprendimento

Introduzione

L’interesse per gli stili cognitivi si sviluppa a partire dagli anni ‘50, in una fase culturale in cui l’uso dei test d’intelligenza era diventato impopolare. L’analisi delle differenze negli stili cognitivi spostava i termini del problema dalla quantità dell’abilità alla sua qualità e permetteva così di riaffrontare la questione relativa alle differenze riscontrate nei processi di apprendimento. La ricerca di “tipi” psicologici, d’altronde, è presente fin dagli albori della psicologia e si è concentrata su vari aspetti quali l’emotività, la motivazione, l’affettività, i processi intellettivi.

Ogni individuo possiede un pattern unico di abilità mentali, controlli cognitivi e modi preferenziali di elaborare le informazioni; le differenze individuali descrivono il modo in cui si è in grado di percepire e interagire con il proprio ambiente. Gli "stili" qualificano le caratteristiche peculiari degli individui nei diversi processi intellettivi riguardo le strategie di utilizzo delle informazioni, di categorizzazione e memorizzazione.

Il termine “stile” viene utilizzato prevalentemente per dar conto, appunto, del rapporto tra uniformità e differenze nella formazione e nella produzione di intelligenza; per accentuare "il carattere qualitativo e non quantitativo delle differenze" (Boscolo, 1986), l'attenzione alle modalità piuttosto che ai livelli di formazione e di produzione, l’insieme dei tratti fondamentali che caratterizzano il modo di esprimersi di una persona.

Gli stili cognitivi possono essere intesi come modi specifici che gli individui usano per estrarre l’informazione dall’ambiente e per organizzarlo e dare senso a quello che si si trovano ad apprendere. In effetti “diversi tipi di personalità hanno modi preferiti di comunicazione, facilmente riducibili a stili particolari di contattare la realtà.”[1] Le modalità di apprendimento adottate da una persona sono un’indicazione di come essa entra in contatto con il mondo e lo gestisce. I modi preferiti di rappresentare l'ambiente e se stesso e di adottare selettivamente strategie di dialogo con la realtà riflettono la presenza di particolari sistemi preordinati di schemi cognitivi che la persona adotta per creare significato nella vita quotidiana.

Solitamente vengono raggruppati soggetti in “tipi” diversi a seconda delle diverse modalità di cui si servono per affrontare compiti cognitivi. Lo stile cognitivo, però, riflette differenze individuali legate non solo ai principi generali dell’organizzazione cognitiva ma anche a tendenze soggettive legate a differenze genetiche ed esperienziali e a componenti specifiche della personalità.[2] D’altronde molti autori hanno illustrato come lo stile influenzi non solo modalità cognitive di elaborare l’informazione, ma anche interazioni sociali, atteggiamenti generali nei confronti del mondo, vissuti emotivi.

Gli stili cognitivi, anche se non sempre sono direttamente attinenti all’apprendimento, sono correlati ad esso in modo molto stretto: si tratta di tratti stabili di ogni individuo che contribuiscono a delineare l’intera struttura della personalità e influiscono inevitabilmente anche sui processi di apprendimento.

Nel corso degli anni tutti hanno probabilmente sviluppato delle abitudini di apprendimento che li aiutano a trarre maggiori benefici da certe esperienze piuttosto che da altre. É ormai noto che i sensi utilizzati dagli individui per assimilare le informazioni non sono gli stessi per tutti: alcuni, infatti, assorbono le informazioni in modo visivo e tendono a ricordare le immagini più facilmente delle descrizioni, mentre altri ricordano ciò che sentono meglio di ciò che vedono o leggono; altri ancora acquisiscono meglio i concetti presentati in forma scritta. "Stile di apprendimento" si riferisce appunto ad un modo personale di acquisire e sistematizzare le conoscenze nella propria mente.

Appare subito evidente la complessità di questo concetto, che comprende non solo le modalità di raccolta e di elaborazione delle informazioni, ma anche le interazioni di tali processi con una grande varietà di aspetti legati alla persona. Strettamente correlati agli aspetti cognitivi ci sono infatti gli aspetti socio-affettivi, ossia quegli aspetti della nostra personalità di base che più chiaramente sembrano influenzare il nostro approccio all'apprendimento.[3] Ad esempio è possibile distinguere persone che sono più riflessive e caute, che tendono così a rimanere entro i limiti del compito che viene loro assegnato, e persone che sono più impulsive e più disposte a correre rischi e a sperimentare, che quindi con più facilità possono andare oltre i limiti del compito assegnato. Allo stesso modo è possibile identificare persone che tendono ad essere piuttosto ansiose, e quindi meno tolleranti dell'ambiguità, e persone che tendono ad essere più rilassate, il che permette loro di tollerare meglio l'ambiguità E ancora: da un lato troviamo persone con una tendenza all'inibizione e all'introversione, e magari ad una certa rigidità, e dall'altro persone con una tendenza alla disinibizione, all'estroversione, e ad una certa maggiore flessibilità.

Le ricerche sugli stili di apprendimento si sono sviluppate negli anni ‘70 a partire dai tentativi di predire i diversi livelli e tipi di prestazione scolastica degli studenti. Si è discusso a lungo per cercare di stabilire se il comportamento sia determinato maggiormente da quei diversi tratti di personalità che costituiscono il soggetto, o dal contesto in cui si trova ad essere e ad agire.

Due scuole di pensiero si sono confrontate: da un lato gli autori di ispirazione psico-pedagogica più portati a sottolineare l’influenza esercitata dall’ambiente (alcuni studi hanno evidenziato il ruolo dei genitori nell’influenzare le valutazioni dei figli, altri hanno indagato sulle aspettative dell’ambiente nei confronti dei bambini di sesso diverso), dall’altro quelli che invece ritengono che i soggetti possiedono caratteristiche individuali fondamentali che non possono essere modificate, sebbene sia possibile adattarle in particolari situazioni. Una posizione intermedia è quella di Schmeck che afferma che l’apprendimento è il risultato di una complessa interazione fra la persona, ovvero le caratteristiche di chi apprende, e la situazione, costituita dalle attività, dal materiale di apprendimento e dagli strumenti utilizzati per verificare l’apprendimento stesso.[4]

Per definire correttamente il concetto di “stile di apprendimento” ci si deve riferire ad un modello articolato che distingua fra tattiche, strategie e stili.

In un contesto di apprendimento vengono chiamati in causa vari processi, questi vengono selezionati ed organizzati in procedure specifiche che vengono chiamate tattiche di apprendimento. Una sequenza ordinata di queste procedure compone invece una strategia di apprendimento.

Nella definizione di Boscolo (1986) una strategia di apprendimento è “un insieme di operazioni e di procedure che un individuo può usare per acquisire, ritenere e recuperare differenti tipi di conoscenza e di prestazione”. Le strategie si caratterizzano in modo diverso a seconda dell’ambito di applicazione e, sebbene si riferiscano a situazioni più generali delle singole tattiche e abbiano un carattere pù intenzionale, sono sempre legate a specifici contesti.

A questo punto possiamo chiederci se esiste una strategia che è adottata dal soggetto, per quel compito, in maniera molto più frequente delle altre. Ci possiamo chiedere se la propensione ad usare una certa strategia in un determinato compito si estende a strategie simili per compiti simili. Infine ci possiamo domandare se tale tendenza è persistente nel tempo. Se tutte queste condizioni si verificano possiamo effettivamente parlare di “stile cognitivo” come qualcosa di stabile e relativamente indipendente dal contesto.

Per Schmeck (1983) uno stile cognitivo è un modo generale ed abituale di elaborare l’informazione. Gli stili di apprendimento sono semplicemente stili cognitivi applicati quando gli individui si trovano ad apprendere qualcosa, essi derivano da una predisposizione ad adottare una particolare strategia d’apprendimento indipendentemente dalle richieste specifiche del compito.

L’ipotesi fondamentale è che lo stile di apprendimento dello studente, il suo approccio generale al modo di elaborare le informazioni, sia alla base delle sue scelte strategiche. Gli stili di apprendimento allora possono essere considerati una delle differenze individuali più importanti (Skehan 1989).

Uno stile di apprendimento è un modo particolare con cui il discente si mette in rapporto con compiti o situazioni in cui si trova a dover imparare.

Quello che si definisce come “stile di apprendimento” può essere inteso come la combinazione di più dimensioni psicologiche: le abilità, le competenze che l’individuo possiede e che gli permettono di sviluppare le diverse modalità apprenditive; la personalità, l’insieme delle qualità specifiche di una persona che strutturano la psiche e influenzano di conseguenza anche gli atteggiamenti che vengono sviluppati nei momenti di apprendimento; gli aspetti motivazionali, i bisogni e gli obbiettivi che agiscono sui processi di conoscenza; infine la percezione dell’ambiente di apprendimento, la rappresentazione mentale che il discente si forma circa le metodologie, i fini e le norme che sono presenti nel contesto di apprendimento.[5]

Una definizione conclusiva può essere questa: si intende per stile di apprendimento “l'approccio complessivo di una persona all'apprendimento, il suo modo preferito di percepire e reagire ai compiti di apprendimento”, un modo che si manifesta in maniera piuttosto costante, in una varietà di contesti, e che condiziona poi la scelta e l'uso delle strategie (Stevens, 1983).

Da un’analisi delle opinioni dei più importanti studiosi di questo campo[6] appare evidente che il confine fra stili cognitivi e stili di apprendimento è decisamente sfumato e molti concetti ad essi collegati devono essere ancora definiti con chiarezza. Da più parti si è anche messa in dubbio la validità scientifica dei metodi di ricerca usati (ad esempio per quanto riguarda il “teach-back” di cui parla Pask, 1981).

Comunque, nonostante si possa rimproverare al concetto di “stile” di essere spesso riduttivo e di svolgere una funzione di stereotipizzazione dell’individuo, è indubbia la rilevanza e l’utilità dei risultati conseguiti in questo campo dalla ricerca psicologica negli ultimi cinquant’anni. Vari ambiti di teorizzazione e ricerca psicologica si sono occupati degli stili cognitivi, degli approcci e delle strategie di apprendimento. Si cercherà qui di presentarne una rassegna essenziale ma completa, per poi analizzare più approfonditamente lo stile cognitivo che è stato oggetto della presente ricerca.

I primi stili

Come già indicato, i primi studi sugli stili cognitivi si sviluppano a partire dagli anni ‘50. Nell’ambito dello studio sul controllo che l’individuo esercita sulle proprie attività mentali, presso la fondazione Menninger, vengono proposti i primi veri “stili cognitivi” che influenzeranno in vario modo tutta la ricerca successiva in questo campo. Alcuni di essi riguardano aspetti collegati all’atteggiamento generale dell’individuo di fronte alla realtà, altri si focalizzano maggiormente sul funzionamento cognitivo, come i processi di categorizzazione e di attenzione (Antonietti, 1997).

Alcune di queste prime teorizzazioni riguardano: la tolleranza per le esperienze irrealistiche (ovvero l’accettazione di situazioni particolari, che si discostano dalle credenze convenzionali), la reazione al contrasto, la verifica (ossia la propensione dell’individuo a considerare criticamente le proprie credenze e valutazioni), la differenziazione concettuale (che dipende dal grado di articolazione con cui con cui si colgono somiglianze e diversità), l’articolazione del campo (che si definisce in base alla selettività dell’attenzione) e il controllo rigido-flessibile (relativamente alla facilità con cui si viene distratti).

Da qui in avanti i ricercatori sviluppano un numero consistente di stili, sempre a partire da una concezione dicotomica: una singola dimensione ai cui estremi si collocano due stili di apprendimento opposti. Inizialmente si tratta di modelli teorici che sottolineano le differenze fra gli individui nei processi di raccolta delle informazioni e nella strutturazione del materiale da apprendere.

Lo stile livellatore – puntualizzatore

Ideato a partire da alcuni studi sulla memorizzazioni di storie ed immagini (Holzman e Gardner, 1960), questo stile si riferisce alla diversa propensione di cogliere differenze o somiglianze. Si distinguono soggetti con strutture cognitive più fluide che tendono a generalizzare, a semplificare e schematizzare, che condensano più elementi in una visione globale (chiamati “livellatori”) e soggetti più stabili, attenti ai dettagli, che tendono ad essere più precisi nel riportare particolari (chiamati invece “puntualizzatori”).

Lo stile visuale – tattile

É uno stile che descrive la preferenza per modalità conoscitive basate su informazioni visive piuttosto che su manipolazioni dirette. Basato in gran parte su ricerche di Lowenfeld (1939) riprese da Chalfant e Scheffelin (1969), distingue fra soggetti più orientati all’attività, alla manipolazione e al coinvolgimento diretto della propria corporeità nell’esplorazione (approccio tipico nei bambini), e soggetti più portari ad essere “spettatori”, che preferiscono fare affidamento su informazioni visive quando si trovano in contesti di apprendimento.

Lo stile visualizzatore-verbalizzatore

Alcuni individui apprendono più facilmente attraverso l’uso di grafici, diagrammi e illustrazioni, altri preferiscono leggere o ascoltare le cose da imparare. Richardson (1977) delinea questo stile cognitivo ipotizzando una dicotomia fra i soggetti che pensano attraverso immagini e quelli che si servono più frequentemente delle parole per rappresentare i propri contenuti mentali. I visualizzatori tendono a pensare più concretamente, usano un linguaggio figurato e personalizzano le informazioni. I verbalizzatori sono più a loro agio nel manipolare simboli astratti. Lo stesso Richardson ritiene che queste differenze potrebbero essere relative alla lateralizzazione emisferica.

Lo stile riflessività – impulsività

Kogan (1976) parla di questo stile cognitivo studiando le differenze di approccio fra individui che devono prendere decisioni rapidamente in situazioni di incertezza. I soggetti “riflessivi” sono considerati più contemplativi e orientati al presente, sono lenti e accurati, operano meglio quando è necessaria un’elaborazione analitica dei dati; i soggetti “impulsivi” invece sono tendenzialmente più ansiosi e orientati al futuro e ottengono risultati migliori in compiti che richiedono un’analisi globale.

Lo stile categorizzatore chiuso – categorizzatore ampio

I soggetti vengono distinti in base all’ampiezza della loro “banda categoriale”. Si mettono in evidenza le differenze individuali nei processi di classificazione: il “categorizzatore chiuso” tende a costruire molte categorie ben definite e ristrette, il “categorizzatore ampio” invece costruisce poche grandi categorie a cui gli oggetti vengono fatti appartenere sulla base di requisiti meno rigorosi (Pettigrew, 1958; Wallach e Kogan, 1965).

Lo stile dipendenza – indipendenza dal campo

Witkin e i suoi colleghi (Witkin, Moore, Goodenough e Cox 1977) sottolineano la diversa tendenza degli individui a lasciarsi influenzare dalla struttura del contesto in cui sono inseriti: i “campo-indipendenti” esaminano le parti che compongono il proprio campo percettivo e cognitivo a prescindere dalle caratteristiche dell’insieme, i “campo-dipendenti” hanno una rappresentazione dell’ambiente più rigida e indifferenziata.

Come notano sia Antonietti (1997) che Schmeck (1988), tutti questi stili andrebbero a comporre una vasta dicotomia: apprendimento globale – apprendimento articolato. Da un lato ci sarebbero soggetti che apprendono in modo poco differenziato, vivono esperienze in modo piuttosto indistinto, articolando il proprio campo percettivo e cognitivo in senso più generale; dall’altro lato ci sarebbero soggetti che apprendono in modo più organizzato, differenziando le esperienze e articolandole più precisamente.

Stili più recenti

Gli sviluppi più recenti della ricerca psicologica sugli stili cognitivi hanno focalizzato la loro attenzione sui processi con cui gli individui elaborano le informazioni di cui sono in possesso, riferendosi così alle differenze esistenti nello sviluppo dell’apprendimento.

Lo stile assimilatore – esploratore

Questo stile, basato sui concetti piagetiani di assimilazione e accomodamento, è riferibile all’atteggiamento degli individui di fronte a situazioni nuove. Secondo Kaufmann (1979) il soggetto “assimilatore” applica schemi mentali già consolidati e sperimentati a situazioni nuove, il soggetto “esploratore” invece trasforma i propri schemi mentali per adattarli ai nuovi contesti che gli si presentano.

Ecco uno schema delle caratteristiche più importanti di questo stile:

Assimilatore Usa schemi già esistenti per interpretare la realtà Utilizza bene le passate esperienze É logico, analitico Segue regole prestabilite É rigido e conformista É ansioso É chiuso all’esperienza

Esploratore Interpreta la realtà modificando gli schemi esistenti É bravo nell’affrontare la novità É creativo, intuitivo Ricerca attivamente informazioni Ristruttura le situazioni É disposto a correre rischi É aperto all’esperienza

Lo stile adattatore – innovatore

Quando si è posti di fronte a situazioni nuove è possibile adottare due diversi tipi di approccio: si può cercare di riportare tali situazioni ad altre più familiari in modo tale da potervi applicare strategie già sperimentate e consolidate, oppure intenderle come occasioni di sperimentare nuove strategie. Nello stile proposto da Kirton (1989) gli “adattatori” hanno come principale obbiettivo l’efficenza e di fronte alle novità procedono metodicamente e gradualmente, attenendosi all’applicazione di regole e principi dati, senza metterli in discussione; gli “innovatori”, invece, colgono le possibilità di trasformazione che vengono offerte dalla novità e sono disposti a cimentarsi in ambiti sconosciuti, affrontando il rischio e l’incertezza.

Kirton (1976) a sostegno del suo modello teorico elabora anche il KAI (Kirton Adaption-Innovation Inventory, un questionario di self-report con tre diverse sottoscale che misurano tre dimensioni descritte come fluidità (scioltezza, facilità di parola), efficienza e conformità alle regole. La somma dei punteggi di queste sottoscale genera un profilo che viene poi riportato nella dimensione dicotomica dello stile.

Uno schema riassuntivo delle due polarità dello stile di Kirton:

Adattatore Obbiettivo: fare meglio Non mette in discussione il sistema É preciso, metodico, costante É prevedibile É prudente, evita i rischi e i conflitti É conformista

Innovatore Obbiettivo: fare diversamente Mette in discussione il sistema É impreciso, frettoloso Cerca il cambiamento Affronta i rischi e le incertezze É anticonformista

Lo stile associativo – bisociativo

Si tratta di uno stile cognitivo che approfondisce meglio dei precedenti i processi mentali sottesi ai diversi tipi di approcci alle situazioni nuove.

Secondo la teorizzazione di Koestler (1964) parlando di “pensiero associativo” si indica un modo di ragionare basato su strategie di pensiero familiari, routine che potrebbero essere espresse in parole o simboli. Il “pensiero bisociativo” invece è collegato alla ricerca di nuove procedure per affrontare i problemi, si verifica quando due schemi mentali si combinano per produrre qualcosa di nuovo e sorprendente, è un modo di pensare che non può essere spiegato a parole ma può essere conosciuto solo attraverso il giudizio, la decisione, l’azione. Da un lato quindi Koestler vede un processo di tipo più sistematico e sequenziale, dall’altro un modo di pensiero che agisce simultaneamente su più ambiti della mente per produrre una sintesi creativa. Lo stile di pensiero associativo – bisociativo (chiamato anche logico – intuitivo) discrimina la tendenza ad adottare più frequentemente l’uno o l’altro tipo di pensiero.

A partire dagli anni ‘60 si è fatto un grande numero di tentativi per dare rilievo alle differenze concettuali fra le differenze fra stile logico e intuitivo. Alcuni ricercatori (come Poincaré, 1969; Baer, 1976) hanno mostrato che caratterizzazioni fenomenologiche dei modi logico e intuitivo di problem-solving sono facilmente riconoscibili. Altri ricercatori hanno fornito analisi dettagliate e criteri formali per distinguere tra i due stili.

Nel tentativo di approfondire la ricerca è stato proposto lo sviluppo di due subscale concettualmente indipendenti per la misurazione dei due stili piuttosto di un’unica scala bipolare (Jabri, 1991).

Ecco uno schema che riassume le caratterizzazioni di questa dicotomia :

Associativo Segue le abitudini Si adegua conformisticamente Rimane nella propria area Segue procedure consolidate É prudente, preciso, sistematico, sequenziale

Bisociativo Rompe le abitudini Cerca attivamente i problemi Va in nuove aree, crea collegamenti Cerca nuovi approcci Ha molte idee diverse, segue molte procedure

Lo stile “pensiero destro – pensiero sinistro”

Sullo stile proposto da Paul Torrance che si fonda su ricerche relative alla dominanza emisferica è stata costruita la presente ricerca, verrà perciò trattato diffusamente ed analizzato nel secondo capitolo.

Stili ed approcci di apprendimento

Spostando la nostra attenzione dagli stili cognitivi più generali agli stili e gli approcci di apprendimento propriamente detti, completiamo la nostra rassegna con alcuni dei costrutti teorici più significativi proposti dalla ricerca psicologica attuale.

Lo stile olistico – seriale

Lo stile proposto da Pask (riportato sia da Sternberg, 1998, sia da Jonasseen e Grabowsky, 1993) ha uno specifico riferimento all’apprendimento nel contesto scolastico e viene teorizzato all’interno della “teoria della conversazione”. Secondo questo autore l’apprendimento può essere descritto appunto come una conversazione tra due persone: chi insegna e chi apprende. Chi apprende è chiamato a dimostrare (attraverso la tecnica del teach-back, o “insegamento di ritorno”) non solo di aver appreso, ma anche di aver compreso in profondità, verbalizzando i propri contenuti mentali o applicando le conoscenze acquisite in situazioni diverse.

Utilizzando questa metodologia in una serie di esperimenti sulla classificazione, Pask individua due tipi di strategie di apprendimento e due stili ad esse correlati: i soggetti che utilizzano strategie olistiche tendono ad effettuare una descrizione globale e a procedere per ipotesi generali di classificazione, i soggetti che usano invece strategie seriali procedono nel compito sistematicamente, concentandosi su pochi paricolari di volta in volta. La tendenda ad utilizzare preferenzialmente uno dei due tipi di strategie evidenzia uno specifico stile di apprendimento, inteso sempre come una singola dimensione dicotomica.

Uno stile “basato sulla comprensione” consiste nel collegamento di varie idee all’interno di una struttura concettuale di riferimento; è caratteristico di individui capaci di generalizzare e di stabilire rapporti fra i concetti, soggetti che arrivano ad un’assimilazione personale delle esperienze collegando i contenuti da apprendere alle proprie credenze.

Lo stile “basato sulle operazioni” consiste invece nell’impiego di appropriate procedure e prove per verificare le idee; è caratteristico di individui che apprendono in modo frammentario, assimilando concetti fino a formare un insieme disarticolato di competenze operative e schemi mentali che non sanno coordinare in strutture organiche.

Un terzo stile, chiamato da Pask “versatile”, è una combinazione dei due stili precedenti: i soggetti versatili sono in grado di utilizzare indifferentemente strategie olistiche o seriali a seconda delle situazioni e dei contesti di apprendimento in cui si trovano.

Ecco uno schema delle caratteristiche più importanti di questo stile:

Olistico Amplia la prospettiva Fa ipotesi generali Coglie il quadro complessivo Ha molti obiettivi Cerca descrizioni globali Collega a esperienze personali Preferisce immagini e analogie

Seriale Si concentra sui dettagli Fa ipotesi specifiche Coglie regole e procedure Ha un solo obiettivo Costruisce descrizioni locali Stabilisce connessioni logiche Apprende per operazioni

Lo stile superficiale – profondo

Il livello superficiale o profondo nell’elaborazione del materiale di apprendimento è una dimensione studiata da più di un autore, qui ci si riferisce alla teorizzazione di Marton (tratta da Schmeck, 1988) che ritiene che il tipo di approccio che gli studenti adottano nell’imparare (superficiale o profondo) è influenzato dalle aspettative che essi hanno sul compito stesso di apprendimento.

A partire dai risultati di una serie di ricerche, Marton propone due diverse tipologie di apprendimento, in cui uno specifico obiettivo è posto in relazione con un paricolare approccio: un soggetto “orientato alle conclusioni” riassume i punti principali del materiale appreso e cerca di cogliere il massimo significato nei contenuti che gli si presentano, il suo è un approccio a livello profondo; un soggetto “orientato alla descrizione” tende ad un’acquisizione meccanica dei contenuti basata sulla memorizzazione delle singole nozioni, il suo è considerato un approccio a livello superficiale. Un approccio intermedio è quello strategico, che risulta dalla combinazione dei due approcci precedenti: uno studente “strategico” individua i criteri di valutazione degli insegnanti e sceglie le strategie di apprendimento più adeguate a rispondere alle attese.

Il tema della motivazione dello studente nei processi di conoscenza ricorre anche nelle ricerche di Entwistle (1981) che individua tre fondamentali orientamenti all’apprendimento (riportabili ai tre approcci di Marton), che si caratterizzano per la diversa componente motivazionale: uno studente “orientato al significato” è motivato intrinsecamente e cerca di comprendere quello che studia; uno studente “orientato a riprodurre” è motivato estrinsecamente dal timore di fallire e tende ad acquisire meccanicamente i contenuti; infine uno studente “orientato al successo” è motivato dal desiderio di riuscire e fa molto affidamento sulle sue capacità.

Un piccolo schema riassuntivo delle due polarità dello stile di Marton:

Superficiale Cerca di soddisfare richieste che vengono dall’esterno. Apprende per imposizione Memorizza e riproduce

Profondo Cerca di giungere ad una comprensione personale Ha motivazioni intrinseche Collega, valuta, critica

Schmeck: un’integrazione fra gli stili

Con il modello di Schmeck passiamo ad esaminare una serie di concezioni dell’apprendimento più complesse e multidimensionali delle precedenti: non più una semplice struttura bipolare con i due stili opposti collocati agli estremi di un continuum lineare e monodimensionale[7] ma piuttosto modelli di stili dalla struttura più articolata, con più dimensioni e più assi di riferimento.

Schmeck propone una teoria dell’apprendimento a tre grandi dimensioni, in cui tre stili di apprendimento (profondo, elaborativo e superficiale) sono legati a tre specifiche strutture di personalità (introversione, estroversione, ansiosità). Nessuno, comunque, è caratterizzato in modo completo da una delle tre tipologie, spesso c’è una componente predominante ma in molti casi elementi tipici di tutti e tre gli stili sono presenti in un unico soggetto.

Un individuo con stile profondo sviluppa concezioni e schemi efficaci attraverso processi di categorizzazione, comparazione, astrazione e organizzazione gerarchica delle idee; tendenzialmente è dotato di una personalità introversa. Chi possiede uno stile elaborativo è portato all’impulsività e ad una personalizzazione della conoscenza, la sua personalità è tipicamente estroversa. Infine un soggetto con stile prevalentemente superficiale manifesta una propensione per la memorizzazione e la reiterazione ripetitiva delle nozioni, il suo carattere è tendenzialmente ansioso.

Baron: le cinque fasi del processo cognitivo

Baron ritiene che gli stili vadano individuati in momenti diversi del processo cognitivo e concettualizza cinque diverse fasi: riconoscimento del problema, elenco delle possibilità, ragionamento, revisione e valutazione. In ciascuno di questi cinque momenti le persone possono differenziarsi a seconda della propensione a compiere in un certo modo le operazioni in oggetto (ad esempio: nella fase di elenco delle possibilità si può rilevare la tendenza a formulare ipotesi convenzionali oppure innovative, nella fase di revisione si evidenzia la predisposizione dell’individuo a tenere presente le opinioni oppure i fatti).

Il contributo di Sternberg

Sternberg sviluppa un modello molto articolato in cui collega gli stili di pensiero ai processi cognitivi che gli individui utilizzano nella vita di ogni giorno. É sua opinione che la predisposizione verso un particolare stile interagisca con svariate circostanze ambientali (come i valori culturali della società, l’età, i condizionamenti relativi al sesso, le esperienze educative), e che quindi si possa parlare di una certa “malleabilità” degli stili cognitivi che si possono adattare alle specifiche richieste dei diversi contesti.

Sternberg definisce i vari stili sulla base del modo in cui le persone autoregolano le proprie attività mentali, individua varie dimensioni (funzione, forma, livello, scopo, uso, tendenza) e per ciascuna di esse propone l’esistenza di differenze individuali dipendenti dalle modalità con cui la dimensione è presente in ogni soggetto. In questo modo descrive quindici diversi stili di pensiero, la cui esistenza è comunque proposta esclusivamente su base teorica.

Il modello circolare di Kolb

Kolb (1984) definisce gli stili di apprendimento come “le diverse modalità attraverso le quali un individuo raccoglie ed elabora informazioni”. Questi diversi modi di apprendere sarebbero condizionati da fattori ereditari, dalla personalità, dall’esperienza passata di apprendimento e socializzazione, dalle richieste che provengono dall’ambiente attuale. Ma il modello di Kolb è da leggersi soprattutto in chiave dinamica. L’apprendimento si svilupperebbe con un andamento circolare attraverso quattro diversi momenti: l’esperienza concreta, l’osservazione riflessiva, la concettualizzazione astratta, la sperimentazione attiva. Secondo l'ottica di questo modello l'apprendimento diventa un processo ricorrente e integrato: il processo ha inizio con l'esperienza concreta, si arricchisce con l'osservazione riflessiva; questa porta alla formazione di ipotesi verificabili attraverso l'azione; l'azione diventa occasione di nuove esperienze e il ciclo riprende da capo ma ad un livello più avanzato di complessità con nuove osservazioni riflessive, nuove astrazioni e nuove verifiche.

I quattro momenti del processo si possono concettualizzare come appartenenti a due continui, uno con i poli opposti Concretezza-Astrazione (un continuum che rappresenta i diversi modi in cui gli individui percepiscono l’ambiente e danno significato alle esperienze che vivono) e l'altro con i poli opposti Attività-Riflessione (un continuum che indica le differenti preferenze degli individui nell’elaborazione delle informazioni acquisite). Il modello suggerisce una dialettica di alternanza tra coinvolgimento nell'azione e riflessione distaccata. Comunque, dato che la direzione del processo di apprendimento è data dalle esigenze e scopi della singola persona nel suo contesto, gli stili di apprendimento diventano altamente individuali con diverse forme di integrazione tra azione e riflessione, tra concettualizzazione e esperienza diretta. Chi dà più importanza alla concettualizzazione astratta tende a comprendere le informazioni attraverso processi di simbolizzazione; una persona concreta, invece, apprende preferibilmente dall’esperienza immediata; un individuo attivo potrebbe essere interessato principalmente alla manipolazione degli oggetti, mentre un uomo riflessivo si focalizzerebbe di preferenza sull'osservazione delle cose e sulla riflessione interiore.

Le diverse modalità che le persone adottano nell'integrare i quattro stadi del modello proposto generano stili di apprendimento complessi e anche se le persone di solito usano tutti e quattro gli stili, comunemente uno degli stili tende a dominare in modo preferenziale. Il segreto per un apprendimento efficace sta nella flessibilità, nel saper usare il modo adatto per una determinata situazione o circostanza e per gli scopi che si vogliono raggiungere.

Le quattro capacità prese due per volta definiscono quattro diverse modalità di approccio all’apprendimento, caratteristiche di quattro categorie di individui.

Il tipo convergente usa preferenzialmente la concettualizzazione astratta e la sperimentazione attiva; riesce bene nei tradizionali test di intelligenza, nella soluzione dei problemi, nelle prese di decisione; ha come manifestazione dominante l'attuazione pratica delle idee, tende a preferire le cose alle persone, è poco incline alla espressione delle emozioni e sa usare le sue capacità ipotetico - deduttive su problemi specifici.

Il tipo divergente usa preferenzialmente l'Esperienza Concreta e l'Osservazione Riflessiva; ha una elevata abilità immaginativa o fantastica, è capace di produrre molte e diversificate idee, tende ad essere interessato alle persone, ad avere ricca fantasia e accetta le emozioni; gli piace l'arte e la letteratura, ha vasti interessi culturali.

Il tipo assimilativo usa preferenzialmente la Concettualizzazione Astratta e l'Osservazione Riflessiva; ha la capacità di creare modelli astratti, è abile nel compiere generalizzazioni a partire da casi particolari, tende a interessarsi poco alle persone e molto all'uso pratico delle teorie; preferisce la matematica e le scienze di base.

Il tipo accomodativo, fa uso della Esperienza Concreta e della Sperimentazione Attiva; gli piace fare le cose, attuare progetti ed esperimenti e coinvolgersi in esperienze nuove. É disposto a rischiare, tende a portare a compimento i progetti, risolve i problemi con procedure per prove ed errori di tipo intuitivo; sa adattarsi a nuove situazioni più facilmente degli altri. Si appoggia molto alle persone per ricavare le informazioni piuttosto che sulle proprie capacità analitiche.

Considerazioni conclusive

Al termine di questa rassegna dei principali stili cognitivi e di apprendimento proposti dalla ricerca psicologica degli ultimi cinquanta anni si rendono necessarie alcune considerazioni in merito all’insieme delle teorizzazioni presentate.

Innanzitutto appare piuttosto chiaro che, a prescindere dalla grande eterogeneità delle distinzioni compiute dai diversi autori, ad un esame attento appaiono numerose sovrapposizioni, anche piuttosto consistenti, tra le varie proposte teoriche. Sembrerebbe possibile elaborare una sintesi dei vari aspetti presenti nei numerosi stili per ricavarne indicazioni di tipo operativo più efficaci e significative.[8] Nel capitolo 2 si vedrà come molte delle caratterizzazioni degli stili passati in rassegna possano essere riportate nell’ottica della suddivisione “pensiero destro – pensiero sinistro” proposta da Torrance.

Un altro elemento importante che emerge dalla comparazione dei diversi modelli è la grande complessità di ciò che viene definito come “stile di apprendimento” che comprende elementi aspetti cognitivi, aspetti motivazionali e aspetti legati alla personalità, e lo stretto legame che lo lega a concetti come quelli di “stile cognitivo”, “strategia di apprendimento” e “tattiche di apprendimento”.

Per concludere questo capitolo verrà sottolineata l’importanza di questo campo di studi soprattutto per quanto riguarda i contesti di formazione e di educazione, in relazione ad una applicazione degli elementi teorici fin qui esposti.

L’importanza degli stili nel campo dell’educazione

Si è chiarito ampiamente come persone diverse affrontino i compiti di apprendimento in modo diverso. Uno studente che giunge sui banchi della scuola possiede già un suo bagaglio di conoscenze e di capacità di organizzazione dei concetti e del pensiero, acquisito fin dalla nascita e modificato attraverso l'esperienza e l'osservazione. Perché un progetto educativo possa avere risultati efficaci e duraturi e non si limiti ad un apprendimento mnemonico e superficiale di specifiche nozioni occorre adeguare la metodologia didattica alle caratteristiche degli studenti a cui ci si rivolge.

Lo stile di apprendimento, ossia la modalità preferenziale con cui si assimilano e si ritengono le informazioni, è un fattore fondamentale di cui occorre tenere conto per impostare lo studio e l'insegnamento. É molto vantaggioso, infatti, che l'insegnante sia consapevole di questa caratteristica individuale e sappia riconoscere e valorizzare i diversi stili e le strategie preferite dai vari studenti per dotarli di più risorse e creare in loro una certa flessibilità cognitiva.

In effetti il concetto di “stile di apprendimento” è destinato a suscitare un interesse sempre maggiore nell’ambito della formaziore e dell’educazione, soprattutto per quanto riguarda le sue possibili applicazioni in campo scolastico. Nell’ambito educativo-scolastico le diverse attitudini dei discenti hanno una grande importanza. Gli insegnanti, infatti, si trovano di fronte alla necessità di gestire queste diversità nel corso della propria attività didattica: si tratta di prendere in considerazione le differenze individuali nell’apprendimento come una variabile significativa per valorizzare certe inclinazioni e affrontare più efficacemente specifiche difficoltà. Allo stesso modo, la scelta dello stile di apprendimento preferito da chi partecipa ad una qualunque attività di formazione è fondamentale: si può così potenziare al massimo la sua personale attitudine di apprendimento ed ottenere il miglior risultato possibile dalle attività formative.

Le ripercussioni di ordine formativo (come osservato da Antonietti, 97) sono comunque molteplici. Il promuovere nello studente la consapevolezza dei propri stili costituisce un importante contributo alla maturazione dell’autocoscienza e la consapevolezza dei propri processi mentali è importante al fine del loro controllo e del loro uso in modo congruente alle varie situazioni. Nessuno stile di apprendimento, preso singolarmente, presenta una particolare vantaggiosità rispetto agli altri: si tratterebbe di metterne in luce limiti e punti di forza, anche se è bene essere cauti nell’etichettare punti di forza e debolezze, dato che, in una certa misura, che cosa sia un punto di forza e che cosa sia una debolezza dipende prevalentemente dal contesto in cui questi vengono esaminati.

Molti studi (Kolb e Fry, 1975; Scilligo, 1987) hanno dimostrato che la conoscenza degli stili di apprendimento può essere utile dal punto di vista educativo o terapeutico, in quanto permette di costituire ambienti che siano congruenti con i modi di apprendere delle persone e permette di pianificare metodologie didattiche particolarmente adatte per potenziare stili di apprendimento importanti e poco sviluppati.

Messick (1976) ha osservato che è importante valorizzare lo stile di un individuo, ma anche stimolarlo con richieste non congeniali al suo stile, in modo che possa acquisire maggiore consapevolezza delle sue caratteristiche e sia spinto anche ad usare strategie che solitamente non usa. Diventa importante allora per un’insegnante variare ed incrementare il proprio repertorio di metodi di insegnamento per fornire una molteplicità di situazioni stimolo che permettano allo studente sia di utilizzare il suo stile sia di cimentarsi con stili e strategie di apprendimento diversi.

La consapevolezza delle differenze individuali dovrebbe rendere gli educatori molto più sensibili al loro ruolo nell’apprendimento. L’importanza educativa della nozione di stile cognitivo è infatti legata all’idea che stili diversi richiedono metodi diversi. Si parla in questo senso di “individualizzazione dell’insegnamento”.

Nella scuola intesa in modo tradizionale il programma che descrive i contenuti delle varie discipline e delinea i vari apprendimenti è considerato uguale per tutti, e a tutti i discenti si chiede di adattarsi alle specifiche richieste di tale programma. A partire dagli anni ‘20 a questa impostazione se ne è sostituita una diversa. In questa nuova impostazione viene dato il primato non al programma ma al discente, con le sue specificità, i suoi interessi, il suo livello di sviluppo, le sue eventuali difficoltà. É in rapporto allo studente che deve essere definito il programma, un programma costruito su misura. Non più, dunque, un insegnamento svolto in modo eguale per tutti, sulla base di un programma prefissato, ma un insegnamento modulato, diversificato, in rapporto alle caratteristiche del destinatario; esistono ritmi diversi di apprendimento e il metodo deve adattarsi a tali ritmi.

Valutare lo stile di apprendimento di uno studente significa porsi delle domande precise: Come lavora meglio? Da solo, in compagnia di un altro, con un piccolo gruppo? Dove lavora meglio? A casa, a scuola, in biblioteca? Come impara più facilmente? Con materiale visivo, registrazione di suoni, carta stampata, esperienze tattili, attività cinestetiche, combinazioni di tutto ciò? Cosa aiuta a motivare questo studente? Se stesso, le attese dell'insegnante, scadenze prefissate, premi, il riconoscimento di successo, o altro?

In questa ottica individuare gli stili specifici di uno studente significa poter capire il suo modo di comprendere le cose ed il suo modo di comportarsi, anticipare le possibili incomprensioni, sfruttare i suoi punti di forza e minimizzare le sue debolezze. Una difficoltà di apprendimento potrebbe essere interpretata come una mancanza di concordanza fra stile cognitivo del discente e struttura del materiale da apprendere oppure come una problematica specifica della modalità di trasmissione dei contenuti. Una comprensione più profonda delle difficoltà mostrate dal soggetto può condurre a più efficaci interventi di recupero.

Capitolo Secondo

Lo Stile “Pensiero Destro – Pensiero Sinistro”

Introduzione

Il cervello umano è costituito da due emisferi apparentemente identici, uniti nella linea mediana tramite grossi fasci di fibre nervose. Al di là della loro apparente somiglianza, però, i due emisferi non sono dotati delle stesse abilità funzionali: solo l’emisfero sinistro sembra essere in grado di “parlare”, mentre l’emisfero destro sembra essere più collegato all’emotività e alla creatività.

Per centinaia di anni l’uomo è stato consapevole della natura duale della mente umana, come è documentato anche nell’arte, nella filosofia e nella religione. Più recentemente è emersa, nella letteratura psicologica, la concezione di una duplice prospettiva nel modo di trattare le informazioni del cervello umano: si parla di un emisfero “logico”, il sinistro, e di un emisfero “analogico”, il destro.

Se i due emisferi trattano le informazioni in modo differente, quali sono le implicazioni della dualità e dell’asimmetria funzionale che caratterizzano il cervello?

Per pensiero logico o pensiero sinistro si intende tutta quella attività mentale umana che sembrerebbe essere gestita dall'emisfero sinistro del cervello; da un punto di vista funzionale si pensa che questo emisfero sia “specializzato” nelle capacità deduttive e matematiche. Per pensiero analogico o pensiero destro si intende invece tutta l’attività cognitiva gestita principalmente dall'emisfero destro del cervello; da un punto di vista funzionale questo emisfero dovrebbe essere legato a capacità associative e geometriche.

Qualsiasi persona, naturalmente, è contemporaneamente sia logica che analogica. Questi due modi di pensare sono presenti simultaneamente in ogni persona, anche se non nello stesso modo. Ogni individuo usa una combinazione diversa di queste modalità di elaborazione delle informazioni: alcune modalità sono collegate a caratteristiche metaforicamente localizzate nell'emisfero cerebrale sinistro, altre in quello destro. Molti possiedono una qualche preferenza per una modalità o per l'altra: uno dei due processi è dominante e può determinare il modo preferito di pensare ed apprendere. Questa dominanza è il risultato sia delle predisposizioni biologiche, sia dell’intero processo educativo iniziato nell’infanzia. Non si tratta ovviamente di un concetto di “dominanza” semplicisticamente dicotomico quanto piuttosto di un continuum in cui la dominanza è distribuita in varie intensità tra i due emisferi. Quando si definisce un soggetto più “logico” di un altro, si intende sottolineare che nei suoi processi mentali la parte logica è spesso più sviluppata di quella analogica e che nel suo approccio alla conoscenza segue maggiormente criteri deduttivi-consequenziali piuttosto che associativi-analogici.

In una prima approssimazione la persona logica o dominante-sinistra cercherà di trovare regole e modelli nelle informazioni che riceve, preferirà pianificare ciò che ha da dire o da scrivere e tenderà a servirsi di materiali astratti e impersonali; affronterà le situazioni che gli si presentano in modo tradizionale, facendo affidamento sulla logica e su procedure analitiche. Al contrario, la persona analogica o dominante-destra svilupperà prospettive originali per affrontare le situazioni, farà affidamento sull’intuizione e sulle sue emozioni; cercherà di raccogliere esempi di uso linguistico piuttosto che formulare regole, preferirà produrre un testo orale o scritto in modo diretto, correggendolo in un secondo tempo se necessario e tenderà a servirsi di materiali di tipo più concreto, che abbiano un interesse umano, sociale o artistico. Esiste, ovviamente, anche una tendenza di molte persone a situarsi in una posizione intermedia. Ciò significa che molte persone sono in realtà versatili o integrate, hanno cioè uno stile bilanciato; anche in questo appare evidente come le differenze individuali siano sempre una questione di gradi piuttosto che di contrasti.

La teorizzazione di Torrance

L’approccio allo studio della lateralizzazione emisferica è multidisciplinare: ricercatori di psicologia, psichiatria, neurologia, educazione e di molte altre discipline hanno partecipato alla ricerca e i progressi fatti sono stati molti. Le ricerche si sono focalizzate sulle specifiche funzioni mentali dei due emisferi, su come essi possono lavorare insieme, su come le persone sviluppano preferenze per uno o per altro piuttosto precocemente e come questo influenzi il modo in cui apprendono. Molti dei dati delle ricerche svolte fino ad ora hanno importanti implicazioni per gli insegnanti, gli psicologi scolastici o i genitori nel sottolineare i problemi o le facilitazioni nell’apprendere e nel pensare.

L’interesse di Paul Torrance per lo studio della lateralità funzionale del cervello si sviluppa appunto in relazione alle sue possibili applicazioni in campo educativo, a partire dalla preferenza per un modo logico, analogico o integrato di elaborare l’informazione si possono infatti descrivere significative differenze fra gli individui: si tratta di concettualizzare queste differenze e di usarle per comprendere meglio il loro ruolo nei processi di apprendimento.

A partire dagli anni ‘60 si è verificata una forte crescita dell’interesse per la dualità e l’asimmetria funzionale del cervello umano e molti teorici e sviluppatori di modelli riguardanti il problem-solving hanno considerato i due diversi tipi di elaborazione dell’informazione. Gordon, in una ricerca del 1961, distingue un approccio intellettuale da uno irrazionale-emozionale; Osborn (1963) parla di una “intelligenza critica” e di una “intelligenza creativa”; De Bono (1970) chiama pensiero verticale il modo di pensare più sistematico e pensiero laterale quello più creativo, May (1975) contrappone ad un tipo di pensiero “razionale” un tipo di pensiero che definisce “sopra-razionale”.

Kilmann e Mitroff (1976) schematizzano così una dicotomia fre le personalità dei “logici” e degli “intuitivi” collegata alle diverse funzioni dei due emisferi:

Organizzazione ideale dei “Logici” Obbiettivi realistici, economici Un interesse per i dettagli fattuali Il controllo ha la priorità Chiare attribuzioni di responsabilità Enfatizzano il lavoro da fare Struttura organizzata, centralizzata Procedure e idee guida per migliorare la performance

Organizzazione ideale degli “Intuitivi” Oggettivi umanistici, idealistici Un interesse per questioni generali L’iniziativa individuale ha la priorità Senza chiare linee di autorità Enfatizzano le persone che lavorano Struttura diffusa, decentrata Regole flessibili

Wittrock (1977) parla di due cervelli: un “cervello sinistro” specializzato in compiti verbali e analitici, che opera in modo sequenziale e può rendere conto dei processi che si svolgono al suo interno; un “cervello destro” meno consapevole, non-verbale, sintetico, olistico, implicato nelle relazioni spaziali e controllato in larga parte dalle emozioni.

Malcom (1971) presenta una rassegna su di una serie di studi condotti parallelamente sull’emisfericità (da Bogen, Dezure, Tenhouten & Marsh, 1972) e sugli stili di pensiero e di apprendimento (da Torrance, Reynolds, Riegel & Ball, 1977): l’emisfero sinistro sembra essere la sede del pensiero logico, analitico e proposizionale; ordina le informazioni linearmente e sequenzialmente, vi si trovano i centri del linguaggio. L’emisfero destro, invece, sembra essere la sede del pensiero visuospaziale e dell’immaginazione; è non-verbale, stimola i sogni e la fantasia, tratta le informazioni in modo non-lineare, associa e mette in relazione fra loro simultaneamente una grande varietà di informazioni che provengono dai più parti.

Studi di Bogen (1969) Gazzaniga (1970) e Ornstein (1972) si concentrano sulle competenze specifiche dell’emisfero sinistro: questo emisfero è specializzato nel processo logico e sequenziale dell’informazione e tratta principalmente col materiale verbale, analitico, astratto, temporale e digitale. Il ruolo dell’emisfero destro nel problem-solving e nel pensiero creativo è stato ben documentato (da parte di Krueger, 1976 e Torrance & Reynolds, 1978): questo emisfero sembra coinvolto principalmente nel processo olistico e non-lineare dell’informazione, tratta simultaneamente con più variabili e differenti tipi di informazioni, si occupa di contenuti non-verbali, concreti, spaziali, emozionali ed estetici.

Nella teorizzazione dello stile cognitivo “pensiero destro - pensiero sinistro” Torrance cerca di sintetizzare gli elementi più significativi emersi in tutte le ricerche citate, proponendo un modello dicotomico in cui i soggetti si differenziano a seconda della tendenza a fare affidamento su un emisfero cerebrale piuttosto che sull’altro nell’elaborare le informazioni.

Ecco i due profili proposti da Torrance e colleghi (Torrance & Taggart, 1984):

Persona con un profilo sinistro-dominante

• Tende ad essere una persona conformista

• Preferisce compiti strutturati in modo sistematico

• Richiama alla mente informazioni verbali

• Per cercare informazioni specifiche

• Che formano sequenze di idee

• In forma di schema

• Dal quale si possono trarre conclusioni

• Per risolvere i problemi logicamente

• Così da poter migliorare qualcosa

Persona con un profilo destro-dominante

• Tende ad essere una persona anticonformista

• Preferisce compiti aperti, senza un fine preciso

• Utilizza materiale visuo-spaziale

• Per cercare concetti principali

• Che mostrano relazioni

• In forma di riassunto

• A partire dal quale si possono produrre idee

• Per risolvere i problemi intuitivamente

• Così da poter inventare qualcosa di nuovo

Torrance precisa come le distinzioni fra stile di pensiero “destro” e “sinistro” non siano da intendersi come rigidamente dicotomiche (come per ogni altro stile cognitivo, d’altronde) nè in modo assoluto (le strategie impiegate dipendono spesso dal contesto e differenti problemi richiedono differenti soluzioni cognitive).

Se ci si vuole riferire agli altri stili esaminati nel capitolo precedente per tentare una sintesi (per quanto approssimativa), si potrebbe parlare del “pensiero sinistro” come riferito a concetti come quello di puntualizzatore, verbalizzatore, adattatore, assimilatore, associativo e olistico. Il “pensiero destro” si potrebbe invece avvicinare a concetti come quello di livellatore, visualizzatore, innovatore, esploratore, bisociativo e seriale.

A partire da un’impostazione più attenta ai processi cognitivi, ecco uno schema riassuntivo:

Dominanza sinistra Analitico Preferenza per il ragionamento logico basato su fatti e dettagli Lineare, sequenziale Uno stimolo a bassa intensità attiva l'elaborazione Avversione per un "input" eccessivo Sistematico Prende decisioni in base ai fatti, dà giudizi oggettivi “Pianificatore” É orientato a prevedere e organizzare le situazioni in anticipo Rimane entro il compito Convergente Risolve problemi soltanto sulla base dei dati disponibili

Dominanza destra Globale Preferenza per l'elaborazione contestualizzata delle informazioni Casuale, simultaneo Uno stimolo di più alta intensità attiva l'elaborazione Preferenza per un "input" ricco Intuitivo Prende decisioni in base alle sensazioni, dà giudizi soggettivi “Correttore” É orientato a reagire agli eventi via via che si producono Può andare oltre il compito Divergente Risolve problemi attraverso l'immaginazione, la scoperta

Il SOLAT

Per andare oltre le teorizzazioni servono strumenti psicometrici adeguati che consentano di utilizzare le informazioni circa il funzionamento specializzato dei due emisferi.

A prescindere dalle possibili misure neurofisiologiche (test elettroencefalografici, ascolto dicotico, test del movimento degli occhi) che verranno prese in considerazione in seguito, un gran numero di test psicologici e vari test clinici sono stati usati nel tentativo di identificare differenze individuali nella lateralizzazione: test di analogie verbali e figurali, test gestalt, items tratti da test di intelligenza, prove di abilità psicomotoria, test per misurare la creatività e altri ancora.[9]

La metodologia più utilizzata, anche perchè la più economica, è stata però quella basata su questionari di self-report. Per l’uso di questi strumenti ai ricercatori si richiede una preparazione psicologica e neurofisiologica inferiore a quella che richiedono altre tecniche, essi consentono un campione più vasto e una analisi dei dati più semplice: per questo molti autori hanno tentato di sviluppare questionari per identificare le differenze individuali nella lateralizzazione emisferica. Si ricordano qui, ad esempio, i questionari di Richardson (1977), Donovan (1980), Hansen e Lundsgaard (1981).

Lo strumento più utilizzato nelle ricerche riguardanti questo argomento è stato senza dubbio il SOLAT (Style of Learning and Thinking) sviluppato proprio da Paul Torrance, che deve il suo successo alla grande coerenza interna, alla vasta diffusione ed alla facilità con il quale può essere auto-somministrato.

Il questionario è stato costruito a partire da un esame approfondito della letteratura sulle differenti specializzazioni dei due emisferi, i dati acquisiti dalla ricerca sono stati tradotti in un formato di scelte multiple e si sono così costruiti gli item. La versione iniziale (del 1973) era intesa per adulti e consisteva in 50 item (poi ridotti a 36) basati sui dati raccolti dalla ricerca interdisciplinare circa le funzioni specializzate degli emisferi destro e sinistro. Per ogni item ai soggetti veniva richiesto di indicare quale fra tre specifici stili di pensiero o apprendimento (il primo che rappresentava le funzioni specializzate dell’emisfero destro, un secondo che rappresaentava quelle del sinistro e il terzo che rappresentava un’integrazione dei due precedenti) descriveva meglio il loro tipico comportamento.

I singoli punti del questionario esaminano, oltre all’area dell’apprendimento, anche tendenze comportamentali generiche dato che la maggior parte delle persone non ha mai considerato consciamente il proprio modo di apprendere. Infatti se si chiede direttamente ad un soggetto di descrivere il modo in cui apprende, questi è spesso incapace di spiegare i processi che avvengono nella sua mente. É pertanto più utile porre alle persone domande alle quali possano rispondere semplicemente e che siano indirettamente indicative delle loro preferenze di apprendimento. I singoli punti all’interno del questionario illustrano fra l’altro come le preferenze di apprendimento siano associate molto strettamente con le tendenze comportamentali di ogni giorno: questo aiuta anche a dimostrare l’importanza fondamentale degli stili di apprendimento.

Il Solat è stato rivisto e adattato in varie forme, ne sono state realizzate versioni per studenti di tutte le età (c’è anche una versione specifica per bambini) variando gli items in funzione dell’appropriato livello del vocabolario e delle esperienze. Nel 1984 William e Barbara Taggart ne pubblicano una nuova versione sotto il nome di Human Information Processing Survey. Si tratta di uno strumento per la valutazione di un individuo dal punto di vista della preferenza di elaborazione dell’informazione che fornisce anche un profilo dell’approccio personale o delle specifiche tattiche nel risolvere problemi e prendere decisioni.

In diversi studi si è verificata la validità del Solat somministrandolo a gruppi formati in base all’occupazione svolta o al possesso di specifiche abilità che si ipotizzava richiedessero funzioni associate con uno dei due emisferi (la maggior parte di queste ricerche verranno discusse nei paragrafi seguenti).

Sono state trovate correlazioni significative fra i punteggi della scala “pensiero sinistro” e una serie di elementi, quali: uno stile di apprendimento logico-analitico, la preferenza per il linguaggio verbale, interessi pratici, predisposizione per le materie scientifiche, risoluzione dei problemi in termini di convergenza, precisione, conservatività.

I punteggi della scala “pensiero destro” correlano invece con: uno stile di apprendimento visuale-inventivo, tolleranza dell’ambiguità, preferenza per il pensiero non-verbale, predisposizione per le materie umanistiche, introspezione creativa, apertura all’esperienza, interessi estetici, risoluzione dei problemi in modo intuitivo.

La validità del Solat è stata testata anche con le misure neuropsicologiche più usate per misurare l’emisfericità: con il CLEM (Conjugate Lateral Eye Movements, di Alberts & McCallum, 1982) sono emerse relazioni significative, mentre con il Dichotic Listening Test non sono risultate correlazioni.

Contro la validità del Solat ci sono le basse correlazioni positive riscontrate con il test “Dominance Profile” di Hermann (1982) che dovrebbe misurare lo stesso stile cognitivo. Inoltre non si è riscontrata correlazione tra le risposte al questionario e le prestazioni in alcuni test associati all’elaborazione dell’informazione nei due emisferi.[10]

Gli item del questionario potrebbero non essere specificatamente legati alle specializzazioni funzionali dei due emisferi oppure potrebbe darsi che i resoconti introspettivi dei soggetti non riflettano le loro effettive abilità. É evidente che in un questionario introspettivo le scelte dei soggetti possono essere influenzate da molteplici fattori: il contesto in cui viene somministrato lo strumento, le precedenti esperienze, una grande varietà di fattori socioculturali. I soggetti potrebbero accordare la propria preferenza a un modello ideale che reputano particolarmente intelligente o difficile.

D’altronde l’idea che esista una relazione tra quella che è chiamata “funzione emisferica” nei questionari di preferenza emisferica e reali prestazioni effettuate dal relativo emisfero cerebrale è una congettura che finora non è ancora stata dimostrata efficacemente.

La critica di Hines (1987) è pittosto radicale: questo studioso ritiene che ci siano gravi problemi metodologici negli studi di Torrance e non pensa che il Solat o altri questionari esistenti possano efficacemente misurare preferenze relative al funzionamento cerebrale. D’altra parte la stessa idea che ci sia un legame diretto fra emisfericità e distinti processi di pensiero non è sostenuta unanimemente da tutti i ricercatori e, anzi, sembra che buona parte della letteratura più recente metta in dubbio la possibilità che esista una specializzazione assoluta di funzione dei due emisferi.

Fatta salva, quindi, la validità interna del modello di Torrance nell’individuare le preferenze soggettive nell’elaborazione dell’informazione, resta da dimostrare se queste differenze siano relative ad una effettiva specializzazione funzionale dei due emisferi o se piuttosto non si debba considerare questo stile di pensiero “destro - sinistro” solo come una metafora, efficace nel rappresentare due diversi modi del funzionamento cognitivo.

Ricerche sulle differenze individuali nelle asimmetrie funzionali emisferiche

Diverse aree di ricerca sono coinvolte nello studio della lateralizzazione emisferica e dei diversi stili di pensiero legati ai due emisferi: molte ricerche, anche in passato, hanno indagato le determinanti fisiologiche e neurologiche che stanno alla base delle differenze nell’elaborazione delle informazioni usando metodologie specifiche come i test del movimento degli occhi o le misure elettroencefalografiche; altre ricerche si sono occupate più approfonditamente dei processi cognitivi implicati nei due stili di pensiero studiando le differenze individuali in compiti di memorizzazione, discriminazione o comprensione; la letteratura riguardante la creatività è anch’essa molto ricca, anche in riferimento agli studi condotti sui cosiddetti “studenti dotati”; più scarno il panorama delle ricerche sullo sviluppo della lateralizzazione, mentre risultati importanti sono stati conseguiti dagli studi sulle relazioni fra differenze negli stili di pensiero e le differenze nel ruolo sociale e anche dalle ricerche sulle differenze culturali negli stili cognitivi.

Tutte queste aree di ricerca verranno esaminate nel dettaglio, citando gli studi più importanti al fine di sviluppare le tematiche riguardanti lo stile “pensiero destro - pensiero sinistro”. Infine si farà riferimento alle ricerche che si sono occupate della possibilità di favorire uno stile più “integrato” e versatile, e si discuterà delle possibili applicazioni in campo educativo dello stile cognitivo proposto da Torrance.

Le determinanti fisiologiche e neurologiche dell’emisfericità

L’area di ricerca più esplorata è proprio quella che indaga sulle possibili basi biologiche delle differenze nell’elaborazione dell’informazione: in che modo i processi biochimici e neuropsicologici sono correlati al funzionamento psicologico in relazione agli stili e ai processi cognitivi e di apprendimento?

Le prime ricerche sul “cervello diviso”

Il cervello umano è costruito come un complesso sistema modulare in cui funzioni diverse, come la capacità di scrivere o di espressione fonetica, vengono codificate da differenti insiemi integrati di specifiche strutture cerebrali, che possono essere più o meno sviluppate sia per dote genetica che per esercizio ed apprendimento nei vari individui.[11]

Gli studi clinici sul "cervello diviso" (da “split-brain”, come erano definiti i soggetti delle ricerche) eseguiti negli anni ‘60 hanno permesso di approfondire le conoscenze sul funzionamento della mente, scoprendo l’esistenza di notevoli differenziazioni tra le funzioni cognitive degli emisferi cerebrali sinistro e destro. In alcuni casi, nel tentativo di bloccare una grave forma di epilessia, alcuni neuropsichiatri recisero il corpo calloso (un ponte di fibre che connette i due emisferi cerebrali superiori) dei pazienti, separando così i contatti diretti tra le due sezioni del cervello ed evitando così che gli attacchi si diffondessero da una parte all’altra del cervello. Dopo l’operazione questi pazienti conducevano una vita normale eccetto per un funzionamento cerebrale deteriorato sotto certe condizioni.

Roger Sperry (premio Nobel per la medicina nel 1981) esplorò le sottili conseguenze dell’operazione in questi soggetti ormai privi di una diretta connessione interemisferica. Notò che se un oggetto era posto nella mano sinistra di uno di questi pazienti, al di fuori del suo campo visivo, questi non era in grado di dare un nome all’oggetto. L’emisfero destro controlla fisicamente il lato sinistro del corpo, la mano sinistra quindi riceve lo stimolo dell’oggetto e lo comunica all’emisfero destro che però non è in grado di dargli un nome perché l’immagine di quello stesso oggetto non può essere comunicata all’emisfero sinistro responsabile del linguaggio e così convertita in parole. I soggetti erano consapevoli con un emisfero del tipo di oggetto che tenevano in mano, ma non potevano esprimerlo verbalmente con l’altro emisfero. Con il "cervello diviso" risultava praticamente bloccata la capacità di trasferire l’informazione da un emisfero all’altro, pertanto solo il “cervello sinistro” poteva liberamente riconoscere un oggetto e contemporaneamente parlare della propria esperienza.

Risultati così evidenti e spettacolari confermarono una prima distinzione fondamentale, già ben nota: l'emisfero sinistro è "parlante" e il destro è "silente". Questo sembrò come una diretta conseguenza del fatto che la struttura fondamentale deputata al linguaggio, detta Area di Broca, è situata nella parte pre-frontale dell’emisfero sinistro. Inoltre un’altra area, detta di Wernike, che assume compiti di tipo associativo che facilitano la comprensione, è sviluppata normalmente anch’essa nello stesso emisfero. Queste specializzazioni delle aree che agiscono sul riconoscimeto e la verbalizzazione della risposta sono normalmente lateralizzate nell’emisfero sinistro, mentre non si è riscontrata (sulla base delle analisi dei flussi sanguigni ottenute con la strumentazione NMR e PET), alcuna corrispondenza simmetrica nell’emisfero destro di tali aree funzionali.

Un gran numero di prove hanno reso chiaro il fatto che un emisfero del cervello è sufficiente per sostenere la mente e la personalità di un individuo. Secondo Wexler (1979), però, le persone adulte con il "cervello diviso", incapaci di far comunicare rapidamente le due sezioni specializzate del cervello, manifestano una serie di anomalie comportamentali. Dall’evocazione della memoria esercitata dalle aree associative possono emergere infatti false memorie, che tendono ad inibire ulteriormente i residui meccanismi di integrazione della risposta con l'emisfero destro; quest’ultimo ha un carattere meno specializzato perchè conserva le capacità intuitive derivanti dalla plasticità cerebrale propria dell’età infantile. La dissociazione dei due emisferi provoca un’attitudine a chiudersi in un comportamento derivato da un pensare privo di immaginario intuitivo.

Altri studi sono stati effettuati, per vari anni, anche su persone colpite da ictus o cerebrolesi nell’uno o nell’altro emisfero. Riferendosi a casi di tali soggetti, i neuropsichatri hanno preso nota di importanti informazioni sull’organizzazione della conoscenza nel cervello.

Le tecniche più usate per l’identificazione degli effetti della lateralizzazione emisferica

Nello sforzo di individuare le evidenze neurologiche di quello che viene definito “dual processing” l’attenzione dei ricercatori, negli studi più recenti, si è concentrata sugli aspetti metodologici. Da più parti si segnala una certa carenza di tecniche di misurazione affidabili e ben documentate per studiare la lateralizzazione emisferica: pochi studi hanno tentato di verificare la validità di una tecnica mettendola in relazione con altre, e i risultati di questi studi sono sempre stati insoddisfacenti.

Fra le tecniche più promettenti ci sono quelle legate alle misure elettroencefalografiche.

Si tratta di misurazioni delle onde cerebrali, che sono misure dell’attività elettrica del cervello rilevate tramite elettrodi. Quando un individuo, in una situazione particolare, si serve maggiormente di un emisfero piuttosto che dell’altro, questo si evidenzierà in termini di una proporzione più ampia di onde beta che vengono elicitate nell’emisfero più utilizzato. L’analisi dei tracciati dell’elettroencefalogramma mostra che la forza delle onde cerebrali emesse da ciascun emisfero varia a seconda del tipo di compito in cui si è impegnati: in compiti che richiedono abilità intuitivo-spaziali sono più forti le emissioni dell’emisfero destro e in quelli che richiedono abilità logico-verbali sono più evidenti quelle dell’emisfero sinistro.

Una rassegna dei dati fatta da Appel e Weinstein evidenzia che, comunque, gli effetti più significativi nella lateralizzazione sono ascrivibili alle differenze individuali. Una ricerca di Doktor (1978) mostra come i processi cognitivi implicati nel problem-solving siano condizionati anche dal tipo di esperienza occupazionale ed educativa svolta dal soggetto: per esempio un individuo con stile di pensiero più “sinistro”, impiegato come manager di un’azienda tende ad utilizzare di più l’emisfero sinistro anche per compiti visuo-spaziali.

Le ricerche di Heller (1986) mettono in luce che chi è più estroverso tende a mostrare più pattern EEG dell’emisfero destro piuttosto che i soggetti giudicati normali o gli introversi. Martindale (1984) dimostra in uno studio che le onde Alfa dell’EEG nell’emisfero destro aumentano durante l’esecuzione di un compito considerato “creativo”.

Molti altri studi sono stati svolti cercando di misurare variazioni nell’attività del cervello in dipendenza di una serie di stimolazioni differenti (Kroeber-Riel, 1982; Weinstein, Weinstein & Appel, 1980; Ray & Olsen, 1982; Rockey, 1982). Nessuno di questi studi però è riuscito ad identificare differenze emisferiche significative come risultato delle varie stimolazioni. Questi insuccessi potrebbero essere dovuti alla grande complessità dei dati ottenuti con questa metodologia: solo Schakade e Potvin (1981) usando un’approccio diverso riescono a trovare differenze significative nell’attività emisferica di due diversi gruppi, uno formato da artisti e l’altro da ragionieri.

In molti degli studi più recenti, quindi, non sono state dimostrate variazioni sistematiche nell’attività dei due emisferi, la linea di ricerca più promettente sembra comunque essere quella di identificare le differenze individuali nei pattern di risposta.

Alcuni studi sulla lateralizzazione hanno fatto uso di misure tachistoscopiche.

Queste tecniche si basano su una peculiarità della visione umana: quando uno stimolo appare nel campo visivo destro, questo viene inizialmente strasmesso all’emisfero sinistro e così il contrario. Il problema di questo tipo di procedure è che anche se inizialmente l’informazione è trasmessa da una parte del campo visivo all’emisfero opposto, è perfettamente possibile per un individuo normale, dopo pochi istanti dall’esposizione iniziale, trasmettere l’informazione all’altra metà del cervello. Questa tecnica è stata usata efficacemente da Sperry (1973) nel suo lavoro con pazienti “split-brain”. Ma come riportano Hansen e Lundsgaard (1982) i risultati delle ricerche con individui normali non sono stati soddisfacenti.

Più significativi sono stati i dati ottenuti con la tecnica di ascolto dicotico (Hansen, 1983).

Questa tecnica si basa su un meccanismo simile a quello della tecnica tachistoscopica: l’informazione inviata attraverso un orecchio viene inizialmente descritta ed elaborata dall’emisfero opposto. I primi studi interessanti si devono a Kimura (1973) che arriva alla conclusione che differenti stimoli vengono percepiti in maniera differente a seconda dell’orecchio a cui vengono indirizzati. Studi successivi hanno utilizzato cuffie stereofoniche che consentono di presentare simultaneamente due stimoli differenti all’orecchio destro e all’orecchio sinistro. Ricerche interessanti sono state fatte usando questa tecnica da Wechler e Heninger (1979) e da Larsen (1982). In uno studio del 1981 Hansen e Lundsgaard rilevano una significativa differenza nei punteggi di lateralizzazione fra due gruppi di soggetti: i primi studenti di musica, i secondi di economia.

Le tecniche in assoluto più utilizzate e studiate, infine, sono quelle che utilizzano per studiare la lateralizzazione emisferica la misurazione dei movimenti laterali oculari.

La ricerca sul fenomeno dei LEM (Lateral Eye Movements) come una misura comportamentale dell’attività neuropsicologica si è sviluppata tradizionalmente lungo due separate dimensioni, spesso in contraddizione: i LEM sono stati considerati come una misura sia delle differenze individuali che delle richieste del compito.

Bakan (1969, 1971) e Day (1964, 1967) presentano prove che i movimenti degli occhi sono un’indicazione valida delle differenze individuali nella personalità e nello stile cognitivo. Dall’altra parte ricercatori come Coombs, Hoblik, Czarnecki e Komler (1977) e Kocel, Galin, Ornstein e Merrin (1972) mostrano che la direzione dei movimenti laterali degli occhi è una funzione della natura del compito affrontato dal soggetto e dell’emisfero più efficace per quello specifico compito. Questi risultati sono in accordo con gli studi di Kinsbourne (1972) che, mettendo a confronto i LEM in compiti che non hanno un chiaro riferimento ad uno dei due emisferi e in compiti che invece implicano l’utilizzo specifico di uno dei due emisferi, ipotizza che questa tecnica sia efficace proprio nel distinguere l’emisfero più stimolato da differenti compiti.

Gur, Gur e Harris (1975) propongono una soluzione di compromesso mostrando che la direzione dei movimenti laterali oculari è una funzione di entrambe i fattori, e in più va considerato il contesto di presentazione del compito.[12] Questo elemento è confermato da Tucker, Roth, Arneson e Buckingham (1977) che dimostrano come sotto condizioni di stress indotto aumentino i movimenti oculari laterali dell’occhio sinistro. Sackheim, Packer e Gur (1977) completano gli studi su questo argomento mostrando l’influenza del set di istruzioni fornite ai soggetti (più olistica e non-strutturata, piuttosto che dettagliata e molto organizzata) nel determinare la frequenza dei movimenti oculari laterali.

Furst (1976) mostra prove elettrofisiologiche riguardo alle differenze individuali basate sulla differente attivazione di un emisfero sull’altro e le mette in relazione coi risultati ottenuti dai test sui movimenti oculari. I dati relativi ad una maggiore o minore attività cerebrale dei due emisferi rilevata mediante EEG sono correlati significativamente con la performance seguente in un compito spaziale: chi mostra più attività dell’emisfero destro a riposo mostra performance migliori nel compito. Dato che i dati sui movimenti degli occhi indicano che i compiti spaziali attivano preferenzialmente l’emisfero destro questi risultati confermano che i soggetti che più frequentemente attivano l’emisfero destro sono più abili nel svolgere questo tipo di compiti. Gur e Revich (1980) sono arrivati a risultati simili studiando il flusso sanguigno del cervello piuttosto che l’attività dell’EEG o i LEM. Levy e Trevarthan (1976) studiando invece soggetti con il “cervello diviso”, scoprono che l’emisfero attivato durante un compito non è sempre il più specifico per quel tipo di compito, essi postulano l’esistenza di un sistema cognitivo di “metacontrollo”.

Studi seguenti sembrano dimostrare che esistono consistenti pattern di elaborazione delle informazioni in cui sono legati i LEM agli stili cognitivi. (Breitling & Bonnet, 1985; Bruce, Herman & Stern, 1982). Ma altri risultati di ricerche che utilizzano il Solat sembrano invece smentire in parte questa relazione (Alberts e McCallum, 1982; Owens e Limber, 1983). Uno studio molto recente di Zenhausern e Kraemer (1989) ribadisce la validità e l’affidabilità dei LEM come misura delle differenze individuali nella preferenza emisferica, al di là delle differenze nella metodologia e nelle situazioni sperimentali.

In conclusione: sembra provato che i LEM hanno implicazioni neuropsicologiche anche se le associazioni di questi comportamenti con i due emisferi non sono ancora chiarite. D’altronde ogni tipo di compito richiede il funzionamento integrato dell’intero cervello e queste implicazioni non dovrebbero essere troppo generalizzate.

Se ci basiamo sulla teoria secondo la quale i movimenti oculari sono indici dell’attivazione emisferica, l’attivazione dell’emisfero destro sarebbe associata con uno stile cognitivo “destro” di pensiero (olistico e aperto) e l’attivazione dell’emisfero sinistro sarebbe associata con un approccio cognitivo “sinistro” (analitico e accurato) a seconda delle funzioni specializzate dei due emisferi. Da un punto di vista neuropsicologico, comunque, gli aspetti legati alle differenze individuali sono stati associati con il concetto di stile cognitivo e gli effetti delle richieste del compito con l’asimmetria emisferica. C’è in proposito una controversia molto accesa sull’effettiva rilevanza neuropsicologica di questo tipo di misura: è stata messa in dubbio la validità di questa metodologia sulla base del fatto che molti fattori non dipendenti dalla lateralizzazione possono influenzare i movimenti degli occhi.

Le differenze individuali nei processi cognitivi

Studiosi interessati alla lateralizzazione emisferica ed agli stili cognitivi, usando diverse metodologie di ricerca, hanno indagato sui diversi modi di elaborare le informazioni di persone con stili di pensiero diversi.

Il termine “dominanza cerebrale” non è definito con chiarezza in letteratura. Ci si può basare sulla seguente definizione operazionale: un soggetto con dominanza sinistra sarà più efficiente in compiti di elaborazione delle informazioni verbali, un soggetto con dominanza destra, invece, si troverà più a suo agio con figure e immagini.

Zenhausern (1978) propone un modello del funzionamento cognitivo basato sulla preferenza e l’abilità di usare le funzioni specializzate dei due emisferi cerebrali. I soggetti che preferiscono attivare l’emisfero destro tendono internamente a rappresentare i loro pensieri in forma di immagini e preferiscono il ragionamento deduttivo, soggetti che invece attivano preferenzialmente l’emisfero sinistro esprimono i loro pensieri più astrattamente e preferiscono ragionare induttivamente. I due tipi di soggetti vengono identificati usando il Solat di Torrance e poi vengono messi alla prova in diversi tipi di attività. Coleman e Zenhausern (1979) comparano “destri” e “sinistri” in compiti di recupero di informazione verbale e dimostrano un’efficacia superiore per i “sinistri” che rispondono in modo significativamente più veloce. D’altra parte Zenhausern e Nickel (1979) dimostrano che i “destri” imparano più rapidamente la struttura di un labirinto (un compito tipicamente spaziale) e con meno errori. Secondo Torrance e Mourad (1978), che studiano le differenze nell’elaborare piani e nei processi di auto-regolazione, i “destri” tendono ad improvvisare spontaneamente più dei “sinistri”. In ricerche condotte su compiti di discriminazione e memorizzazione è risultato che i soggetti con emisfero destro dominante sono più efficenti in compiti che richiedono un pensiero parallelo e simultaneo, inoltre sono più rapidi nella discriminazione; i soggetti con emisfero sinistro dominante riescono meglio in compiti che richiedono pensiero sequenziale e reagiscono più velocemente alle richieste dello sperimentatore (Coleman & Zenhausern, 1979).

Sempre nella teorizzazione di Zenhausern (1978) si trovano riferimenti ad un elemento fondamentale della differenza cognitiva fra soggetti con diversa emisfericità: il “pensare per immagini”. Alcune persone pensano spesso attraverso le immagini, altri non possono farne a meno o possono farlo solo con difficoltà. Altre persone non usano le immagini quando pensano o le immagini si accompagnano al pensiero senza rivestire grande importanza (in questi soggetti l’immagine è un epifenomeno, non essenziale per il processo cognitivo). L’autore propone una dicotomia fra stili di pensiero visivo e non-visivo, con riferimento ad un possibile stile integrato. L’emisfero sinistro elabora le informazioni sequenzialmente, analizzando e immagazzinando l’informazione in modo proposizionale e poi sintetizzando. L’emisfero destro è più olistico, sintetizza le informazioni usando immagini (non è ancora chiaro se la codifica avvenga in forma di immagine) e a partire dall’immagine i vari aspetti possono essere analizzati individualmente. Le due procedure di codificazione probabilmente coesistono nello stesso individuo ma in misura diversa.

Richardson (1978) ha trovato difficile differenziare i due tipi sulla base di questionari di self-report: chi ha uno stile “visivo” può confermarlo senza problemi, i “non-visivi” hanno più difficoltà nel riflettere sul proprio stile di pensiero. Galin e Ornstein (1974) esaminano l’attività cerebrale tramite EEG in compiti visuo-spaziali e riscontrano una maggiore attività nell’emisfero destro. Corsi (1977) studia pazienti con lesioni all’emisfero destro che hanno difficoltà nel riconoscere immagini ma sono perfettamente abili nei compiti verbali. Carrammazza & Gordon (1978) lavorano anch’essi con pazienti che hanno lesioni cerebrali e concludono che alcuni di questi soggetti falliscono in determinati compiti perché manca loro proprio la capacità di visualizzare. Secondo le ricerche di Richardson (1978) gli uomini più “visualizzatori” hanno una frequenza maggiore di movimenti oculari sinistri (che come si è visto sono associati con l’attività cerebrale dell’emisfero destro), per quanto riguarda le donne i risultati sembrano più incerti.[13]

Gur e Hilgard (1975) usando un semplice compito di giudizio (si tratta di giudicare se un’immagine è uguale ad un’altra, poi si misurano i tempi di reazione) non riscontrano differenze di prestazioni nelle presentazioni simultanee di immagini; per quanto riguarda invece le presentazioni successive sono più efficaci i soggetti considerati più “visivi”, mentre i “non-visivi” ci mettono più tempo. Si tratta di differenti modi di usare l’informazione visiva: i primi sovrappongono le immagini e ne fanno risaltare le differenze, i secondi si concentrano sui dettagli e li confrontano sequenzialmente. In uno studio di Gadzella e Kneipp (1990) sono state trovate differenze significative in compiti di comprensione frase-immagine tra soggetti con emisfericità differenti. Nel compito i tempi di reazione dei “destri” erano più brevi e ciò confermerebbe che i due gruppi elaborano le informazioni in maniera differente.

Safer e Leventhal (1977) svolgono alcuni esperimenti in cui il contenuto verbale e il tono emozionale di un messaggio che viene fatto ascoltare ad alcuni soggetti sono in conflitto. I risultati indicano che la valutazione soggettiva del messaggio dipende dall’emisfero a cui esso è diretto: stimoli ascoltati solo dall’orecchio sinistro (che sono diretti all’emisfero destro) inducono in grande maggioranza una valutazione soggettiva basata sul tono della voce, mentre stimoli diretti all’orecchio destro (che raggiungono prima l’emisfero sinistro) inducono indifferentemente l’ascoltatore a formulare considerazioni sia sul contenuto verbale del messaggio sia sul tono emozionale, con una lieve preferenza per il contenuto verbale. Zenhauserrn, Notaro e Grosso (1980) cercano di determinare come questo effetto risenta dell’influenza degli stili cognitivi basati sulla preferenza emisferica: sembra possibile che l’emisfero più dominante venga attivato più spesso e sia preferibilmente usato anche in un compito di questo tipo. Secondo gli autori si può parlare di uno stile cognitivo basato sulla differenza di attivazione dei due emisferi, che è parzialmente indipendente dalle capacità emisferiche. I soggetti che attivano preferenzialmente uno dei due emisferi basano le loro risposte sulla loro preferenza piuttosto che sulla base dell’emisfero che viene raggiunto per primo dal messaggio. Gli individui più “destri” basano le loro valutazioni più frequentemente sul tono emozionale del messaggio, mentre i più “sinistri” attribuiscono maggiore importanza al contenuto verbale.

Nonostante si potesse supporre il contrario, sembra che la definizione tradizionale di “intelligenza” privilegi la dominanza cerebrale destra: è stata trovata infatti una correlazione positiva fra la scala del “pensiero destro” del Solat e il test d’intelligenza Stanford-Binet in più di una ricerca (Tan-Williman, 1981; Aliotti, 1981; Cody, 1983).

Myrna Barker (1990), usando in una ricerca il questionario “HIP Survey”, mostra come un uso preferenziale del modo “sinistro” nell’elaborazione delle informazioni è associato ad una performance accademica più alta nel linguaggio di programmazione Cobol e ad una migliore possibilità nel predirne il successo. Persone con tendenza emisferica più “destra” se la cavavano meglio col Basic, un linguaggio più flessibile e meno strutturato.

Torrance e Reynolds (1978), in studio piuttosto inusuale, riscontrano che il funzionamento dell’emisfero destro è necessario per avere una immagine del futuro chiara e positiva; i soggetti con dominanza sinistra tenderebbero invece a concentrarsi di più sul presente, a vedere le prospettive in modo più conflittuale e pessimistico, avrebbero più difficoltà nel progettare l’immagine di una carriera futura. Dato che il senso dell’umorismo richiede l’elaborazione simultanea di elementi incongrui e la violazione della logica usuale (tipiche funzioni dell’emisfero destro), sembrerebbe che la preferenza emisferica possa essere anche usata per prevedere l’abilità di produrre battute spiritose, come sostengono Townsend, Torrance & Wu (1981) in un’altro studio abbastanza originale.

Le ricerche sulla creatività

Quella sulla creatività è un’area di ricerca molto importante che ha dato notevoli risultati.

Tradizionalmente si intende per creatività la capacità di dare risposte personali ed alternative, un'attitudine alla produzione originale, basata molto sulla fantasia e sull'immaginazione. Essere creativi significa riuscire ad esprimere qualcosa di nuovo e personale rispetto a modelli o schemi di riferimento, considerare un largo numero di alternative e partire da vecchi presupposti per proporre nuove soluzioni. I processi cognitivi implicati si riferiscono a modalità di pensiero divergente, che procede per insight e che spesso funziona più per dissonanze che per armonizzazioni.

Non si tratta di un'abilità innata: le potenzialità del soggetto devono essere messe in condizione di potersi esprimere al massimo attraverso stimoli, strumenti e contesti adeguati.

La ricerca sulla creatività ha messo in rilievo l'importanza del modo di porsi in relazione con la realtà: fondamentali per il processo di sviluppo della creatività sono la conoscenza di sé e la disponibilità ad accettare la novità, liberandosi da pregiudizi e preconcetti nei confronti della diversità; questo implica una tolleranza dell'ambiguità e dell’incertezza, l’uso del pensiero metaforico e la flessibilità come fattori di adattamento.

Il processo creativo è descritto da Wallas (1926) in quattro fasi: preparazione, incubazione, illuminazione e verifica. La creatività è quindi un processo che coinvolge l’intero cervello e concerne l’ambito razionale, quello intuitivo e quello affettivo. Tradizionalmente, comunque, i fattori emozionali, non-razionali e motivazionali sono stati considerati particolarmente importanti nella produzione di idee originali.

Torrance (1982) riferisce che i soggetti con stile di pensiero “destro” ottengono punteggi più alti in vari test sulla creatività. Nel “Test of Creative Thinking” dello stesso Torrance (1974), per esempio, le medie degli studenti risultati più “destri” con il Solat sono nettamente superiori a quelle degli studenti “sinistri” o “integrati” e i loro punteggi sono correlati molto significativamente con le scale di flessibilità e originalità. In un esperimento di Kaltsounis (1979) col test di Torrance “Thinking Creatively With Pictures” i soggetti con stile di pensiero “destro” ottenevano medie significativamente più alte nei fattori di fluidità, flessibilità, originalità ed elaborazione. In molti lavori sulla creatività emergono distinzioni fra i due stili di pensiero: il “pensiero destro” è legato al senso dell’umorismo, all’impulsività, all’auto-motivazione e all’originalità; il “pensiero sinistro” è più legato alla produzione sequenziale e lineare, alla fiducia in se stessi, al ragionamento meccanico e numerico.

L’emisfero cerebrale destro opera simultaneamente con molte altre aree del cervello (come il sistema limbico, il sistema reticolare attivante, la corteccia cerebrale e l’emisfero sinistro) che contribuiscono al processo creativo. Torrance ritiene che il “pensiero originale” (cioè la capacità di produrre idee originali) sia principalmente un prodotto della creatività del “cervello destro” ma può risultare anche da un’approccio integrato, se le abilità del “cervello sinistro” sono sufficientemente sviluppate. Rispetto agli studi di Khatena (1982), Springer e Deutsch (1981) e Torrance (1982) in cui si afferma che la dominanza dell’emisfero destro è più correlata con la creatività, studi più recenti (Kershner & Ledger, 1985) mostrano una preferenza per lo stile “integrato”.

Torrance ha ideato una serie di strumenti per misurare la creatività i più importanti dei quali sono i già citati TTCT (Torrance Tests of Creative Thinking). Altri strumenti per misurare stile o personalità creativa sono il “What Kind of Person Are You?”, e il “Something about Myself” di Khatena e Torrance (1976) o l’Adaptation-Innovation Inventory di Kirton (1977). Alcune ricerche si sono occupate di mettere in correlazione i punteggi di questi strumenti con quelli del Solat e hanno trovato risultati interessanti: i punteggi della creatività sono correlati significativamente e positivamente con lo stile di apprendimento relativo all’emisfero destro e sono correlati significativamente e negativamente con quello relativo all’emisfero sinistro. Questi risultati sembrerebbero indicare una relazione più stretta dell’emisfero destro con i processi creativi: c’è, in sostanza, una tendenza consistente della misura dello “stile creativo” ad essere correlato allo stile di elaborazione dell’informazione dell’emisfero destro, anche se molti dei risultati di questi studi si sono rivelati poi insoddisfacenti. É possibile, però, interpretare questi dati in modo diverso: dato che la creatività è stata considerata tradizionalmente come un’abilità specifica dell’emisfero destro, gli strumenti a disposizione potrebbero limitarsi a misurare questi aspetti, minimizzandone altri legati al funzionamento integrato dell’intero cervello. La creatività è stata da sempre associata col comportamento dell’emisfero destro, questa però potrebbe essere una visione limitata: dovrebbe essere considerato più creativo chi ha sviluppato un modo flessibile di trattare le informazioni ed è sia un innovatore che un adattatore. I modelli più recenti del “pensare creativo” assegnano un ruolo molto importante al funzionamento di tutti e due gli emisferi che operano sinergicamente.

Molte ricerche sulla creatività, comunque, sono state svolte da psicologi dell’educazione senza produrre risultati consistenti: una visione troppo “razionale” della creatività limita le possibilità dell’indagine scientifica ed inoltre si sente l’esigenza di nuovi strumenti.[14]

A partire dalla fine degli anni ‘70 è cresciuto (soprattutto negli Stati Uniti) l’interesse per i cosiddetti “studenti dotati” e sono stati portati avanti molti studi sulle persone creative, talentuose e specialmente produttive.

Secondo una ricerca di Torrance e Ball (1979) è più difficile applicare quello che si è imparato nei “programmi speciali” da parte di quegli studenti che hanno una preferenza per uno stile di pensiero “sinistro”, logico e sequenziale; gli studenti con un modo di elaborare le informazioni legato all’emisfero destro o più “integrato” hanno meno difficoltà. Sembra che un modo più “creativo” di elaborare le informazioni consenta di vedere più implicazioni in ciò che si è imparato, di applicare di più la propria conoscenza e di usare le nuove informazioni più semplicemente ed efficacemente nella risoluzione dei problemi.

In uno studio di Masten (1989) si è verificato che quando un individuo viene sottoposto ad una serie ripetuta degli stessi stimoli, è in grado di produrre progressivamente più risposte originali in funzione del suo stile cognitivo. I “destri” (che usano un approccio olistico, spaziale e simultaneo) sono avvantaggiati e hanno punteggi più alti dei “sinistri”.

Una ricerca di Okabayashi e Torrance (1984) si è occupata di studenti con alti quozienti di intelligenza che però incontrano seri problemi di apprendimento. Sembra che alcuni studenti dotati il cui rendimento non è al livello delle aspettative siano caratterizzati da un tipo di elaborazione delle informazioni molto legato all’emisfero destro e vengano perciò sfavoriti dalle procedure di insegnamento più comunemente utilizzate che enfatizzano invece il ruolo dell’emisfero sinistro. Il fatto che gli studenti con rendimento più alto abbiano uno stile più “integrato” portano gli autori a sottolineare l’importanza di riuscire a sfruttare tutti e due gli emisferi.

Torrance e Reynolds (1978) hanno studiato l’immagine che alcuni adolescenti particolarmente dotati avevano del proprio futuro in relazione al loro stile cognitivo. Gli studenti con stile di pensiero “destro” o “integrato” esprimono una soddisfazione più grande con i loro progetti di carriera futura, credono di più nel cambiamento di se stessi e delle cose, possiedono una maggior consapevolezza dei problemi futuri e delle possibili soluzioni, si percepiscono come persone creative e capaci. La più grande differenza tra questi ragazzi e quelli con stile di pensiero “sinistro” è proprio nella loro fiducia di riuscire a fare fronte ai problemi del futuro: questo è dovuto probabilmente al fatto che problemi complessi richiedono uno stile creativo di pensiero e l’elaborazione simultanea di molti tipi diversi di informazione (una funzione specializzata dell’emisfero destro).

Lo sviluppo della lateralizzazione emisferica

Al processo di differenziazione in aree specializzate del cervello, che comprende anche la diversità funzionale dei due emisferi, è stata data una interpretazione evolutiva.

Da ricerche neurologiche sulle attività sinaptiche si è notato come le connessioni interneuronali presentano il loro massimo di attività proprio nell’età evolutiva, mediamente tra i due ed i quattro anni. Successivamente, con la crescita e l’apprendimento cognitivo, il cervello del bambino perde parzialmente quella iniziale plasticità cerebrale che lo rende capace di appropriarsi di ogni tipo e forma di linguaggio. Una procedura di elaborazione dell’informazione caratteristica dell’emisfero sinistro tende a favorire la stabilizzazione di percorsi preferenziali interneuronali, facendo sì che la primitiva attività sinaptica integrata e diffusa tenda a diminuire (Komulainen, 1985).

I processi di specializzazione funzionale degli emisferi sembrano essere anche funzioni dell’apprendimento. Sembra ormai certo che, per quanto riguarda gli adulti, i due emisferi cerebrali abbiano sviluppato indipendentemente le loro funzioni; per Levy (1980) la capacità di ciascun emisfero di assumere la funzione dell’altro declina sostanzialmente con l’età. L’esperienza, nell’età evolutiva, agisce come un adeguamento della formazione cerebrale agli stimoli cognitivi e percettivi dell’ambiente, la perdita di plasticità cerebrale che consegue all’apprendimento, perciò, è relativa al tipo di esperienze fatte. In un certo momento dello sviluppo alcuni aspetti dell’apprendere e del pensare sono già completamente lateralizzati perché sono stati messi in pratica più spesso di altri, che invece possono essere ancora non ben lateralizzati.

C’è incertezza a riguardo dell’età in cui ha luogo la lateralizzazione. Alcuni ricercatori ritengono sia già posta alla nascita, altri che si debba aspettare fino ai 5 anni perché vi sia una completa differenziazione (Beaton, 1985; Bryden, 1982; Springer & Deutsch, 1985). Secondo Kinsbourne (1975) le funzioni specializzate di ciascun emisfero appaiono ben lateralizzate e stabilite piuttosto precocemente, in età prescolare (Reynolds & Kaufman, 1978), e restano piuttosto inalterate attraverso tutto il normale corso della vita (Zelinski & Marsh, 1976). Altri ancora ipotizzano che la lateralizzazione si sviluppi insieme al linguaggio e che quindi l’acquisizione non sia completa fino alla pubertà (Lennenberg, 1967) e questa sembra essere l’ipotesi più accreditata. I dati raccolti da Torrance (1985) utilizzando la versione elementare del Solat possono essere interpretati proprio come una conferma di questa ipotesi.

Questa area di ricerca non sembra essersi sviluppata sufficientemente: servono più dati, non solo riguardanti l’infanzia e adolescenza, ma piuttosto tratti da studi longitudinali su larga scala che seguano i processi di lateralizzazione lungo tutta la vita degli individui.

Ruoli sociali e stili di pensiero

In un discreto numero di ricerche lo stile di pensiero (misurato nella maggior parte dei casi tramite il Solat di Torrance) è stato messo in relazione con le scelte occupazionali o accademiche di un certo numero di persone.

Negli studi di Torrance e dei suoi colleghi lo stile di pensiero “destro” è risultato predominante negli psicologi, nelle casalinghe, negli affaristi, negli architetti, nei musicisti e negli artisti in generale. Lo stile di pensiero “sinistro”, invece, è risultato essere il preferito da matematici, programmatori, scienziati e tecnici.

Ghosh (1980), in un esperimento sulle differenze di stile cognitivo fra adolescenti particolarmente dotati nella matematica e nella musica, ha notato che gli studenti di matematica usano preferenzialmente le funzioni “integrate” e dell’emisfero sinistro, gli studenti dotati musicalmente hanno invece una preferenza marcata per l’uso dell’emisfero destro. Kienholz e Hritzuk (1986) hanno studiato con il Solat due gruppi di studenti di medicina e di architettura rilevando una differenza significativa nello stile cognitivo: nella scala del “pensiero destro” ci sono punteggi più alti per gli studenti di architettura e viceversa nella scala del “pensiero sinistro” sono più alti i punteggi degli aspiranti medici. Losh (1983) studia un gruppo di programmatori di computer notando che i punteggi sono significativamente più alti nella scala del “pensiero sinistro”. Allo stesso modo Silbey (1980) mette in luce che alcuni studenti di economia hanno punteggi più bassi nel “destro” e più alti nel “sinistro”. Lavach (1981) utilizzando in alcuni studi il questionario “HIP Survey” trova correlazioni fra punteggi alti nella scala del “pensiero destro” e preferenza per materie umanistiche. Studenti di scienze naturali e di scienze sociali preferirebbero invece un modo più “integrato” o “sinistro” di funzionamento intellettuale.

Ricerche recenti confermerebbero che la carriera accademica e la professione sono correlate a specifici stili cognitivi. Alcune occupazioni richiedono un orientamento più globale, sintetico e spaziale; altre sono caratterizzate dalla logica e dall’analisi verbale. Il lavoro di entrambi gli emisferi è essenziale per integrare le informazioni, ma essi non contribuiscono nello stesso modo o nella stessa quantità. Si vedano in proposito le ricerche di Herrmann (1982) su artisti e ragionieri, di Coulson e Strickland (1986) su dirigenti di azienda e presidi di scuola, di Katz (1983) su architetti, scienziati e matematici.

Differenze fra culture negli stili cognitivi

In quest’area di ricerca si è verificata l’importanza dei metodi di insegnamento e quindi del contesto culturale più generale nell’influenzare gli stili di pensiero.

Torrance e Sato (1979) mettono a confronto gli stili di pensiero di Giapponesi e Americani per identificarne somiglianze e peculiarità. I ricercatori riportano gli studi di Tsunoda (un neurochirurgo di Tokyo) che scopre alcune differenze caratteristiche nel modo in cui elaborano l’informazione i Giapponesi educati in patria e quelli educati in paesi occidentali, dimostrando che le culture e i loro sistemi educativi influenzano il modo in cui la gente usa la propria mente. Usando il Solat per misurare le preferenze cognitive dei due gruppi etnici Torrance mostra come i Giapponesi abbiano un punteggio più alto in entrambe le scale di pensiero “destro” e “sinistro”, hanno invece un punteggio più basso nella scala del pensiero “integrato”. Gli orientali esprimono una preferenza più marcata degli occidentali per un approccio intuitivo alla soluzione dei problemi e si definiscono più “creativi”, gli americani invece preferiscono definirsi più “intellettuali”. I Giapponesi preferiscono la pianificazione e la precisione piuttosto della spontaneità, preferiscono modi verbali di apprendere, insegnare e comunicare. É risultato evidente in questa ricerca che le differenze fra i due gruppi non possono essere ricondotte ad una semplice dicotomia “pensiero destro - pensiero sinistro”, quanto piuttosto a due pattern specifici e differenziati.

In un altro studio di Torrance e Soliman (1986) vengono messi a confronto tre gruppi etnici: Americani, Giapponesi e Arabi del Kuwait. Misurati gli stili cognitivi con il Solat, i Kuwaitiani risultano avere i punteggi più bassi sulla scala del “pensiero destro” mentre sulla scala del “pensiero sinistro” hanno i punteggi più alti; gli Americani risultano superiori agli altri due gruppi nella scala del “pensiero integrato”. Bisogna comunque considerare differenti pattern di risposta ai singoli item del questionario per avere un quadro più chiaro: i Giapponesi sembrano essere i più intuitivi nel risolvere i problemi, gli Arabi sono i più logici e gli Americani usano i due approcci flessibilmente.

La differenza fra popolazioni orientali e occidentali è stata più volte caratterizzata da una predominanza dell’intuizione e della creatività nell’est e da una maggiore fiducia nella logica e nell’intelletto nell’ovest. I risultati di questa ricerca sembrano smentire questa visione semplicistica. Tanto più che, nel contesto presente della cultura araba, l’influenza dell’integralismo islamico e il ritorno alla tradizione hanno penalizzato la creatività di queste popolazioni.

Una ricerca di Komulainen (1991) confronta sperimentalmente tre gruppi di soggetti americani, finlandesi e giapponesi per studiarne le differenze culturali in relazione ai punteggi del Solat. Il quadro dei risultati è complesso: differenze piuttosto consistenti appaiono in ambiti principali quali il pensiero intuitivo-creativo opposto a quello logico-razionale, pianificazione e precisione opposte a spontaneità e preferenza per compiti aperti, modi di apprendere verbali opposti a modalità non verbali. Americani e Finlandesi hanno punteggi più alti dei Giapponesi nella scala del “pensiero integrato”; i Giapponesi preferiscono più degli altri due gruppi le intuizioni, le emozioni e l’esperienza; i Finlandesi sono portati per il pensiero logico-analitico ma sono simili ai Giapponesi nel ragionare più per sintesi che per analisi; degli Americani si sottolinea ancora una volta la capacità di integrazione fra logica e intuizione. I ricercatori concludono che i Finlandesi sono solo superficialmente simili agli Americani ma in realtà potrebbero essere considerati come dei “Giapponesi Europei”.

Il riferimento teorico delle ricerche in questo campo si gioca nell’incontro di una dialettica situazionale e di una individuale. Una certa situazione culturale produce materiali e stimola gli individui attraverso l’interdipendenza fra attesa e risposta: si assumono certi ruoli e si compiono certi compiti proprio per conseguire risultati in accordo con le norme culturali che variano da un paese all’altro. Qui non si parla tanto di differenze genetiche quanto piuttosto di fattori legati agli ambienti linguistici ed uditivi, infatti la lingua madre differenzia il modo in cui gli individui ricevono, capiscono ed elaborano i suoni dell’ambiente esterno; inoltre è collegata allo sviluppo del meccanismo emozionale nel cervello. In prospettiva si tratterebbe di identificare meglio le variabili che influenzano lo sviluppo, il mantenimento e il cambiamento di particolari stili di elaborare le informazioni.

Cambiare gli stili di pensiero

Si possono cambiare le preferenze degli individui in materia di stili di apprendimento?
La risposta a questa domanda sembra essere positiva: gli stili cognitivi, proprio come qualsiasi altra caratteristica acquisita, sono modificabili attraverso uno specifico “addestramento” o per l’intervento di particolari circostanze. Si può scegliere deliberatamente di rinforzare uno stile poco sviluppato nella propria persona, al fine di poter diventare più completo. D’altra parte, quando si cambia lavoro o organizzazione, può accadere che le trasformazioni e i cambiamenti intervenuti influenzino gli stili di pensiero.

Visto il ruolo preminente dell’emisfero sinistro nel sistema educativo attuale si richiedono differenti metodi, materiali e procedure per lo sviluppo delle funzioni dell’emisfero destro; dato che i due emisferi lavorano in modo complementare si incrementeranno così anche le prestazioni dell’emisfero sinistro.

Studi pionieristici in questo campo sono stati condotti da Osborn (1963) sul passaggio da una “intelligenza critica” a una “intelligenza creativa” e il contrario. Alcune prove hanno indicato che è possibile portare delle modifiche alla tendenza a fare affidamento su un emisfero piuttosto che su l’altro, sia indirettamente (Gazzaniga, 1971) sia attraverso un addestramento intenso e specializzato (Bever & Chiarello, 1974). Ricerche di Reynolds & Torrance (1978) e Gutierrez (1981) suggeriscono che un addestramento specificamente predisposto può cambiare significativamente le preferenze emisferiche, o cumunque sviluppare meglio uno stile “integrato”. Hermann (1982) ritiene che attraverso delle “training session” di qualche settimana si possa ottenere un impatto significativo sulle preferenze cognitive: non si tratta, ovviamente, di cambiare la personalità di un individuo ma piuttosto di cercare di espandere la consapevolezza delle sue alternative cognitive. Taggart (1984) sottolinea l’utilità di specifici programmi di “training” per modificare e migliorare l’integrazione negli stili di pensiero dei manager. Un uomo d’affari dovrebbe essere non solo un buon pianificatore, dovrebbe saper dirigere il cambiamento, gestire le innovazioni, agire con creatività; un manager dovrebbe sfruttare uno stile cognitivo flessibile, che cambia a seconda delle circostanze. Riconoscere gli stili cognitivi preferiti rende possibile selezionare, addestrare e formare gruppi di lavoro più bilanciati ed efficienti nelle aziende.

Gli studi di Torrance e dei suoi colleghi (1978, 1980, 1984) dimostrano che in un periodo piuttosto breve (da 6 a 12 settimane) ma intenso, impiegando un addestramento diretto su uno specifico stile, si produce uno “scivolamento” dell’emisfericità verso quello stile specifico. Con un addestramento indiretto attraverso l’esposizione a una varietà di stili ed esperienze diverse si promuove la complementarietà cerebrale e si produce uno stile di pensiero più “integrato”.

Queste ricerche dimostrano che si può addestrare un individuo per modificare le sue strategie di elaborazione dell’informazione al fine di rispondere meglio alle sue necessità. Una volta presa coscienza del proprio stile di pensiero, con i suoi punti di forza e le sue debolezze, si può cercare quindi di arricchirlo o potenziarlo attraverso un programma specifico. Il focus dell’intervento dovrebbe essere mirato ad individuare quelle situazioni che diventano problematiche per un soggetto proprio a causa del suo particolare stile cognitivo e a lavorare ad adattamenti dello stile funzionali ad esse. Al di là dell’efficacia comprovata di questi interventi, comunque, non c’è sicurezza sulla durata dei cambiamenti che si sono registrati al termine di questi “programmi di addestramento sperimentali”, sarebbero necessari degli studi longitudinali più approfonditi.

Lo stile di pensiero “destro – sinistro” nel contesto scolastico

Già da tempo gli educatori sono a conoscenza del fatto che persone diverse hanno differenti stili nel pensare e nell’elaborare le informazioni. Il metodo maggiormente diffuso nella nostra scuola, d’altronde, è ancora un metodo centrato sull'insegnante, prevalentemente verbale, astratto, deduttivo, rivolto in modo indifferenziato all'intera classe, costituito per lo più da sequenze didattiche che portano lo studente a sviluppare un tipo di comprensione superficiale, meccanica e mnemonica, in cui nessuno spazio è lasciato alla riflessione personale. Nei processi di apprendimento, d’altronde, ciascun individuo ha metodi diversi di approccio; un certo metodo di insegnamento potrebbe quindi essere valido per alcuni studenti e rivelarsi non adeguato per altri. Se si tiene conto poi delle trasformazioni avvenute nei campi della comunicazione in questi ultimi anni, risulta evidente come l'insegnante non possa esimersi dal venire incontro alle esigenze degli alunni differenziando il suo metodo di insegnamento.

Lo studio del funzionamento differenziato dei due emisferi cerebrali riveste un’interesse specifico per tutti quelli che lavorano nel campo dell’educazione.

Edwards (1979) postula che fin dalla prima infanzia fino alla pre-adolescenza gli studenti imparano ad inibire l’espressione dell’emisfero destro, dato che il sinistro (più orientato verbalmente) si accorda meglio con il sistema educativo tradizionale.[15] In effetti la scuola, nelle culture occidentali, ha tradizionalmente enfatizzato l’utilizzo dell’emisfero sinistro con compiti che richiedono un tipo di sintesi dell’informazione di tipo lineare; questo nonostante un certo numero di ricerche abbiano suggerito che molti bambini apprendono meglio attraverso i processi dell’emisfero destro.

A questo proposito si potrebbe supporre che molti studenti con difficoltà di apprendimento potrebbero essere semplicemente sfavoriti da uno stile di pensiero più “destro” o analogico (un ipotesi che sarebbe confermata dagli studi sulla creatività e sugli “studenti dotati”).

Sembra che molti obiettivi dell’educazione e della società siano attinenti al tipo di operazioni svolte dall’emisfero destro, e pressochè tutti sono svolti meglio attraverso un uso complementare dei due i tipi di funzionamento (ad esempio nella lettura o nel pensiero creativo sono richiesti tutti e due i tipi di processo cognitivo e quindi dovrebbero essere sviluppati entrambi). Nella scuola, quindi, gli studiosi ritengono necessario che uno studente sia fornito degli strumenti necessari per manifestare le sue potenzialità e che l'insegnante si ponga nel ruolo di "facilitatore" del processo di apprendimento.

Come si è già detto in conclusione del primo capitolo, è importante creare ambienti di apprendimento personalizzati che sappiano tenere conto dei diversi stili di apprendimento in gioco. Se pensiamo ad una tipica situazione scolastica, gli studenti dotati di uno stile più “destro” o analogico preferiranno ambienti poco strutturati, in cui c'è un elevato livello di interazione tra i membri della classe e non domina una figura di autorità; troveranno utili i riferimenti diretti del lavoro a scuola con la vita reale, apprenderanno meglio con materiali che consentono un elevato livello di personalizzazione e la possibilità di affrontare i contenuti da diversi punti di vista. Gli studenti con preferenza per uno stile più “sinistro” o logico, invece, si troveranno a loro agio in ambienti più strutturati, preferiranno attività che hanno delle regole e richiedono un certo livello di conformità a direttive nonché compiti assegnati direttamente; saranno meno propensi a discussioni aperte con i membri della classe e apprenderanno più efficacemente con metodologie didattiche che favoriscono il recupero di concetti e i processi guidati da regole logiche e inferenziali.

D’altra parte, riferendoci al contributo di Messick, può essere importante favorire l’integrazione di diversi stili di apprendimento mediante esperienze di natura compensativa. Così, per esempio, gli studenti con stile di pensiero più “destro” che preferiscono attività non strutturate e di tipo aperto, spesso hanno bisogno di acquisire la capacità di avere dei limiti di tempo ed altri controlli, per completare certi apprendimenti una volta che hanno interiorizzato in modo libero gli elementi di base.

Si tratta di fornire agli studenti l’opportunità di confrontarsi con modi complementari ai propri di risolvere problemi, per favorire lo sviluppo di una maggiore duttilità.[16]

Capitolo Terzo

Nuove Tecnologie e Apprendimento

Introduzione

Le “nuove tecnologie” di cui ci si occupa in questa ricerca sono caratterizzate dalla preminenza delle componenti multimediali e da potenti modalità di interattività e scambio: si tratta di quelle tecnologie che sono alla base di applicazioni ormai ben note come Internet, i Cd-Rom e la Realtà Virtuale. Rese possibili dal grande sviluppo dei computer (che permettono un’elaborazione grafico-visiva e lo scambio in rete su scala globale delle informazioni), esse sono attualmente in rapida espansione sia nella diffusione di massa, sia nell’applicazione a tutti i settori del lavoro umano. Proprio per le loro caratteristiche intrinseche, queste tecnologie interagiscono a tutti i livelli con le capacità e i processi cognitivi umani: la percezione, la memoria, la comunicazione, l’apprendimento.

Gli sviluppi più recenti dell’informatica e della telematica hanno aperto al mondo delle comunicazioni una dimensione nuova, in cui è possibile realizzare intrecci tra suoni, immagini e segni. Con queste nuove tecnologie sono disponibili nuove forme di apprendimento ed un diverso modo di interagire con i contenuti di conoscenza. Esse attivano simultaneamente tutti i canali sensoriali, stimolano in modi nuovi le nostre capacità, sono interattive: ogni passo dipende dalle scelte e dalla partecipazione dell’utente, che determina e caratterizza il processo di conoscenza. Attravero il computer è possibile la conservazione e la trasmissione dell’informazione in una molteplicità di forme, che affiancano al tradizionale testo scritto la dinamicità dell’immagine e la musicalità del suono. Questa flessibilità nelle modalità di rappresentare la conoscenza determina di riflesso una maggiore plasticità nell’organizzazione sensoriale coinvolta nei processi di percezione e di apprendimento.[17]

In questo contesto, l’obiettivo della ricerca psicologica potrebbe essere quello di esplicitare e comprendere le complesse e molteplici interazioni esistenti tra i processi cognitivi e le tecnologie informatiche.

Implicazioni cognitive dell’utilizzo del computer

Molte fra le caratteristiche delle nuove tecnologie hanno ricadute importanti a livello cognitivo. Calvani (1990) approfondisce alcuni di questi aspetti individuando quattro dimensioni fondamentali relative alle potenzialità intrinseche del computer:

1) Interattività. Il computer permette la realizzazione di una dimensione fortemente interattiva, poiché mediante il suo utilizzo l’utente può creare percorsi autonomi, attuare scelte che sono seguite da un feed-back da parte dell’elaboratore.

2) Multimedialità. Il computer può sia svolgere la funzione di media differenti, sia utilizzare simultaneamente varie modalità comunicative tramite differenti sistemi simbolici, permettendo così lo svolgimento di molteplici attività (giocare, scrivere, disegnare, calcolare...). La multimedialità favorisce un approccio alla conoscenza più analogico, visuale ed induttivo.

3) Attività. Il mezzo elettronico stimola un atteggiamento attivo nell’utente: esso è costretto ad agire, non deve limitarsi a “guardare” ma può “fare” (Greenfield, 1985).

4) Adattabilità. L’uso del computer consente di personalizzare il processo di conoscenza. I media informatici sono non-sequenziali: permettono una fruizione a vari livelli di competenza e di abilità; c’è la possibilità per l'utente di creare un suo percorso di lettura, in base ai suoi interessi e alle sue motivazioni.

L’insieme di queste caratteristiche configura una specificità del mezzo elettronico che si può arricchire di altri aspetti (la manipolabilità, la riproducibilità, la fluidità, la facilità di diffusione) per andare a comporre un quadro più completo di tutte le sue potenzialità. Il computer non fornisce solo conoscenza ma permette di esplorarla, di manipolarla, di costruirla attivando, nel processo di trasformazione da consumatori a produttori, importanti processi metacognitivi. É un modello di apprendimento più facile e più potente: si osserva, si tocca, si modifica, si riosservano gli effetti che conseguono all’azione, si riprova cambiando qualcosa e, di nuovo, si osservano i risultati. Il richiamo al “modello circolare” dell’apprendimento di Kolb (1984) è evidente.

In base a queste caratteristiche, alcuni studiosi (Greenfield, 1985; Calvani, 1990) hanno messo in luce alcuni ambiti di ricaduta cognitiva, a cui si ricollegano dimensioni formative connesse all’utilizzo del computer.

La familiarizzazione simbolica. Gli ambienti informatici possiedono sistemi simbolici propri e di conseguenza ne stimolano la familiarizzazione. L’utente di un software deve interpretare i simboli che gli si presentano e questo porta all’attivazione di una specifica abilità nella decodifica delle icone e dell'uso dei tasti. L’uso del computer inoltre stimola una preferenza per i diagrammi iconici piuttosto che per la parola scritta.

Le abilità percettivo-spaziali. I videogiochi e tutti quegli ambienti informatici che propongono varie possibilità di scelta sviluppano una dimensione “esplorativa” (di ricerca delle modalità di uso) e “manipolativa-spaziale”, collegata alle capacità di coordinazione motoria e di organizzazione percettivo-spaziale.

Gli strumenti cognitivi. Gli “strumenti” (tools) implementati nel software producono azioni tipiche che possono essere interiorizzate a livello mentale, divenendo così “strumenti cognitivi” (possono, per esempio, stimolare l’aquisizione di diverse abilità rappresentazionali).

L’abilità euristica. É collegata ai processi di problem solving e alla capacità di imparare dai propri errori. Nell’interazione con il computer l’utente riceve sempre una risposta da parte dell’elaboratore alle sue azioni, che può essere di conferma oppure di errore; l’utente si trova così a dover pianificare, studiare il problema in sottoproblemi, ricercare strategie alternative più efficaci per il compito che sta svolgendo.

Flessibilità cognitiva. Secondo la teoria della “flessibilità cognitiva” la complessità del mondo reale rende necessario apprendere in una varietà di modi differenti e per una grande diversità di scopi. Le tecnologie informatiche, in virtù della loro agilità di funzionamento che può consentire di pervenire ad una determinata unità informativa da diverse direzioni (si pensi fondamentalmente alla struttura degli ipertesti), sono adatte a sviluppare un tipo di attività conoscitiva particolarmente “flessibile”.

Le componenti metacognitive. Per “metacognizione” si intende lo sviluppo della consapevolezza e dei processi di controllo che il soggetto può realizzare in riferimento ai propri processi mentali. Il computer stimola la capacità di attivare strategie corrette per raggiungere alcuni scopi inducendo l’individuo ad esplicitare le proprie intenzioni, a monitorare le proprie scelte, a prendere in considerazione possibili alternative e a verificarne il risultato, tutte operazioni tipiche di un atteggiamento metacognitivo.

Un percorso conoscitivo che si sviluppi a partire da una riflessione analitica e prosegua poi con una serie di operazioni di approfondimento, di integrazioni tese alla contestualizzazione ed alla ricerca di nessi significativi, sembra suggerire un allargamento delle potenzialità cognitive. Per Dinelli (1998) l’aspetto più importante è proprio la possibilità offerta dalle tecnologie informatiche di tracciare percorsi metacognitivi che permettano di passare da un sapere trasmesso ad un sapere costruito.

La ricerca psicologica sulle nuove tecnologie

Fra i primi studi che si sono occupati del rapporto tra cognizione e computer, il lavoro di Turkle (1985) costituisce un riferimento importante. Negli Stati Uniti Turkle ha analizzato l’influenza dell’elaboratore sul processo di sviluppo psicologico, arrivando ad alcune conclusioni interessanti. Il computer viene inteso come un oggetto “evocatore”, uno strumento affascinante che attrae e stimola la proiezione emozionale e fantastica del mondo psichico su di sè. Lo spazio virtuale diventa “specchio della mente” e si caratterizza come un mezzo fortemente proiettivo, che consente una grande varietà di relazioni e di stili interattivi: entrando in contatto con le nuove tecnologie l’individuo rivelerebbe i suoi interessi e la sua struttura di personalità.

Un’area di ricerca molto ricca è quella relativa agli effetti dell’informatica sullo sviluppo sociocognitivo dei bambini. Questa tematica è stata analizzata da diversi approcci disciplinari e secondo prospettive differenti. In seguito a varie esperienze condotte nelle scuole, le nuove tecnologie sono state studiate in modo particolare come supporto all’insegnamento ed all’apprendimento di diverse discipline scolastiche, con la definizione di CAI (Computer Assisted Instruction)[18].

Il computer, oltre ad un evidente aspetto motivazionale, grazie alla sua flessibilità si presta all’elaborazione di esercizi e percorsi rivolti all’acquisizione consapevole di adeguate strategie di apprendimento, anche individualizzate. Software ipermediali, ipertesti e word processor sono strumenti, ancora sostanzialmente inesplorati, per predisporre percorsi efficaci per una didattica rivolta al recupero. Per Scavetta (1992) sono state sottovalutate le enormi potenzialità offerte dal word processor per la progettazione e la realizzazione di percorsi di scrittura: la costruzione di un sistema di scrittura procedurale, la flessibilità e la manipolabilità del testo scritto, le fasi della progettazione e della revisione, trovano nel word processor uno strumento metacognitivo ideale che non è stato ancora ben sfruttato.

Un’altra area di ricerca molto interessante riguarda l’analisi delle implicazioni psicologiche legate all’utilizzo dei videogiochi, in particolare da parte dei bambini. La letteratura psicologica degli ultimi vent’anni ha offerto un gran numero di contributi che hanno cercato di comprendere quali fossero le potenzialità in termini di sviluppo cognitivo connesse all’utilizzo dei videogames, una prospettiva non trascurabile se si considera l’importanza che la dimensione ludica riveste per l’apprendimento. Greenfield (1985) ritiene che i giochi elettronici non si limitino a potenziare la coordinazione sensomotoria tra occhio e mano ma sviluppino abilità più complesse e rilevanti a livello cognitivo. Un videogioco richiede una partecipazione attiva che implica l’impiego di abilità connesse all’orientamento spaziale e alla capacità di organizzare la propria attività sulla base di strategie, favorisce un tipo di apprendimento “esplorativo”, consolidando un tipo di approccio efficace nella risoluzione dei problemi.

La letteratura sugli effetti cognitivi dei prodotti ipertestuali ed ipermediali ha conosciuto anch’essa un notevole sviluppo nell’ultimo decennio. Nel contributo di Horney (1993) si parla di ipermedialità in termini di complementarità ed interattività. La struttura ipermediale esercita l'abilità di gestire efficacemente le informazioni e le rende più accessibili a certi profili intellettivi; nello stesso tempo contribuisce a sviluppare le modalità di pensiero dal concreto all'astratto e dal manipolativo al simbolico, proponendo percorsi di apprendimento in sintonia con le tecniche di didattica metacognitiva. I differenti modi di lettura del prodotto ipermediale sono comunque, in un certo senso, strutturati alla base: gli ipertesti sono realizzati secondo una logica fondata su relazioni di senso, sono costruiti su delle “mappe di navigazione” che non sono altro che la trasposizione concreta di mappe concettuali. L'utente che segue un percorso di apprendimento, navigando, inizia ad appropriarsi di nuovi significati usando indicatori percettivi multipli, operando integrazioni di simboli e significati, creando una sua mappa dell'esperienza ipermediale che sta compiendo.

Secondo Cole (1996) nella società informatica gli strumenti utilizzati potrebbero sviluppare livelli cognitivi sempre più sofisticati, poiché il computer è un potente mezzo di manipolazione ed elaborazione di aspetti simbolici della realtà. Le nuove tecnologie, in questa prospettiva, sono adatte a creare situazioni didattiche in grado di attivare l’area potenziale di sviluppo, dando luogo a nuovi sistemi funzionali attraverso attività guida.

Se da un lato si ritiene che l’utilizzo del computer possa potenziare e rendere più produttive le nostre capacità cognitive, non manca chi ha osservato più criticamente che l’informatica potrebbe al contrario rappresentare un problema per le nostre potenzialità intellettive, impoverite dal progressivo processo di delega all’elaboratore elettronico. Tutti i nuovi media accrescono le fonti e la quantità di informazione riducendo lo sforzo dell’elaborazione e dell’interpretazione; alla profondità e alla riflessione, quindi, potrebbe sostituirsi la superficializzazione, la frantumazione, l’abbandono di una visione unitaria e prospettica delle cose. La multimedialità più “estrema” potrebbe perdere di significatività cognitiva: ci si troverebbe a “navigare senza bussola”, senza riuscire a distinguere o a selezionare l’accesso a tutta questa informazione che risulterebbe, in definitiva, inutile.

Secondo Pontecorvo, Taffarel e Zucchermaglio (1989), comunque, non si può parlare generalmente di effetti sullo sviluppo cognitivo, senza fare riferimento in modo più preciso a quali usi reali e a quali pratiche specifiche di utilizzo del computer vengano intese. Gli effetti cognitivi di qualsivoglia sistema tecnologico non devono essere mai considerati intrinseci al mezzo, anzi, dovrebbero evidenziarsi da subito come dipendenti necessariamente da numerose variabili quali: il livello di complessità delle applicazioni usate, la natura delle informazioni presentate, le modalità d'uso, la dimensione linguistica e, non ultime, le caratteristiche personali dell'utente (cioè i suoi specifici livelli di abilità, le sue conoscenze concettuali ed abilità procedurali). La natura dell’influenza del mezzo elettronico va ricondotta ai suoi usi specifici in contesti reali.

Internet e il “pensiero creativo”

Un contesto di uso che merita di essere approfondito è quello relativo a Internet: la rete e le sue potenziali ricadute cognitive rivestono, per questa ricerca, un interesse particolare.

Si potrebbe considerare Internet, in estrema sintesi, come una struttura ipermediale. Ciò che si definisce “ipertesto” o “ipermedia” ha una struttura reticolare: a partire da una pagina iniziale è possibile collegarsi alle altre pagine, secondo una logica che non segue la struttura sequenziale, ma il percorso che l’utente sceglie. I collegamenti si effettuano tramite “link”, o “legami ipertestuali” (che possono essere costituiti da immagini, parole sottolineate o da bottoni), ogni collegamento rimanda ad una pagina dalla quale è possibile poi collegarsi a pagine ulteriori o ritornare alla pagina iniziale. Le pagine di un ipertesto possono essere costituite solo da testi, mentre le pagine di un ipermedia sono costituite anche da immagini, musiche e animazioni. La questione fondamentale è questa: l’utente può scegliere il proprio percorso di apprendimento. La natura interattiva, manipolativa ed esplorativa delle tecnologie informatiche rende le esperienze che si possono realizzare con il computer simili a dei viaggi (Antonietti, 1997). Si parla, a questo proposito, di “apprendimento personalizzato”: c’è la possibilità per uno studente di scegliere le parti dei contenuti per lui più interessanti e di organizzarle in sequenze non-standard, ossia di "navigare" nelle informazioni sulla base delle proprie curiosità o scopi, e di esplorare varie direzioni di ricerca. Questo permetterebbe allo studente di scrivere una propria "storia" di ricerca e di esplorazione della conoscenza, storia che viene ritagliata tra le molteplici storie possibili. Se i contenuti sono strutturati all’interno di un’architettura a rete anziché rigidamente sequenziale, diviene possibile seguire più percorsi all’interno di tale architettura, lo studente può quindi costruirsi il suo itinerario, può giungere a cogliere analogie nascoste, compiere scoperte interessanti. Ma “navigare” in una struttura ipermediale come quella della rete richiede all'utente operazioni cognitive decisamente innovative poiché i gradi di libertà concessi dalle tecnologie informatiche aumentano esponenzialmente con la crescita dei contenuti: questo si riflette pesantemente sul rapporto stesso esistente tra autore e fruitore, tanto che i confini medesimi tra i ruoli appaiono vaghi.

Hill (1996) ritiene che con l’utilizzo di Internet diminuirà la fissazione mnemonica che viene impressa dalla ripetività delle metodologie di studio di tipo tradizionale; questo porterà con se un indebolimento della memoria a lungo termine ma, d’altro canto, comporterà uno sviluppo delle potenzialità creative del cervello umano. Questo cambiamento dell’apprendimento in favore dello sviluppo creativo sarà principalmente una conseguenza della capacità sociale di realizzare progetti e programmi innovativi dal punto di vista educativo, che sappiano utilizzare coscientemente le nuove potenzialità interattive offerte dalle moderne tecnologie dell’informazione. Reti e computer possono favorire un “apprendimento creativo” se con l’interattività potenzialmente permessa dai sistemi di comunicazione informatizzati si riuscirà a realizzare un dialogo costruttivo capace di mettere in discussione i modelli di apprendimento tradizionali. La prospettiva è quella di dare vita a progetti di ricerca educativa finalizzati alla comprensione di tematiche più avanzate, complesse ed interdisciplinari che non quelle trattate tradizionalmente dall'insegnamento scolastico suddiviso in materie di insegnamento. Le moderne tecnologie dell’educazione in rete possono migliorare l'apprendimento e modificarlo da passivamente ripetitivo in attivamente creativo, sempre che tale trasformazione persegua finalità e strategie innovative capaci di adeguare l’educazione alle potenzialità dello strumento multimediale interattivo.

Verso un nuovo modo di apprendere

Il modo più comune di concepire il processo di apprendimento fa riferimento ad un professore, un’aula, dei libri, degli studenti. Il professore è il responsabile principale del processo di apprendimento: lui propone i programmi di base, sceglie i libri, decide sui contenuti più importanti. Il trasferimento di conoscenze è basato sulla rigida monomedialità del medium linguaggio (di un docente o di un libro di testo) e su una comunicazione unidirezionale in cui al fruitore è riservato un ruolo sostanzialmente passivo. Gli studenti sono prevalentemente “consumatori” nel processo di apprendimento. L'educazione è intesa come un processo definito, rigido, immutabile, che si identifica con un modello lineare. In questo modello gli argomenti insegnati dal docente seguono la logica nozionistica: si parla di sequenzialità di tipo deduttivo. L'apprendimento concerne principalmente idee e concetti astratti: apprendere significa immagazzinare idee e concetti, l'apprendimento è tanto più ricco quante più idee e concetti si assimilano.

Il punto debole di una concezione dell'apprendimento intesa esclusivamente in questi termini è immediatamente evidente: nella società moderna i cambiamenti nella vita sociale e lavorativa avvengono a ritmo incalzante; quello che era nuovo ieri, oggi è messo da parte come superato e ci si accorge che continuamente si fanno cose diverse, con metodi diversi, con modi di vedere diversi da quelli appresi o sperimentati prima. Ciò che le nuove tecnologie informatiche possono mettere in crisi, se vogliono essere strumenti di rinnovamento, è proprio la rigidità di questo tipo di modello didattico: la concezione di una scuola asettica, che non considera gli studenti protagonisti del loro percorso formativo, che trascura gli aspetti motivazionali, che non ha assimilato l’idea che la conoscenza è sempre un processo di trasformazione personale.

La prospettiva cambia sensibilmente in un contesto educativo in cui il computer diventa un punto di riferimento importante (Maragliano, 1994). Nella società attuale, caratterizzata da un alto grado di mobilità fisica e culturale, l'educazione deve assumere i connotati di una realtà aperta e in continua trasformazione. Il modello lineare, ancora oggi dominante, appare come una gabbia rigida in netto contrasto con quell'esigenza di itinerari personalizzati espressa dalla ricerca didattica moderna. La logica da seguire è quella dell'itinerario formativo, mentre nella progettazione curricolare si va già affermando il modello modulare. Le nuove tecnologie sono parte integrante di questi processi: favoriscono e sono favorite dalla mobilità e dalla flessibilità. Il computer offre una serie di opportunità che possono essere recepite fin da ora all'interno della programmazione scolastica: ambienti di apprendimento (individuale e collaborativo) e telecomunicazioni possono rappresentare un fattore di accelerazione per la realizzazione di un nuovo sistema formativo basato sui concetti di “comunità educante”, “condivisione delle risorse”, “educazione permanente” e “autoapprendimento”. Se in una concezione tradizionale di scuola si privilegia un apprendimento più generalizzato (con la manipolazione di simboli astratti che tendono a divenire staccati da ogni contesto significativo), l’apprendimento attraverso gli strumenti elettronici può condurre a elaborazioni cognitive più contestualizzate e allo sviluppo di competenze in situazioni più specifiche. L’apprendimento è visto come un agire attivo piuttosto che passivo: lo studente sperimenta, rischia, si confronta direttamente con il materiale da studiare.

La multimedialità, la considerazione più attenta degli effetti formativi legati ai videogiochi, l’uso di Internet e dei software ipermediali, tutto questo può rappresentare un’occasione storica per rinnovare il modo di insegnare e di apprendere e per recuperare le modalità più immersive e analogiche dell’apprendimento (legate al “pensiero destro”), laddove ancora oggi vengono privilegiati gli aspetti deduttivi e logico-simbolici (tipici del “pensiero sinistro”).

Uso del computer e stili di pensiero

Il modo in cui l’uso delle nuove tecnologie e le differenze individuali negli stili di pensiero interagiscono fra loro non è ancora stato studiato a sufficienza.

La maggior parte della letteratura psicologica su questo argomento è occupata dalle ricerche sugli ambienti di apprendimento ipermediali che hanno considerato gli stili cognitivi come un fattore rilevante.[19] Uno studio che ha investigato specificatamente la relazione fra stili di apprendimento e pattern di risposta e navigazione in un contesto ipermediale è quello di Andris e Stueber (1994), ma i risultati sembrano essere ancora piuttosto inconsistenti. Cacciamani (1998) ha realizzato una ricerca che prende in considerazione le possibili relazioni tra alcune caratteristiche cognitive dei soggetti (lo stile cognitivo dipendenza – indipendenza dal campo) e le caratteristiche della struttura comunicativa di un sistema ipermediale ideato per lo studio della geografia (l’Ipermappa di Antinucci, 1997). I suoi risultati confermano l’ipotesi che i soggetti con stile “campo indipendente” sfruttano meglio l’ambiente ipermediale e apprendono di più rispetto a soggetti “campo dipendenti”. Uno studio di Ford, Wood e Walsh (1994), condotto anch’esso usando ambienti ipermediali, ha mostrato che diversi stili cognitivi influenzano il modo con cui i soggetti ricercano le informazioni e ottengono risultati.

In questi ultimi anni l’utilizzo di Internet come uno strumento educativo ha sollevato una serie di domande circa l’effettiva qualità delle risorse della rete e l’efficacia di questa tecnologia nel rispondere alle esigenze educative di un numero sempre crescente di persone. In riferimento a queste problematiche sono state svolte anche le prime ricerche su Internet e gli stili cognitivi. Underwood (1999) ipotizza che le differenze individuali negli stili di apprendimento siano legate ad un modo diverso di sfruttare le potenzialità educative della rete, e che soggetti con diversi stili di pensiero utilizzino diverse strategie di “navigazione”. I risultati di questa ricerca comunque non mostrano relazioni significative fra gli stili di apprendimento e le performance di alcuni studenti in compiti di ricerca nel World Wide Web, l’efficacia in questo tipo di compito, piuttosto, sembra essere legata al tipo di strategia utilizzata.

Da questa brevissima rassegna di studi si può già intuire come quest’area di ricerca sia ancora relativamente inesplorata ma potenzialmente feconda di materiale interessante per quanto riguarda l’elaborazione delle conoscenze nell’apprendimento.

Si è già visto come l'impatto sociale delle tecnologie informatiche possa cambiare il nostro sistema di studio tradizionale. D’altronde non solo la scuola, ma l’ambiente in cui i giovani nei paesi più avanzati vivono, si arricchisce continuamente di pressanti stimoli di informazione con caratteristiche multimediali. La ricerca psicologica ha preso coscienza di quanto un sistema di istruzione tradizionale, basato sulla lezione cattedratica ed il libro di testo, favorisca un apprendimento mnemonico, analitico e ripetitivo, che tende ad esercitare una tipologia di codificazione mentale relativa a quello che si è definito “pensiero sinistro”. Per contro un sistema più innovativo (che si propone l’uso della multimedialità, lo sfruttamento del Web, la produzione di ipermedia in rete telematica interattiva) potrebbe sfruttare un’elaborazione dell’informazione diversa dal tradizionale metodo di studio, basata più sull’immagine e su processi non-lineari, più vicina al “pensiero destro”. Ora ci si domanda: quanto può influire sullo stile di pensiero di un individuo l’uso del computer?

L’interesse specifico di questa ricerca è proprio nell’indagare il ruolo che possono svolgere le nuove tecnologie informatiche sugli stili cognitivi e di apprendimento.

Capitolo Quarto

Ricerca Sperimentale On-line
su Stile di Pensiero e Uso del Computer

Gli obiettivi

In che modo l’uso delle nuove tecnologie informatiche condiziona lo stile di pensiero?

Nei primi capitoli di questo lavoro si è messa in evidenza la complessità del concetto di “stile cognitivo” o “stile di apprendimento” e si è visto come lo stile proposto da Torrance “pensiero destro - pensiero sinistro” sia efficace nel distinguere tra due diversi modi di elaborare le informazioni: uno più olistico, visivo, simultaneo e intuitivo; l’altro più analitico, verbale, sequenziale e sistematico.

É innegabile che la grande diffusione dei computer porta con se un cambiamento notevole nel modo di percepire, rappresentare e impiegare la conoscenza. Tutte le tecnologie che si sono sviluppate (Internet, i software multimediali, la realtà virtuale) segnano un’importante evoluzione in ogni aspetto della società attuale e non possono che avere delle ricadute importanti su un’area di ricerca come quella dell’apprendimento e degli stili cognitivi.

Questa ricerca ha preso in considerazione due variabili (lo stile di pensiero e l’uso del computer) e ha cercato semplicemente di individuare delle correlazioni. L’ipotesi di partenza è che le nuove tecnologie si pongano prevalentemente in antitesi con il modo tradizionale di pensare e di apprendere (uno stile di pensiero legato al tipo di metodologie didattiche in uso nelle nostre scuole, tipicamente logico o “sinistro”) e che quindi stimolino invece un approccio più creativo e coinvolgente alla conoscenza (uno stile meno convenzionale, più analogico o “destro”).

Si è cercato di mettere in luce alcune tipologie diverse all’interno della variegata utenza delle tecnologie informatiche: chi si serve del computer prevalentemente per lavorare, per archiviare dati in un database, compiere operazioni matematiche su fogli di calcolo o scrivere testi; chi usa il computer nel tempo libero, chi gioca con i videogmes o si serve dei Cd-rom multimediali; chi naviga nella rete, crea programmi o disegna pagine Web. Il diverso modo di utilizzare il computer crea differenze significative nell’influenza che viene esercitata sullo stile di pensiero di ognuno, si è cercato perciò di individuare quali tipologie di utilizzo esprimessero un potenziale maggiore in relazione al “pensiero destro”.

Esula dagli obbiettivi di questa ricerca il tentativo di descrivere rapporti di causa-effetto fra le variabili esaminate, si è cercato piuttosto di portare a termine uno studio esplorativo che potesse chiarire alcune importanti relazioni fra il pensiero creativo e le nuove tecnologie informatiche, sottolineando le potenzialità metodologiche connesse all’utilizzo di Internet.

Gli strumenti

In questo studio sono stati utilizzati tre diversi strumenti, tutti presentati sotto forma di questionario: il SOLAT di Torrance e una “storia interattiva” sono stati usati per misurare lo stile di pensiero; un terzo questionario è stato dedicato all’uso del computer.

Il SOLAT

Il SOLAT (Style of Learning and Thinking) messo a punto da Paul Torrance, è un questionario in grado di valutare lo stile cognitivo di un soggetto in riferimento alla dimensione dicotomica “pensiero destro – pensiero sinistro” (vedi Appendice 3). Ne è stata utilizzata la “forma giovani” nella versione del 1988 che si prestava particolarmente per la ricerca on-line (in questa forma il Solat può essere facilmente auto-somministrato e il tempo necessario per la compilazione è abbastanza ridotto). Si tratta di un questionario composto da 28 item a scelta multipla, basati sui dati raccolti dalla ricerca interdisciplinare circa le funzioni specializzate degli emisferi destro e sinistro. Per ogni item il soggetto è chiamato ad esprimere la sua preferenza, scegliendo tra tre diverse possibilità quella che meglio descrive il suo tipico comportamento in un determinato contesto. Il profilo finale del soggetto si articola su tre diverse scale (pensiero “destro”, “sinistro” e “integrato”) i cui punteggi sono ottenuti calcolando le risposte a tutti gli item.

I singoli punti del questionario esaminano sia l’area dell’apprendimento (ad esempio: “Studiando preferisco fare riassunti”, piuttosto che “Studiando preferisco sottolineare”) sia alcune tendenze comportamentali generiche connesse alla preferenza emisferica (per esempio: “Spesso ho la testa fra le nuvole”, o “Non sono quasi mai distratto”).

La storia della sarta e la storia del falegname

É stata ripresa da una ricerca precedente[20] “La storia della sarta” (vedi Appendice 1), un questionario in forma di storia in cui si narrano le vicende di una donna che vuole farsi confezionare un vestito da una sarta in occasione del matrimonio della figlia. Si tratta di un semplice racconto che tratta un argomento riscontrabile nella vita quotidiana; in alcuni momenti chiave della vicenda (che sono 5 in totale) viene chiesto al lettore di esprimere una preferenza fra due alternative, una che identifica un tipo di attitudine al “pensiero destro” (più intuitivo), e l’altra al “pensiero sinistro” (più sistematico). Si cerca, in buona sostanza, di stimolare l’identificazione con i personaggi del racconto per poi porre in maniera indiretta delle domande in relazione all’emisfericità di chi compila il questionario, ottenendo così una valutazione dello stile di pensiero meno basata sull’auto-valutazione. Calcolando poi le risposte alle cinque possibilità di scelta si ottiene un punteggio per ognuno dei due stili di pensiero che va ad arricchire i dati ottenuti con il Solat in modo più diretto.

Ritenendo che la vicenda della sarta fosse poco adatta a stimolare l’identificazione nei soggetti maschili se ne è realizzata appositamente per questo studio una versione complementare chiamata “Storia del falegname” (vedi Appendice 2), in cui un uomo si reca da un artigiano per farsi costruire un mobile su misura. Le varie possibilità di scelta all’interno della storia sono state ideate in maniera corrispondente alla “storia della sarta” per ottenere uno strumento assolutamente confrontabile e consistente nelle sue due diverse versioni.

Il questionario sull’uso del computer

Il questionario è finalizzato a determinare il grado di conoscenza e di utilizzo del computer (vedi Appendice 4). Si compone di sole 4 domande di cui una aperta e le restanti a scelta multipla. Con le prime due domande si chiede al soggetto di stimare il tempo che passa al computer: inizialmente si richiede un giudizio generale (se “raramente”, “una volta al mese”, “una volta alla settimana” o “tutti i giorni o quasi”) e poi un dato numerico più specifico (le ore medie settimanali di uso). La terza domanda identifica tre tipi di motivazioni all’utilizzo del computer (“gioco e divertimento”, “curiosità culturali” e “lavoro o studio”) e si chiede al soggetto di indicare quella più adatta al suo caso. Con la quarta domanda si entra di più nello specifico: in che modo si utilizza il computer? Vengono proposte nove diverse tipologie di utilizzo, dalle più semplici e diffuse (come “scrivere testi con word processor” o “navigare in Internet”) a quelle più specialistiche (come “disegnare pagine Web” o “scrivere programmi”), si può esprimere una preferenza per ognuna delle tipologie proposte.

L’insieme delle risposte al questionario fornisce un’immagine piuttosto chiara di quanto e come i soggetti che partecipano alla ricerca utilizzano le tecnologie informatiche.

La metodologia

La metodologia usata in questa ricerca merita un approfondimento particolare, dato il suo stretto legame con i contenuti teorici: dovendo infatti studiare una popolazione di utenti delle tecnologie informatiche, ed in particolare di Internet (una delle tecnologie più interessanti, che è destinata ad assumere un’importanza sempre maggiore in futuro), si è voluto infatti ideare una sorta di “ricerca sul campo”. I tre questionari sono stati messi on-line, la ricerca dei soggetti sperimentali è stata fatta sempre tramite Internet, e la compilazione è avvenuta direttamente in rete, fino ad arrivare alla raccolta dei dati (per la quale si è utilizzata la posta elettronica).

Il primo passo è stato decidere in che modo sarebbero stati somministrati i tre questionari. Si è optato per una forma dinamica ed efficiente di presentazione degli strumenti, disegnando una serie di pagine Web collegate sequenzialmente fra di loro, in modo che si potessero compilare i questionari uno dopo l’altro “navigando” fra le pagine.

Costruire singole pagine o siti Internet non è particolarmente difficile (soprattutto se ci si serve dei più diffusi e semplificati tools di sviluppo), in questo caso però si è trattato di realizzare pagine con un contenuto relativamente “interattivo”. Attraverso l’uso di specifici form[21] i dati inseriti da un utente che compila i questionari vengono inviati ad un programma che risiede sul server e ordinati a seconda di determinati parametri, istantaneamente questi stessi dati vengono spediti attraverso la posta elettronica e sono disponibili per essere analizzati. Questa procedura è veloce ed affidabile: una volta disegnate le pagine e messe on-line ci si può occupare della ricerca dei soggetti sperimentali e, una volta che lo studio è avviato, i dati verranno raccolti senza che il ricercatore debba più intervenire.

Nella prima pagina venivano fornite alcune informazioni riguardanti lo studio in questione e le consuete rassicurazioni riguardanti l’anonimato e la riservatezza nel trattamento dei dati. Si trattava poi di scegliere, a seconda del sesso, se iniziare con “La storia della sarta” o “La storia del falegname”. Prima di iniziare con il questionario ai soggetti veniva chiesto di indicare il proprio nome o uno pseudonimo e, nel caso avessero voluto essere informati dei risultati della ricerca, anche l’indirizzo e-mail.

A questo punto ai soggetti venivano presentati in sequenza i tre strumenti dello studio attraverso un percorso lineare: per prima la “storia interattiva”, poi il Solat e per concludere il questionario sull’uso del computer. Per ottenere dati il più possibile completi i soggetti erano tenuti a rispondere a tutti gli item di un questionario prima di procedere con il successivo. La metodologia usata ha consentito anche di verificare il tempo di compilazione dei tre questionari per ogni soggetto: si è constatato così che il tempo medio di compilazione era di circa 15 minuti. Alcuni soggetti avrebbero potuto, naturalmente, rispondere “a caso” agli item per passare oltre velocemente e quindi si è deciso di scartare i dati dei soggetti che impiegavano un tempo troppo breve nel completare il compito.

Dovendo implementare dei questionari su Internet si è cercato anche di sfruttare al meglio alcune delle sue potenzialità: si è tentato di rendere più piacevole la navigazione ai soggetti dando una veste grafica accattivante alle pagine.

In una fase iniziale della ricerca (che potrebbe definirsi di pre-test) le pagine con i questionari sono state messe on-line collegandole ad una Home Page già esistente, per verificarne il funzionamento e raccogliere le prime impressioni. In questa prima fase la ricerca non è stata pubblicizzata ma un primo campione di “visitatori casuali”[22] del sito ha comunque compilato i tre questionari fornendo i primi dati. A partire dal mese di Settembre 1999 è iniziata la fase sperimentale vera e propria. Lo studio è stato fatto conoscere in rete attraverso i newsgroup e le mailing list collegate alla psicologia e il link alle pagine della ricerca è stato ospitato in alcuni siti molto visitati.[23]

Nel giro di 45 giorni sono stati raggiunti i 150 soggetti che sono stati oggetto della ricerca, la fase sperimentale si è chiusa e si è proceduto all’analisi dei dati. Si noti comunque che nei mesi successivi i questionari sono stati lasciati on-line e, a riprova della grande efficacia di questa metodologia, il numero dei soggetti è continuato ad aumentare. Prolungando la fase sperimentale a tre mesi si sarebbe potuto portare il campione a 300 soggetti ed è ipotizzabile che un progetto di ricerca in grado di pubblicizzarsi meglio avrebbe potuto anche raggiungere un numero molto più vasto di persone, senza che questo presentasse dei problemi per i ricercatori.

É evidente come questa metodologia offra, per questo tipo di studi, un gran numero di vantaggi rispetto ad un modo tradizionale di usare i questionari: il reclutamento di soggetti è più pratico, tutte le procedure sono più veloci, è meno dispendioso studiare campioni di una certa ampiezza, la raccolta e l’analisi dei dati sono facilitate. Oltre ai semplici vantaggi tecnici, però, vanno considerate anche alcune delle caratteristiche specifiche della rete: in questa ricerca sono stati semplicemente messi on-line alcuni questionari ma le potenzialità di Internet legate alla ricerca psicologica vanno ben oltre. Questo mezzo informatico, nella sua multimedialità e dinamicità, è adatto a veicolare tipi di strumenti che non potrebbero essere utilizzati in altro modo (il classico “carta e matita”) e questo potrebbe cambiare anche qualitativamente il modo di fare ricerca.

L’idea per questo tipo di studio, d’altronde, è stata concepita in rete, ha preso forma attraverso il linguaggio HTML, è stata diffusa e pubblicizzata attraverso newsgroup e mailing list, è stata rivolta specificatamente al popolo dei “navigatori di Internet”. Si può pensare che in ogni momento della ricerca si possa sfruttare la grande rete: attraverso Internet si trovano informazioni, si approfondiscono gli argomenti, ci si confronta con altri (magari con esperti di materie che ci interessano), si pubblicizza la ricerca, si costruiscono gli strumenti, si cercano i soggetti interessati (e c'è la possibilità di una “restituzione” per chi vuole saperne di più), si raccolgono efficacemente i dati.

Per ora l’utenza in Italia è ancora piuttosto ristretta ma in prospettiva futura è facile pensare alla rete come ad un mezzo di comunicazione e ad uno strumento di lavoro in continua espansione, capace di raggiungere e coinvolgere nelle ricerche sempre più persone.

Il campione

Il campione studiato è composto da 150 soggetti (86 maschi e 64 femmine), utenti di Internet e delle tecnologie informatiche e prevalentemente interessati alla psicologia (anche se non tutti sono psicologi o studenti di psicologia). Tutti i soggetti sono italiani (si è preferito non considerare i dati di due soggetti di lingua spagnola che avevano comunque compilato i questionari), non è stata considerata l’età come una variabile significativa.

I risultati

I dati grezzi raccolti tramite la posta elettronica sono stati raggruppati ed inseriti nel programma statistico S.P.S.S. per elaborarli.

A) Distribuzione delle risposte

A1) Lo stile di pensiero

I punteggi relativi alla valutazione dello stile di pensiero sono stati ricavati sia dalla “Storia della sarta” e dalla “Storia del falegname”, sia dal Solat, in cui i punteggi si distribuiscono lungo tre diverse scale: “pensiero destro”, “pensiero sinistro” e “pensiero integrato”. I punteggi delle storie si riferiscono al numero di risposte “S” (risposte di tipo “pensiero sinistro”); trattandosi di una variabile dicotomica le risposte “D” (risposte di tipo “pensiero destro”) sono da considerarsi speculari a quelle “S”.

Nelle tabelle 1, 2, 3 e 4 vengono riportate le distribuzioni dei punteggi totali delle tre scale del Solat e delle Storie “della sarta” e “del falegname”.

Punteggio	Frequenza	Percentuale	Percentuale cumulata
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24	2 1 2 5 10 4 6 5 5 8 10 5 20 12 11 4 17 2 6 6 7 1 1	1,3% 0,7% 1,3% 3,3% 6,7% 2,7% 4% 3,3% 3,3% 5,3% 6,7% 3,3% 13,3% 8% 7,3% 2,7% 11,3% 1,3% 4% 4% 4,7% 0,7% 0,7%	1,3% 2% 3,3% 6,7% 13,3% 16% 20% 23,3% 26,7% 32% 38,7% 42% 55,3% 63,3% 70,7% 73,3% 84,7% 86% 90% 94% 98,7% 99,3% 100%
Totale	150	100%

Tabella 1: La distribuzione dei punteggi totali del Solat sulla scala “pensiero destro”

Punteggio	Frequenza	Percentuale	Percentuale cumulata
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20	2 2 6 10 13 13 16 8 12 4 9 11 11 5 8 6 7 3 1 2 1	1,3% 1,3% 4% 6,7% 8,7% 8,7% 10,7% 5,3% 8% 2,7% 6% 7,3% 7,3% 3,3% 5,3% 4% 4,7% 2% 0,7% 1,3% 0,7%	1,3% 2,7% 6,7% 13,3% 22% 30,7% 41,3% 46,7% 54,7% 57,3% 63,3% 70,7% 78% 81,3% 86,7% 90,7% 95,3% 97,3% 98% 99,3% 100%
Totale	150	100%

Tabella 2: La distribuzione dei punteggi totali del Solat sulla scala “pensiero sinistro”

Punteggio	Frequenza	Percentuale	Percentuale cumulata
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 25	9 14 9 15 17 18 14 10 7 10 10 5 4 2 1 2 2 1	6 9,3 6 10 11,3 12 9,3 6,7 4,7 6,7 6,7 3,3 2,7 1,3 0,7 1,3 1,3 0,7	6 15,3 21,3 31,3 42,7 54,7 64 70,7 75,3 82 88,7 92 94,7 96 96,7 98 99,3 100%
Totale	150	100%

Tabella 3: La distribuzione dei punteggi totali del Solat sulla scala “pensiero integrato”

Numero di risposte S	Frequenza	Percentuale	Percentuale cumulata
0 1 2 3 4	9 37 42 45 17	6% 24,7% 28% 30% 11,3%	6% 30,7% 58,7% 88,7% 100%
Totale	150	100%

Tabella 4: Distribuzione dei punteggi delle due storie

Si può notare come tutte le distribuzioni dei punteggi (con l’eccezione della scala del “pensiero integrato” che è anomala) si approssimano alla curva normale, con la maggior parte dei soggetti che si concentrano attorno alla media. É evidente, in una prima analisi, che i punteggi del SOLAT che si riferiscono al “pensiero destro” sono tendenzialmente più alti di quelli che si riferiscono al “pensiero sinistro”: i punteggi massimi sono superiori (23-24 contro 19-20) e la maggior parte dei soggetti tendono a concentrarsi intorno ad un punteggio medio più alto (13,6 contro 8,6). Meno indicativa sembra essere la distribuzione dei punteggi delle storie (la media di risposte relative al “pensiero sinistro” è di 2,2).

A2) L’uso del computer

Le prime due domande del questionario sull’uso del computer si riferiscono al tempo medio di utilizzo: “Quanto spesso usi il computer?” (i risultati in tabella 5) e “Per quante ore alla settimana usi il computer?” (i risultati in tabella 6).

Risposte	Frequenza	Percentuale	Percentuale cumulata
Raramente Una volta al mese Una volta alla settimana Tutti i giorni o quasi	7 4 20 119	4,7% 2,7% 13,3% 79,3%	4,7% 7,3% 20,7% 100%
Totale	150	100%

Tabella 5: Risposte alla domanda: “Quanto spesso usi il computer?”

Risposte	Frequenza	Percentuale	Percentuale cumulata
1 2 3 4 5 6 7 8 10 12 13 14 15 16 18 20 21 25 28 30 32 35 36 40 48 50 60 84	9 10 8 6 7 4 6 4 15 9 1 4 7 3 1 15 4 7 2 10 2 2 2 5 2 3 1 1	6% 6,7% 5,3% 4% 4,7% 2,7% 4% 2,7% 10% 6% 7% 2,7% 4,7% 2% 0,7% 10% 2,7% 4,7% 1,3% 6,7% 1,3% 1,3% 1,3% 3,3% 1,3% 2% 0,7% 0,7%	6% 12,7% 18% 22% 26,7% 29,3% 33,3% 36% 46% 52% 52,7% 55,3% 60% 62% 62,7% 72,7% 75,3% 80% 81,3% 88% 89,3% 90,7% 92% 95,3% 96,7% 98,7% 99,3% 100%
Totale	150	100%

Tabella 6: Risposte alla domanda: “Per quante ore alla settimana usi il computer?”

I risultati indicano che la stragrande maggioranza dei soggetti studiati usa il computer tutti i giorni o quasi, e in pochissimi lo utilizzano meno frequentemente di una volta alla settimana. Per quanto riguarda invece il tempo medio settimanale di utilizzo si può notare che, sebbene le percentuali maggiori dei soggetti si riferiscano ai tempi più bassi, se si considerano le ore “in assoluto” si tratta invece di tempi piuttosto lunghi (16 ore in media).

Le ultime due domande del questionario si riferiscono alla tipologia di utilizzo delle tecnologie informatiche: “Principalmente per che cosa usi il computer?” (i risultati in tabella 7) e “Solitamente per cosa usi il computer?” (le percentuali in tabella 8).

Risposte	Frequenza	Percentuale
Gioco o divertimento Curiosità culturali Lavoro o studio	15 39 96	10% 26% 64%
Totale	150	100%

Tabella 7: Risposte alla domanda: “Principalmente per che cosa usi il computer?”

Tipologia	Percentuale
Scrivere testi al computer (Word) Navigare in Internet (Internet) Scrivere e ricevere posta elettronica (E-mail) Giocare coi videogiochi (Videogiochi) Visionare o consultare software didattico-culturale (Cd-rom) Usare programmi per archiviare dati (Database) Usare fogli di calcolo (Excel) Costruire pagine Web (Web) Scrivere programmi (Programmi)	79,3% 88,7% 64,7% 27,3% 42,7% 29,3% 22,7% 23,3% 9,3%

Tabella 8: Percentuali relative ai tipi di utilizzo del computer

Il campione prevalentemente usa il computer per lavorare e studiare (64%); solo percentuali inferiori di soggetti lo fanno per “curiosità culturali” o per “gioco o divertimento” (26% e 10%). Per quanto riguarda le diverse tipologie di utilizzo è ovvio che la quasi totalità del campione (88,7%) si serve di Internet (in caso contrario sarebbe stato difficile partecipare alla ricerca), così come è abbastanza scontata l’altissima percentuale (79,3%) di coloro che usano programmi come Word per scrivere testi. Collegato alla navigazione nella rete è l’uso della posta elettronica e la frequentazione di chat e newsgroup, la cui percentuale è piuttosto alta (64,7%). Nell’ambito del “tempo libero” è più diffusa la fruizione di software didattico-culturali (Cd-Rom di arte, scienza, musica o viaggi) piuttosto che i videogiochi (il 42,7% contro il 27,3%). In ambito professionale le percentuali di utenti di database e fogli di calcolo sono simili (29,3% e 22,7%) mentre, come era da aspettarsi, costruire programmi veri e propri è un attività meno diffusa (9,3%). Significativa la percentuale dei soggetti che sono in grado di disegnare pagine Web (23,3%), segno che la rete stimola effettivamente i suoi utenti alla produzione attiva di contenuti.

B) Differenze di genere

Le prime operazioni statistiche fatte sui dati sono relative al confronto fra il campione maschile e quello femminile nello stile di pensiero (si vedano i risultati in tabella 9).

	Versione maschile		Versione femminile
	media	d s	media	d s
Punteggio nella storia	2,26	1,08	2,02	1,09
Punteggio Solat “Destro”	12,95	4,98	14,29	5,25
Punteggio Solat “Sinistro”	9,19	4,71	7,98	4,59
Punteggio Solat “Integrato”	5,84	4,18	5,72	3,97

Tabella 9: Confronto di maschi e femmine sullo stile di pensiero

Si sono messe a confronto media e deviazione standard dei due sessi nelle storie e nelle tre scale del Solat. I risultati indicano una differenza significativa fra i due campioni nei punteggi delle storie e in due delle scale del Solat. I punteggi delle donne sono più alti nella scala del “pensiero destro” e più bassi in quella del “pensiero sinistro” e nelle storie (che anch’esse si riferiscono al “pensiero sinistro”). Analisi più approfondite sono state fatte sui singoli item delle storie e differenze significative sono state trovate negli item 1 e 5. Nel primo item le donne forniscono un tipo di risposta “D” (relativa al “pensiero destro”) più frequentemente degli uomini (61,3% contro il 41,2%). Nel quinto item, invece, le donne danno un tipo di risposta “S” (relativa al “pensiero sinistro”) più frequentemente degli uomini (71% contro il 57,6%).

Dall’insieme dei risultati sembrerebbe emergere una lieve preferenza del genere femminile per uno stile cognitivo più “destro” o analogico rispetto al genere maschile.

C) Rapporti tra gli strumenti che valutano lo stile di pensiero

Un secondo tipo di analisi che è stata fatta sui dati è relativa al confronto dei due strumenti utilizzati per misurare lo stile di pensiero: si è cercato di verificare la validità della “Storia della sarta” e della “Storia del falegname” mettendole a confronto con il Solat, un questionario dalla provata efficacia, molto studiato e utilizzato in tantissime ricerche.

Inizialmente si è proceduto a cercare una correlazione fra i semplici punteggi dei due strumenti (i risultati sono in tabella 10).

	Scala Solat Destro	Scala Solat Sinistro	Scala Solat Integrato
Risposte S nelle storie	- 0,16 **	0,21 **	- 0,04
Scala Solat Destro		- 0,50 **	- 0,36 **
Scala Solat Sinistro			- 0,20 **

** = P < 0,01.

Tabella 10: Correlazioni nei punteggi delle storie e delle scale del Solat

Risultano correlazioni non elevate ma significative fra i punteggi delle storie e le scale del “pensiero sinistro” e del “pensiero destro” del Solat (una correlazione positiva con il “pensiero sinistro” e una negativa con il “pensiero destro”, come era lecito attendersi). I punteggi delle diverse scale del Solat correlano fra di loro.

Per confermare i risultati e procedere con nuove analisi statistiche si è pensato di suddividere i dati in “categorie di punteggi”: per ognuna delle quattro variabili (i punteggi delle tre scale del Solat e quelli delle storie) sono stati formati tre gruppi (che contengono approssimativamente lo stesso numero di soggetti) a seconda del livello “alto”, “medio” o “basso” dei loro punteggi. In questo modo si sono ottenute quattro nuove variabili ordinali che possono essere analizzate insieme alle precedenti.

Si sono cercate associazioni fra le categorie di punteggio delle storie e le scale del Solat con il test del Chi quadrato (si veda un riassunto dei risultati nelle tabelle 11, 12 e 13).

Variabile 1	Variabile 2	Chi quadrato (N=150; Gl=4)	Significatività
Punteggio nelle Storie	Scala “pensiero destro”	12,60	P < 0,05
Punteggio nelle Storie	Scala “pensiero sinistro”	16,68	P < 0,01
Punteggio nelle Storie	Scala “pensiero integrato”	2,48	non significativo

Tabella 11: Associazioni nelle categorie di punteggio delle storie e delle scale del Solat

	Solat “destro” basso	Solat “destro” medio	Solat “destro” alto
Punteggio basso storie	9	15	22
Punteggio medio storie	17	12	13
Punteggio alto storie	32	10	20

Tabella 12: Confronto fra le categorie delle storie e della scala “pensiero destro”

	Solat “sinistro” basso	Solat “sinistro” medio	Solat “sinistro” alto
Punteggio basso storie	27	7	12
Punteggio medio storie	16	15	11
Punteggio alto storie	19	11	32

Tabella 13: Confronto fra le categorie delle storie e della scala “pensiero sinistro”

Si è registrata una connessione significativa fra le categorie di punteggio delle storie e quelle della scala del “pensiero destro” e una correlazione fortemente significativa fra le categorie di punteggio delle storie e quelle della scala del “pensiero sinistro”.

Successivamente si sono ricercate delle correlazioni “incrociate” mettendo a confronto i punteggi sulle scale del Solat con le tre categorie di punteggio delle storie. Sono stati analizzati i rapporti fra i due strumenti assumendo la categorizzazione compiuta sulle Storie come variabile indipendente e i punteggi nelle scale del Solat come variabile dipendente (si vedano i risultati in tabella 14).

	Punteggio basso storie		Punteggio medio storie		Punteggio alto storie
	media	d s	media	d s	media	d s
Scala Solat “destro”	15,02	4,40	13,45	4,56	12,63	5,78
Scala Solat “sinistro”	6,93	3,91	8,40	3,96	10,03	5,19
Scala Solat “integrato”	6,02	4,69	6,12	4,04	5,34	3,60

Tabella 14: Correlazioni fra le categorie di punteggio delle storie e i punteggi nel Solat

É evidente dal confronto di medie come il punteggio della scala del Solat relativo al “pensiero sinistro” sia via via maggiore passando dalla categoria di punteggio più basso a quella di punteggio più alto delle storie, mentre il punteggio della scala “pensiero destro” decresce in funzione dell’aumentare delle categorie. Dall’analisi della varianza è emersa una relazione significativa nei punteggi del Solat “pensiero sinistro” (F=6,34 P=0,002) e vicino alla significatività nei punteggi del Solat “pensiero destro” (F=2,98 P= 0,054).

Per completare il quadro delle analisi si è proceduto con l’operazione inversa: sono stati messi a confronto i punteggi delle storie (usati come variabile indipendente) con le tre categorie di punteggio delle scale del Solat (usate come variabile dipendente). I risultati sono riportati in tabella 15.

Punteggio basso “destro”		Punteggio medio “destro”		Punteggio alto “destro”
media	d s	media	d s	media	d s
2,52	0,96	1,89	1,05	1,96	1,20

Punteggio basso “sinistro”		Punteggio medio “sinistro”		Punteggio alto “sinistro”
media	d s	media	d s	media	d s
1,87	1,11	2,12	1,05	2,51	1,05

Punteggio basso “integrato”		Punteggio medio “integrato”		Punteggio alto “integrato”
media	d s	media	d s	media	d s
2,27	1,13	2,06	1,22	2,09	1,01

Tabella 15: Correlazioni fra le categorie di punteggio delle storie e i punteggi nel Solat

Anche se è meno evidente dell’analisi precedente, sembra che la tendenza alla correlazione fra i punteggi delle storie e le categorie di punteggio nelle scale del Solat venga confermata anche da questi risultati, in particolare per quanto riguarda il “pensiero sinistro”. É emersa una relazione significativa tra la scala di “pensiero destro” e i punteggi nelle storie (F=5,27 P=0,006) e tra la scala di “pensiero sinistro” e i punteggi nelle storie (F=5,15 P= 0,007).

Al termine di queste analisi si è potuto concludere che tra i due strumenti sembra esserci una sufficiente concordanza. Si è quindi verificata la validità della “Storia della sarta” e della “Storia del falegname”, nonostante queste storie abbiano un numero di item limitato. Sempre in riferimento alle storie si è notato che uno degli item (la “scelta” numero 4) è risultato poco discriminativo (la quasi totalità dei soggetti ha risposto “D”).

D) Il rapporto tra stile di pensiero e uso delle tecnologie informatiche

Dopo aver confrontato i dati relativi alle differenze fra i due sessi e dopo aver verificato la validità e coerenza degli strumenti usati per misurare lo stile di pensiero, si è passati ad esaminare i rapporti fra le variabili relative allo stile di pensiero (cioè i punteggi delle tre scale del Solat, i punteggi delle storie e le relative categorie di punteggio) e le variabili relative all’uso delle tecnologie informatiche (cioè il “quanto”, il “come” e il “perchè” dell’utilizzo del computer).

D1) Il tempo di uso del computer

Il primo passo è stato individuare i coefficienti di correlazione fra le variabili numeriche a disposizione: i quattro punteggi sullo stile di pensiero e le ore medie settimanali di uso del computer (i risultati sono riportati in tabella 16).

	Punteggio Storia	Solat Destro	Solat Sinistro	Solat Integrato
Ore di uso del computer	- 0,10 *	0,18 **	- 0,24 **	0,03

* = P < 0,05 ** = P < 0,01

Tabella 16: Coefficienti di correlazione fra gli strumenti che misurano lo stile di pensiero e il numero di ore medie settimanali di uso del computer

Il numero di ore che i soggetti passano davanti al computer sembra molto correlato con le due scale del Solat: positivamente con il “pensiero destro” e negativamente con il “pensiero sinistro”. C’è anche una correlazione negativa con i punteggi delle storie, anche se è meno significativa delle precedenti.

Così come per i punteggi relativi allo stile di pensiero anche per le ore di uso del computer sono stati suddivisi i dati in categorie di punteggi, i soggetti sono stati ripartiti in tre gruppi (di equale numerosità) a seconda della frequenza di utilizzo del computer: “uso frequente”, “uso medio” e “uso infrequente”. Le categorie dei punteggi e quelle relative al tempo di uso del computer sono state considerate insieme ed è stato eseguito il test del Chi quadrato (i risultati sono riportati nella tabelle 17, 18 e 19).

Variabile 1	Variabile 2	Chi quadrato (N=150; Gl=4)	Significatività
Ore di uso del computer	Solat “Pensiero Destro”	17,11	P < 0,01
Ore di uso del computer	Solat “Pensiero Sinistro”	11,91	P < 0,05
Ore di uso del computer	Solat “Pensiero Integrato”	1,85	non significativo
Ore di uso del computer	Storia del falegname/sarta	2,79	non significativo

Tabella 17: Associazioni fra stile di pensiero e tempo di uso del computer

	Solat “destro” basso	Solat “destro” medio	Solat “destro” alto
Uso infrequente	30 (60%)	9 (18%)	11 (22%)
Uso medio	11 (25%)	10 (23%)	23 (52%)
Uso frequente	17 (30%)	18 (32%)	21 (38%)

Tabella 18: Confronto fra le categorie di uso del computer e della scala “pensiero destro”

	Solat “sinistro” basso	Solat “sinistro” medio	Solat “sinistro” alto
Uso infrequente	12 (24%)	11 (22%)	27 (54%)
Uso medio	23 (50%)	10 (20%)	11 (30%)
Uso frequente	27 (38%)	12 (21%)	17 (41%)

Tabella 19: Confronto fra le categorie di uso del computer e della scala “pensiero sinistro”

Si è confermata la correlazione significativa del tempo di uso del computer con le due scale del Solat: più forte quella con il “pensiero destro”, meno quella con il “pensiero sinistro”.

Per evidenziare meglio questi rapporti sono stati esaminati con l’analisi della varianza i punteggi degli strumenti che misurano lo stile di pensiero (come variabile indipendente) e le tre categorie del tempo di uso del computer (come variabile dipendente). Si vedano i risultati nella tabella 20.

	Uso infrequente		Uso medio		Uso frequente
	media	d s	media	d s	media	d s
Punteggio nella storia	2,32	1,15	2,07	1,04	2,09	1,12
Punteggio Solat “Destro”	11,46	5,17	15,00	4,64	14,39	4,92
Punteggio Solat “Sinistro”	10,84	4,68	7,36	4,46	7,64	4,11
Punteggio Solat “Integrato”	5,70	3,73	5,59	4,78	5,96	3,83

Tabella 20: Confronto dei punteggi dello stile di pensiero sul tempo di uso del computer

É emerso un effetto fortemente significativo dell’uso del computer sui punteggi del Solat “pensiero sinistro” (F=9,49 P=0,000) e anche sui punteggi del Solat “pensiero destro” (F=7,22 P=0,001). Le differenze più marcate sono risultate fra i soggetti che usano il computer meno frequentemente (che hanno punteggi più alti nella scala del Solat relativa al “pensiero sinistro”) e quelli che lo usano piuttosto frequentemente o molto spesso (che invece hanno punteggi più alti nella scala del “pensiero destro”).

Per approfondire meglio lo studio della variabile “tempo passato al computer” sono state usate le tre categorie (“uso frequente”, “uso medio” e “uso infrequente”) come variabile indipendente nell’analisi della varianza in rapporto alle categorie dei quattro punteggi relativi allo stile di pensiero che sono state usate come variabile dipendente (i dati sono riportati nelle tabelle 21, 22, 23 e 24).

	Tempo di uso del computer
Solat “ pensiero destro”	media	d s
Alto	1,78	0,88
Medio	2,24	0,83
Basso	2,18	0,84

Tabella 21: Categorie di punteggi del “pensiero destro” e tempo di uso del computer

	Uso del computer
Solat “pensiero sinistro”	media	d s
Alto	2,24	0,76
Medio	2,03	0,85
Basso	1,82	0,88

Tabella 22: Categorie di punteggi del “pensiero sinistro” e tempo di uso del computer

	Uso del computer
Solat “pensiero integrato”	media	d s
Alto	2,00	0,82
Medio	2,03	0,86
Basso	2,09	0,87

Tabella 23: Categorie di punteggi del “pensiero integrato” e tempo di uso del computer

	Uso del computer
Risposte nelle storie	media	d s
Più risposte “D”	2,13	0,80
Nessuna prevalenza	2,10	0,85
Più risposte “S”	1,94	0,84

Tabella 24: Categorie di punteggi delle storie e tempo di uso del computer

Le ore passate al computer sono maggiori nei soggetti con punteggi medio-alti nella scala del Solat “pensiero destro” rispetto ai soggetti con punteggi più bassi. L’analisi della varianza mostra un effetto significativo (F=4,96 P=0,008). Il tempo passato al computer è nettamente inferiore per i soggetti con punteggi medio-alti nella scala del Solat “pensiero sinistro” rispetto ai soggetti con punteggi più bassi in questa scala. L’analisi della varianza mostra un effetto significativo (F=3,83 P=0,024) anche su questa scala.

In relazione alla scala del Solat “pensiero integrato” l’analisi della varianza non mostra effetti significativi. Nel caso delle categorie di punteggio delle storie l’analisi della varianza non mostra effetti significativi ma i dati mettono in luce comunque una tendenza al prevalere delle risposte “D” nei soggetti che usano più spesso il computer.

L’analisi compiuta sulle ore medie settimanali di utilizzo del computer ha condotto, in definitiva, a risultati soddisfacenti: questa variabile sembra correlare positivamente con la scala Solat del “pensiero destro” e negativamente con quella del “pensiero sinistro”.

D2) I diversi modi di usare il computer

“Principalmente, perchè usi il computer?” Il campione ha risposto a questa domanda scegliendo una delle tre possibili motivazioni: “gioco e divertimento”, “curiosità culturali” e “lavoro o studio”. Si sono ricercate le possibili connessioni di queste risposte con le categorie di punteggio degli strumenti che misurano lo stile di pensiero.

In prima analisi è stato utilizzato il test del Chi quadrato (i risultati nelle tabelle 25 e 26).

Variabile 1	Variabile 2	Chi quadrato (N=150; Gl=4)	Significatività
Uso del computer	Solat “pensiero destro”	9,91	P < 0,05
Uso del computer	Solat “pensiero sinistro”	5,54	non significativo
Uso del computer	Solat “pensiero integrato”	4,26	non significativo
Uso del computer	Storia del falegname/sarta	7,90	non significativo

Tabella 25: Connessioni fra il tipo di uso del computer e lo stile di pensiero

	Solat “sinistro” basso	Solat “sinistro” medio	Solat “sinistro” alto
Uso infrequente	2 (13%)	2 (13%)	11 (74%)
Uso medio	16 (41%)	11 (28%)	12 (31%)
Uso frequente	40 (42%)	24 (25%)	32 (33%)

Tabella 26: Confronto fra le categorie di uso del computer e della scala “pensiero destro”

I soggetti che usano il computer per “divertimento”: sono in grandissima maggioranza appartenti al gruppo di quelli che hanno ottenuto punteggi molto alti sulla scala Solat del “pensiero destro” (74%), e pochissimi invece hanno ottenuto alti punteggi nella scala del “pensiero sinistro” (13%).

La successiva analisi della varianza ha posto i punteggi degli strumenti che misurano lo stile di pensiero come variabile indipendente e le tre categorie che riguardano le motivazioni all’uso del computer come variabile dipendente (i risultati in tabella 27).

	Divertimento		Curiosità culturali		Lavoro / Studio
	media	d s	media	d s	media	d s
Punteggio nelle storie	1,87	1,06	1,77	1,11	2,36	1,07
Solat “pensiero destro”	16,47	5,14	13,79	4,38	13,06	5,30
Solat “pensiero Sinistro”	5,60	3,18	9,59	4,55	8,71	4,73
Solat “pensiero integrato”	5,93	3,06	4,56	3,63	6,23	4,31

Tabella 27: Confronto dei punteggi dello stile di pensiero in base all’uso del computer

É emerso un effetto molto consistente nei punteggi della scala Solat del “pensiero sinistro” (F=4,19 P=0,02) e nei punteggi delle storie (F=4,84 P=0,01); anche la relazione con i punteggi del Solat relativi al “pensiero destro” è molto vicina alla significatività (F=2,98 P=0,05). Chi utilizza il computer per “lavoro o studio” o per “curiosità culturali” ha punteggi significativamente più alti nel “pensiero sinistro”, chi invece lo utilizza di più per “gioco e divertimento” ha punteggi particolarmente alti nel “pensiero destro”.

La parte conclusiva delle analisi statistiche si è occupata dello stile di pensiero in relazione alle nove diverse tipologie di utilizzo del computer (scrivere testi, navigare in Internet,
usare la posta elettronica e partecipare a chat e newsgroup, giocare coi videogames, servirsi di Cd-Rom con software multimediale, utilizzare database per archiviare dati, usare fogli di calcolo, costruire pagine Web, scrivere programmi). Per ogni tipologia è stato usato il test del Chi quadrato per verificare le connessioni della variabile con le categorie di punteggio degli strumenti usati per misurare lo stile di pensiero (si vedano i dati nelle tabelle 28, 30, 32, 34, 36, 38, 40, 42 e 44), quindi sono state esaminate le medie e le deviazioni standard dei punteggi dello stile di pensiero dividendo i soggetti in due gruppi a seconda che usassero o meno il computer in quel modo specifico (si vedano i dati nelle tabelle 29, 31, 33, 35, 37, 39, 41, 43 e 45).

Considerando l’insieme di questi dati si riesce ad ottenere un quadro piuttosto chiaro delle tipologie di utilizzo del computer che sono più collegate allo stile di pensiero: l’uso di Internet e la posta elettronica, i videogiochi, i Cd-Rom e la creazione di pagine Web.

Variabile 1	Variabile 2	Chi quadrato (N=150; Gl=2)	Significatività
Uso di Word	Solat “pensiero destro”	1,25	non significativo
Uso di Word	Solat “pensiero sinistro”	0,48	non significativo
Uso di Word	Solat “pensiero integrato”	1,33	non significativo
Uso di Word	Storia del falegname/sarta	1,14	non significativo

Tabella 28: Connessioni fra l’uso di Word e lo stile di pensiero

	Usa Word		No
	media	d s	media	d s
Punteggio nelle storie	2,18	1,09	2,10	1,16
Punteggio Solat “destro”	13,36	5,12	14,48	5,14
Punteggio Solat “sinistro”	8,72	4,74	8,26	4,38
Punteggio Solat “integrato”	5,92	3,79	5,19	5,06

Tabella 29: Confronto dei punteggi dello stile di pensiero in base all’uso di Word

É stato verificato che l’uso di programmi come Word per scrivere testi al computer è molto diffuso e non risulta in nessun modo legato ai punteggi nello stile di pensiero.

Variabile 1	Variabile 2	Chi quadrato (N=150; Gl=2)	Significatività
Uso di Internet	Solat “pensiero destro”	8,24	P < 0,05
Uso di Internet	Solat “pensiero sinistro”	13,15	P < 0,01
Uso di Internet	Solat “pensiero integrato”	0,83	non significativo
Uso di Internet	Storia del falegname/sarta	9,77	P < 0,01

Tabella 30: Associazioni fra l’uso di Internet e lo stile di pensiero

É significativo che la maggior parte dei soggetti che non usano Internet ottenga punteggi bassi sulla scala del “pensiero destro” (70,6%) e si collochi invece nella fascia di soggetti che hanno punteggi molto alti sulla scala del “pensiero sinistro” sia secondo il Solat (76,5%) sia secondo le storie (76,5%).

	Naviga in Internet		No
	media	d s	media	d s
Punteggio nelle storie	2,06	1,06	2,94	1,14
Punteggio Solat “destro”	14,16	4,79	9,18	5,67
Punteggio Solat “sinistro”	8,08	4,37	12,88	4,73
Punteggio Solat “integrato”	5,74	4,18	5,94	3,27

Tabella 31: Confronto dei punteggi dello stile di pensiero in base all’uso di Internet

La differenza statistica è significativa per il punteggio delle storie (t=3,19 P=0,00), per il punteggio del Solat “pensiero destro” (t=-3,95 P=0,00) e per il punteggio del Solat “pensiero sinistro” (t=4,22 P=0,00). Navigare nella rete sembra quindi essere in rapporto in modo molto netto con punteggi alti sulla scala del “pensiero destro”.

Variabile 1	Variabile 2	Chi quadrato (N=150; Gl=2)	Significatività
Uso dell’e-mail	Solat “pensiero destro”	8,60	P < 0,05
Uso dell’e-mail	Solat “pensiero sinistro”	9,76	P < 0,01
Uso dell’e-mail	Solat “pensiero integrato”	4,70	non significativo
Uso dell’e-mail	Storia del falegname/sarta	3,19	non significativo

Tabella 32: Connessioni fra l’uso dell’e-mail e lo stile di pensiero

Le percentuali sono più ridotte ma la situazione è simile a quella del caso precedente: i soggetti che non usano la posta elettronica tendono ad avere alti punteggi sulla scala Solat del “pensiero sinistro” (49,1%) e bassi sulla scala Solat del “pensiero destro” (47,2%).

	Usa la posta elettronica		No
	media	d s	media	d s
Punteggio nelle storie	2,01	1,08	2,43	1,10
Punteggio Solat “destro”	14,11	4,76	12,64	5,65
Punteggio Solat “sinistro”	7,75	4,48	10,23	4,58
Punteggio Solat “integrato”	6,13	3,88	5,09	4,36

Tabella 33: Confronto dei punteggi dello stile di pensiero in base all’uso dell’e-mail

La differenza è statisticamente significativa per il punteggio delle storie (t=2,27 P=0,02) e per il punteggio del Solat “pensiero sinistro” (t=3,20 P=0,00), è vicina alla significatività per il punteggio del Solat “pensiero destro” (t=-1,69 P=0,09). Anche in questo caso si può concludere che i punteggi più alti sulla scala del “pensiero destro” e quelli più bassi del “pensiero sinistro” siano in rapporto con l’uso della posta elettronica, la frequentazione di gruppi di discussione e il conversare nelle chat.

Variabile 1	Variabile 2	Chi quadrato (N=150; Gl=2)	Significatività
Uso dei videogiochi	Solat “pensiero destro”	12,32	P < 0,01
Uso dei videogiochi	Solat “pensiero sinistro”	6,98	P < 0,05
Uso dei videogiochi	Solat “pensiero integrato”	1,68	non significativo
Uso dei videogiochi	Storia del falegname/sarta	2,19	non significativo

Tabella 34: Connessioni fra l’uso dei videogiochi e lo stile di pensiero

L’utilizzo dei videogiochi è connesso molto significativamente ad un punteggio alto sulla scala Solat del “pensiero destro” e piuttosto significativamente ad un punteggio basso sulla scala Solat del “pensiero sinistro”.

	Gioca coi videogames		No
	media	d s	media	d s
Punteggio nelle storie	2,34	1,06	2,09	1,12
Punteggio Solat “destro”	15,51	4,86	12,87	5,06
Punteggio Solat “sinistro”	6,80	3,99	9,31	4,72
Punteggio Solat “integrato”	5,68	3,66	5,80	4,23

Tabella 35: Confronto dei punteggi dello stile di pensiero in base all’uso dei videogiochi

La correlazione statistica è significativa per il punteggio del Solat sulla scala del “pensiero destro” (t=-2,88 P=0,00) e per il punteggio del Solat sulla scala del “pensiero sinistro” (t=3,02 P=0,00). Anche l’uso dei videogiochi sembra correlato piuttosto nettamente con punteggi più alti sulla scala del “pensiero destro” e punteggi più bassi sulla scala del “pensiero sinistro”.

Variabile 1	Variabile 2	Chi quadrato (N=150; Gl=2)	Significatività
Uso dei Cd-Rom	Solat “pensiero destro”	5,28	non significativo
Uso dei Cd-Rom	Solat “pensiero sinistro”	6,26	P < 0,05
Uso dei Cd-Rom	Solat “pensiero integrato”	0,53	non significativo
Uso dei Cd-Rom	Storia del falegname/sarta	1,38	non significativo

Tabella 36: Connessioni fra l’uso dei Cd-Rom e lo stile di pensiero

Qui il rapporto è meno stetto che nel caso precedente ma i dati indicano una preferenza per il software multimediale dei soggetti con punteggi più alti sulla scala Solat del “pensiero destro” e più bassi sulla scala Solat del “pensiero sinistro”.

	Usa i Cd-Rom		No
	media	d s	media	d s
Punteggio nelle storie	2,08	1,06	2,22	1,14
Punteggio Solat “destro”	14,62	4,58	12,82	5,40
Punteggio Solat “sinistro”	7,72	4,18	9,30	4,89
Punteggio Solat “integrato”	5,66	4,33	5,85	3,90

Tabella 37: Confronto dei punteggi dello stile di pensiero in base all’uso dei Cd-Rom

La differenza è statisticamente significativa per il punteggio del Solat sulla scala del “pensiero destro” (t=-2,15 P=0,03) e per il punteggio del Solat sulla scala del “pensiero sinistro” (t=2,08 P=0,04). Come per i videogiochi, anche se in misura minore, l’uso dei Cd-Rom e dei software multimediali è connesso con punteggi più alti sulla scala del “pensiero destro” e punteggi più bassi sulla scala del “pensiero sinistro”.

Variabile 1	Variabile 2	Chi quadrato (N=150; Gl=2)	Significatività
Uso di Database	Solat “pensiero Destro”	2,25	non significativo
Uso di Database	Solat “pensiero Sinistro”	3,70	non significativo
Uso di Database	Solat “pensiero Integrato”	0,70	non significativo
Uso di Database	Storia del falegname/sarta	2,16	non significativo

Tabella 38: Connessioni fra l’uso dei database e lo stile di pensiero

	Usa i database		No
	media	d s	media	d s
Punteggio nelle storie	2,34	0,99	2,08	1,15
Punteggio Solat “destro”	14,25	5,07	13,32	5,15
Punteggio Solat “sinistro”	8,14	3,98	8,83	4,91
Punteggio Solat “integrato”	5,61	4,88	5,83	3,71

Tabella 39: Confronto dei punteggi dello stile di pensiero in base all’uso dei database

L’uso di database (programmi per archiviare e gestire dati) non sembra essere collegato con nessuno dei punteggi dello stile di pensiero usati in questa ricerca.

Variabile 1	Variabile 2	Chi quadrato (N=150; Gl=2)	Significatività
Uso dei fogli di calcolo	Solat “pensiero destro”	1,25	non significativo
Uso dei fogli di calcolo	Solat “pensiero sinistro”	2,58	non significativo
Uso dei fogli di calcolo	Solat “pensiero integrato”	1,90	non significativo
Uso dei fogli di calcolo	Storia del falegname/sarta	1,36	non significativo

Tabella 40: Connessioni fra l’uso dei fogli di calcolo e lo stile di pensiero

	Usa i fogli di calcolo		No
	media	d s	media	d s
Punteggio nelle storie	2,29	1,12	2,12	1,10
Punteggio Solat “destro”	13,03	5,45	13,76	5,04
Punteggio Solat “sinistro”	9,29	4,67	8,43	4,65
Punteggio Solat “integrato”	5,68	3,79	5,79	4,17

Tabella 41: Confronto dei punteggi dello stile di pensiero in base all’uso di Excel o simili

Anche per quanto riguarda l’uso dei fogli di calcolo (programmi come Excel) non si è trovata alcun rapporto con i punteggi dello stile di pensiero.

Variabile 1	Variabile 2	Chi quadrato (N=150; Gl=2)	Significatività
Creazione di siti Web	Solat “pensiero destro”	8,95	P < 0,05
Creazione di siti Web	Solat “pensiero sinistro”	6,23	P < 0,05
Creazione di siti Web	Solat “pensiero integrato”	2,94	non significativo
Creazione di siti Web	Storia del falegname/sarta	1,18	non significativo

Tabella 42: Connessioni fra la costruzione di pagine Web e lo stile di pensiero

L’esperienza nella progettazione di pagine e siti Web è connessa con punteggi più alti sulla scala Solat del “pensiero destro” e più bassi sulla scala del “pensiero sinistro”.

	Disegna siti Web		No
	media	d s	media	d s
Punteggio nelle storie	1,97	1,04	2,22	1,12
Punteggio Solat “destro”	15,77	4,02	12,93	5,26
Punteggio Solat “sinistro”	6,80	3,84	9,18	4,75
Punteggio Solat “integrato”	5,43	3,71	5,87	4,19

Tabella 43: Confronto dei punteggi dello stile di pensiero in base al Web design

La connessione è statisticamente significativa per il punteggio del Solat sulla scala del “pensiero destro” (t=-2,94 P=0,00) e per il punteggio del Solat sulla scala del “pensiero sinistro” (t=2,71 P=0,01). Questi dati che indicano legami molto stretti fra il web design e i punteggi più alti sulla scala del “pensiero destro” sono particolarmente importanti se si considerano insieme ai dati seguenti relativi alla scrittura di programmi veri e propri che invece non evidenziano alcuna relazione significativa. Il linguaggio di programmazione della rete (l’HTML) si distinguerebbe quindi per la sua semplicità ed intuitività di utilizzo.

Variabile 1	Variabile 2	Chi quadrato (N=150; Gl=2)	Significatività
Programmare	Solat “pensiero destro”	1,22	non significativo
Programmare	Solat “pensiero sinistro”	0,42	non significativo
Programmare	Solat “pensiero integrato”	0,55	non significativo
Programmare	Storia del falegname/sarta	1,79	non significativo

Tabella 44: Associazioni fra la programmazione e lo stile di pensiero

	Programma		No
	media	d s	media	d s
Punteggio nelle storie	2,07	1,27	2,17	1,10
Punteggio Solat “destro”	14,00	4,79	13,55	5,18
Punteggio Solat “sinistro”	8,57	4,70	8,63	4,67
Punteggio Solat “integrato”	5,43	3,30	5,80	4,15

Tabella 45: Confronto dei punteggi dello stile di pensiero in base alla programmazione

Conclusioni

Si possono riassumere i risultati più salienti di questo studio in 6 punti fondamentali.

1) La specificità del campione

Questa ricerca ha evidenziato, indubbiamente, una specificità del campione in relazione allo stile di pensiero. Il campione preso in esame è, mediamente, piuttosto esperto nelle tecnologie informatiche, passa parecchio tempo davanti al computer (16 ore in media alla settimana) e ottiene punteggi più alti nella scala “pensiero destro” del Solat piuttosto che in quella del “pensiero sinistro”. Per interpretare correttamente i dati ottenuti con i questionari si deve certamente prendere in considerazione l’influenza della desiderabilità sociale (un modo più creativo, più anticonformista e originale di affrontare i problemi può apparire più stimolante di un approccio basato sulla precisione e la sistematicità e può portare un certo numero di soggetti a rispondere in modo insincero ad alcuni item), ma nonostante questo appare già evidente che le due variabili in considerazione (stile di pensiero e uso delle nuove tecnologie informatiche) abbiano una qualche relazione.

2) Differenze fra campione maschile e campione femmine nello stile di pensiero

Nonostante il genere sessuale non fosse una delle variabili più importanti in questo studio si è voluto comunque mettere a confronto i punteggi nello stile di pensiero di maschi e femmine. Dall’insieme dei risultati ottenuti non emergono indicazioni di grande rilevanza. Si rileva una lieve preferenza delle donne per uno stile cognitivo più “destro” rispetto agli uomini che hanno punteggi un pò più alti nel “pensiero sinistro”.

3) La validità della “storia della sarta” e della “storia del falegname”

É stata dimostrata la validità delle due storie verificando le correlazioni dei loro punteggi con quelli delle scale del Solat. Nonostante ci sia qualche perplessità su uno degli item delle storie (la “scelta” numero 4), i due strumenti utilizzati per misurare lo stile di pensiero hanno dato risultati concordanti e, tenendo conto delle loro differenze, possono essere considerati come complementari.

4) Il tempo di uso del computer

Le analisi statistiche sembrano confermare che la variabile relativa alle ore passate al computer è correlata positivamente con il “pensiero destro” e negativamente con il “pensiero sinistro”. Chi usa il computer per più tempo sembra appartenere anche al gruppo dei soggetti con punteggi più alti nel “pensiero destro” mentre chi ne fa un uso meno frequente ha più spesso punteggi alti nel “pensiero sinistro”.

5) Divertimento e “pensiero destro”

Il “pensiero destro” sembra essere correlato alla dimensione più ludica e legata all’intrattenimento delle nuove tecnologie. Lo mostrano i dati relativi al perchè si usa il computer: chi utilizza il computer per “lavoro o studio” ha punteggi significativamente più alti nel “pensiero sinistro” mentre chi lo utilizza di più per “gioco e divertimento” ha punteggi più alti nel “pensiero destro”. A supportare questa conclusione ci sono anche le correlazioni dello stile di pensiero “destro” con l’uso dei videogiochi ed i Cd-Rom.

6) Internet e il “pensiero destro”

L’ultimo e forse il più importante elemento emerso da questa ricerca si riferisce ai molti legami che sono stati messi in luce fra lo stile di pensiero “destro” e la rete in tutti i suoi aspetti più fondamentali. Navigare in Internet, scrivere e ricevere posta elettronica, partecipare a gruppi di discussione, conversare attraverso le chat, disegnare pagine e creare siti Web sono tutti modi di usare il computer correlati significativamente ad alti punteggi nella scala del “pensiero destro”. Sembra trovare conferma l’ipotesi che Internet, con il suo modo di costruire, strutturare e scambiare conoscenza, sia collegata al pensiero divergente, ad un approccio creativo ed analogico di affrontare i problemi.

Il quadro complessivo che emerge da questi risultati conferma sostanzialmente che le due variabili oggetto di questa ricerca sono legate fra loro significativamente.

Il nesso fra nuove tecnologie informatiche e stile di pensiero “destro-sinistro” è probabilmente complesso e merita di essere approfondito ulteriormente. Quello che sembra già chiaro dopo questo studio è che uno stile di pensiero “destro” (cioè creativo, olistico, intuitivo) è legato ad un uso intenso delle tecnologie informatiche ed in particolare ad un uso ludico-culturale (videogiochi e Cd-Rom) e basato sulle grandi potenzialità della rete.

I dati raccolti in questa ricerca possono essere un buon punto di partenza per ulteriori studi che si proponessero di compiere analisi più approfondite su queste stesse variabili.

Appendici

1. La storia della sarta

2. La storia del falegname

3. SOLAT (versione giovani, 1988)

4. Questionario sull’uso del computer

APPENDICE 1

La storia della sarta

La signora Francesca in occasione del matrimonio della figlia Valentina, che si celebrerà il 10 dicembre, pensando ai preparativi necessari alla realizzazione della festa, si rivolge alla figlia dicendo: "Ho pensato di non acquistare in negozio l'abito per la tua cerimonia, visto che, essendo piuttosto robusta, ho sempre difficoltà a trovare un vestito che non necessiti di sistemazioni."

"Hai avuto una buona idea, mamma - risponde Valentina, e aggiunge - In quell'occasione devi essere molto elegante essendo la mamma della sposa. Ma... a chi pensi di rivolgerti per confezionare l'abito?"

La mamma continua: "Conosco molto bene due sarte che incontro tutti i giorni dal fornaio. Sai, la signora Marta compera sempre lo stesso tipo di pane e nella stessa quantità pagando rigorosamente tutti i giorni, anche se il signor Giuseppe tiene un conto aperto per ogni cliente abituale. La signora Giulia mi stupisce sempre perchè ogni giorno acquista un tipo di pane diverso per poter assaggiare gusti nuovi ed esce esclamando "Metta sul conto!". Ho saputo che entrambe lavorano seriamente e sono brave e quindi non so proprio a chi rivolgermi..."

Scelta 1

Facendo attenzione alla descrizione letta nel brano, a quale delle 2 sarte pensi di assomigliare di più?

- Marta

- Giulia

Dopo aver deciso a quale delle due sarte rivolgersi, Francesca nel mese di giugno le telefona: "Buongiorno, signora! Ho proprio bisogno di lei perchè mia figlia Valentina si sposa e vorrei che lei mi confezionasse l'abito della cerimonia. Forse chiamo un po' in anticipo ma è la prima volta che mi rivolgo ad una sarta e non conosco il tempo necessario per la realizzazione di un abito elegante". La sarta risponde: "Non si preoccupi signora Francesca, se mi lascia un recapito la richiamerò dopo il periodo estivo." Francesca ringrazia per la disponibilità e lascia il numero telefonico.

All'inizio di settembre la sarta programma il suo lavoro e riflette su quando fissare l'appuntamento per la signora Francesca.

Scelta 2

La sarta può programmare il lavoro in due modi diversi.
Leggi attentamente le due possibilità e indica come ti comporteresti se fossi tu la sarta.

- La sarta osserva la sua agenda e vede che il primo giorno in cui non ha impegni è il 27 settembre. Decide così di dedicarlo alla signora Francesca.

- La sarta valuta che, per la realizzazione del lavoro, sono necessarie circa 30 ore e le distribuisce nel tempo,   considerando anche gli altri impegni già fissati e annotati sull'agenda, in modo da consegnare l'abito per  la fine di novembre. Fissa l'appuntamento per il 25 ottobre.

Il giorno fissato Francesca si reca dalla sarta. E' un po' ansiosa perchè non ha proprio idea di come potrà essere il vestito, ma anche curiosa di sentire le proposte della sarta.

Scelta 3

La sarta propone due alternative, ugualmente valide, alla signora Francesca.
Indica quale sceglieresti se tu fossi Francesca.

- "Guarda Francesca, ho individuato su varie riviste di alta moda una vasta scelta di modelli. Decidiamo insieme l'abito più adatto all'occasione. Potrebbe essere questo che sul giornale è realizzato in lino colore arancio, ma io ti consiglio di confezionarlo in un tessuto elegante ma più idoneo alla stagione invernale... Visto poi che sei un po' robusta, ti suggerisco l'acquisto di una stoffa di colore blu". La sarta prende le misure di Francesca e calcola così la metratura di stoffa occorrente.

- La sarta mostra a Francesca un bel taglio di stoffa elegante che, secondo lei, potrebbe essere utilizzato per l'abito e che è di metratura sufficiente per realizzare il modello che ha pensato per l'occasione. Abbozza il modello su un foglio di carta. La signora Francesca gradisce il disegno e quindi si lasciano con l'idea di ritrovarsi successivamente per la "prima" del vestito.

Francesca torna a casa soddisfatta e descrive alla figlia il modello scelto. Dopo aver ascoltato con interesse la mamma Valentina domanda: "Hai chiesto quanto ti costerà la realizzazione dell'abito considerando il costo della manodopera, della stoffa e degli accessori?". "Hai ragione - risponde la mamma - sono stata proprio una sciocca! Ora chiamo la sarta e le chiedo un preventivo... "Buongiorno, sono Francesca. La chiamo per avere un'idea di quanto mi verrà a costare l'abito".

Scelta 4

La sarta può rispondere in due modi.
Se tu fossi la sarta come ti saresti comportata? Indica la risposta.

- La sarta risponde che non può dirle il costo finale del vestito, in quanto a priori non può sapere esattamente quante ore saranno necessarie per la realizzazione; non conosce il costo esatto del tessuto poichè non l'ha ancora acquistato e non ha ancora pensato agli accessori più idonei da accostare all'abito.

- La sarta fa un rapido calcolo della somma del costo del tessuto e del costo della manodopera necessaria per la confezione dell'abito dandole un' idea approssimativa del costo complessivo.

La sarta inizia il lavoro e si rende conto che non ha ancora fissato gli appuntamenti per le prove dell'abito.
In seguito chiama la signora Francesca per accordarsi sulle date dei vari appuntamenti.

Scelta 5

Come fissare gli incontri? Indica cosa avresti detto alla signora Francesca se tu fossi la sarta.

Ecco le due possibilità:

- "Ho deciso di dedicare 2 ore al giorno per questo lavoro e prevedo così di poter effettuare una prova del vestito con lei alla fine di ogni settimana per essere sicura che tutto proceda nel migliore dei modi. Ho previsto la consegna dell'abito per il 23 novembre e in quell'occasione le suggerirò anche gli accessori che meglio accompagnano il vestito".

- "E' inutile fare tante prove! Ne bastano due o tre per capire le eventuali modifiche da apportare all'abito. Se tutto va bene le consegnerò il lavoro per il 3 dicembre".

APPENDICE 2

La storia del falegname

Il signor Francesco in occasione del matrimonio del nipote Valentino, che si celebrerà il 10 dicembre, pensando ai preparativi necessari alla realizzazione della festa, si rivolge alla moglie dicendo: "Valentino deve arredare la casa nuova e ho saputo che ha bisogno di un armadio da mettere in anticamera. Visto che non riesce a trovarne uno della dimensione giusta ho pensato, come regalo di nozze, di farne fare uno su misura".

"Hai avuto una buona idea, - risponde la moglie, e aggiunge - sarà un regalo molto gradito. Ma... a chi pensi di rivolgerti per costruire l'armadio?"

Francesco continua: "Conosco molto bene due artigiani che incontro ogni mattina al bar. Sai, il signor Marco è preciso ed abitudinario: prende il solito caffè e lo paga rigorosamente tutti i giorni, anche se il signor Giuseppe tiene un conto aperto per ogni cliente abituale. Il signor Giulio invece mi stupisce sempre perchè ogni mattina fa colazione in maniera diversa: caffè, tè, cappuccino, cioccolata... cambia spesso per provare nuovi gusti ed esce esclamando "Metta sul conto!". Ho saputo che entrambi lavorano seriamente e sono molto bravi e quindi non so proprio a chi rivolgermi...".

Scelta 1

Facendo attenzione alla descrizione letta nel brano, a quale dei 2 artigiani pensi di assomigliare di più?

- Marco

- Giulio

Dopo aver deciso a quale dei due artigiani rivolgersi, Francesco nel mese di giugno telefona: "Buongiorno! Ho proprio bisogno di lei perchè mio nipote Valentino si sposa e vorrei che lei realizzasse un armadio adatto alla sua anticamera. Forse chiamo un po' in anticipo ma è la prima volta che mi rivolgo ad un falegname e non conosco il tempo necessario per la realizzazione di un mobile". L'artigiano risponde: "Non si preoccupi signor Francesco, se mi lascia un recapito la richiamerò dopo il periodo estivo." Francesco ringrazia per la disponibilità e lascia il numero telefonico.

All'inizio di settembre il falegname programma il suo lavoro e riflette su quando fissare l'appuntamento per il signor Francesco.

Scelta 2

Il falegname può programmare il lavoro in due modi diversi.
Leggi attentamente le due possibilità e indica come ti comporteresti se fossi tu il falegname.

- L'artigiano osserva la sua agenda e vede che il primo giorno in cui non ha impegni è il 27 settembre.
Decide così di dedicarlo al signor Francesco.

- L'artigiano valuta che, per la realizzazione del lavoro, sono necessarie circa 40 ore e le distribuisce nel tempo, considerando anche gli altri impegni già fissati e annotati sull'agenda, in modo da consegnare l'armadio per i primi di dicembre. Fissa l'appuntamento per il 25 ottobre.

Il giorno fissato Francesco si reca al negozio. Si è fatto dare dal nipote Valentino le misure precise che serviranno all'artigiano ma non ha proprio idea di come potrà essere fatto l'armadio. E' curioso di sentire le proposte del falegname.

Scelta 3

L'artigiano propone due alternative, ugualmente valide, al signor Francesco.
Indica quale sceglieresti se tu fossi Francesco.

- "Guardi Francesco, ho a disposizione una vasta scelta di modelli. Decidiamo insieme l'armadio più adatto all'occasione. Potrei realizzarlo come questo qui, in acero, ma per un regalo importante come il suo le consiglio un legno più pregiato... come il noce, o il mogano se preferisce. Possiamo scegliere se orientarci su uno stile semplice, classico o su qualcosa di più elaborato". Il falegname prende le misure e calcola così la quantità di legno occorrente.

- Il falegname mostra a Francesco un buon legno che, secondo lui, potrebbe essere utilizzato per l'armadio e che è di quantità sufficiente per realizzare il modello che ha pensato per l'occasione. Abbozza il modello su un foglio di carta. Il signor Francesco gradisce il progetto e quindi si lasciano con l'idea di ritrovarsi successivamente per verificare il lavoro mentre procede.

Francesco torna a casa soddisfatto e descrive alla moglie il tipo di armadio che ha scelto. Lei, dopo aver ascoltato con interesse il marito, domanda: "Hai chiesto quanto ti costerà la realizzazione dell'armadio considerando il costo della manodopera, del legno e delle rifiniture?". "Hai ragione - risponde il marito - sono stato proprio uno sciocco!  Ora chiamo il falegname e gli chiedo un preventivo... "Buongiorno, sono Francesco. La chiamo per avere un'idea di quanto mi verrà a costare il mobile".

Scelta 4

L' artigiano può rispondere in due modi.
Se tu fossi il falegname come ti saresti comportato? Indica la risposta.

- L'artigiano risponde che non può dire il costo finale del mobile, in quanto a priori non può sapere esattamente quante ore saranno necessarie per la realizzazione; non conosce il costo esatto del legno e non ha ancora pensato alle rifiniture.

- L'artigiano fa un rapido calcolo della somma del costo dei materiali e del costo della manodopera necessaria per la produzione del mobile dandogli un' idea approssimativa del costo complessivo.

Il falegname ed i suoi assistenti iniziano a costruire il mobile. Valentino, il futuro sposo, vuole controllare che l'artigiano faccia un buon lavoro e si accorda con lui per una serie di appuntamenti.

Scelta 5

Come fissare gli incontri? Indica cosa avresti detto a Valentino se tu fossi il falegname.

Ecco le due possibilità:

- "Ho deciso di dedicare 2 ore al giorno per questo lavoro e prevedo così di mostrarle il mobile ogni 3 settimane per essere sicuro che tutto proceda nel migliore dei modi, lei potrà suggerirmi le rifiniture che preferisce. La consegna è prevista per il 23 novembre.

- "Se vuole può passare in negozio fra un mese e mi dirà se ci sono eventuali modifiche da apportare all'armadio. Se tutto va bene le consegnerò il lavoro per il 3 dicembre".

APPENDICE 3

Il SOLAT

1
Mi piace leggere le spiegazioni di ciò che devo fare.
Preferisco che mi si mostri come devo fare le cose.
Non mi riconosco in nessuna delle due frasi precedenti o mi riconosco in entrambe.

2
Mi so esprimere bene a gesti.
Non so esprimermi a gesti, preferisco dire a voce ciò che penso.
Non mi riconosco in nessuna delle due frasi precedenti o mi riconosco in entrambe.

3
Preferisco le lezioni in cui devo ascoltare le spiegazioni dell'insegnante.
Preferisco le lezioni in cui posso muovermi, essere attivo e manipolare direttamente le cose.
Non mi riconosco in nessuna delle due frasi precedenti o mi riconosco in entrambe.

4
Prendo gusto e mi diverto nel risolvere i problemi.
Affronto con serietà i problemi da risolvere.
Non mi riconosco in nessuna delle due frasi precedenti o mi riconosco in entrambe.

5
Per portare a termine un lavoro uso solo il materiale appropriato.
Per portare a termine un lavoro sono in grado di utilizzare qualsiasi cosa abbia a disposizione.
Non mi riconosco in nessuna delle due frasi precedenti o mi riconosco in entrambe.

6
Preferisco che lavori o compiti siano programmati così da sapere esattamente cosa fare.
Preferisco lavori o compiti aperti in modo che sia possibile apportare cambiamenti mentre si procede.
Non mi riconosco in nessuna delle due frasi precedenti o mi riconosco in entrambe.

7
Agisco sulla base di sensazioni o supposizioni.
Se posso, preferisco non agire sulla base di sensazioni o supposizioni.
Non mi riconosco in nessuna delle due frasi precedenti o mi riconosco in entrambe.

8
Esprimo i miei sentimenti con semplici parole.
Esprimo i miei sentimenti scrivendo poesie, disegnando, cantando, ballando.
Non mi riconosco in nessuna delle due frasi precedenti o mi riconosco in entrambe.

9
Mi piace studiare teorie già dimostrate e certe.
Mi piace studiare cose che potrebbero rivelarsi esatte.
Non mi riconosco in nessuna delle due frasi precedenti o mi riconosco in entrambe.

10
Mi piace separare le idee e analizzarle una ad una.
Mi piace collegare insieme molte idee.
Non mi riconosco in nessuna delle due frasi precedenti o mi riconosco in entrambe.

11
Sono abile nel risolvere problemi ricorrendo a procedimenti logici.
Sono abile nel risolvere problemi ricorrendo a intuizioni e sensazioni.
Non mi riconosco in nessuna delle due frasi precedenti o mi riconosco in entrambe.

12
Quando risolvo problemi preferisco immaginare visivamente la situazione descritta.
Mi piace analizzare i problemi leggendo attentamente il testo e ascoltando le spiegazioni dell'insegnante.
Non mi riconosco in nessuna delle due frasi precedenti o mi riconosco in entrambe.

13
Imparo facilmente da insegnanti che spiegano le lezioni oralmente.
Imparo facilmente da insegnanti che spiegano le lezioni con azioni.
Non mi riconosco in nessuna delle due frasi precedenti o mi riconosco in entrambe.

14
Quando devo ricordare o pensare qualcosa riesco bene se ricorro a parole.
Quando devo ricordare o pensare qualcosa riesco bene se ricorro a immagini o figure.
Non mi riconosco in nessuna delle due frasi precedenti o mi riconosco in entrambe.

15
Mi piace vedere cose finite e complete.
Mi piace organizzare e completare cose incompiute.
Non mi riconosco in nessuna delle due frasi precedenti o mi riconosco in entrambe.

16
Sono un tipo riflessivo.
Sono un tipo intuitivo.
Non mi riconosco in nessuna delle due frasi precedenti o mi riconosco in entrambe.

17
Imparo facilmente particolari e fatti specifici.
Imparo facilmente a partire da una visione generale.
Non mi riconosco in nessuna delle due frasi precedenti o mi riconosco in entrambe.

18
Imparo e ricordo quelle cose che ho specificatamente studiato.
Imparo e ricordo dettagli e fatti che apprendo dalle cose che accadono intorno a me.
Non mi riconosco in nessuna delle due frasi precedenti o mi riconosco in entrambe.

19
Mi piace leggere storie su cose realmente accadute.
Mi piace leggere storie su cose fantastiche.
Non mi riconosco in nessuna delle due frasi precedenti o mi riconosco in entrambe.

20
E' divertente programmare quello che ho intenzione di fare.
E' divertente sognare.
Non mi riconosco in nessuna delle due frasi precedenti o mi riconosco in entrambe.

21
Mi piace ascoltare della musica quando leggo o studio.
Mi piace il silenzio assoluto quando leggo o studio.
Non mi riconosco in nessuna delle due frasi precedenti o mi riconosco in entrambe.

22
Mi piace disegnare copiando o completando un modello.
Mi piace disegnare secondo le mie idee.
Non mi riconosco in nessuna delle due frasi precedenti o mi riconosco in entrambe.

23
E' emozionante inventare qualcosa.
E' emozionante perfezionare qualcosa.
Non mi riconosco in nessuna delle due frasi precedenti o mi riconosco in entrambe.

24
Imparo meglio esplorando.
Imparo meglio analizzando.
Non mi riconosco in nessuna delle due frasi precedenti o mi riconosco in entrambe.

25
Mi piacciono le idee presentate in ordine.
Mi piacciono le idee presentate con legami e relazioni tra di loro.
Non mi riconosco in nessuna delle due frasi precedenti o mi riconosco in entrambe.

26
Sono abile nel ricordare nomi e parole.
Sono abile nel ricordare suoni e motivi musicali.
Non mi riconosco in nessuna delle due frasi precedenti o mi riconosco in entrambe.

27
Spesso ho la testa fra le nuvole.
Non sono quasi mai distratto.
Non mi riconosco in nessuna delle due frasi precedenti o mi riconosco in entrambe.

28
Studiando preferisco fare riassunti.
Studiando preferisco sottolineare.
Non mi riconosco in nessuna delle due frasi precedenti o mi riconosco in entrambe.

APPENDICE 4

Questionario sull'uso del computer

1. In genere, quanto spesso usi il computer?
- Raramente.
- Una volta al mese.
- Una volta alla settimana.
- Tutti i giorni o quasi.

2. Mediamente, per quante ore alla settimana usi il computer?

3. Principalmente usi il computer per...
- Gioco e divertimento.
- Curiosità culturali.
- Lavoro o studio.

4. Solitamente per cosa usi il computer?
(Puoi indicare più di una risposta)
- Scrivere testi al computer.
- Navigare in Internet.
- Scrivere e ricevere posta elettronica, partecipare a gruppi di discussione, conversare in rete.
- Giocare coi videogiochi.
- Visionare o consultare software didattico-culturale (Cd-Rom di arte, scienza, musica, viaggi)
- Usare programmi per archiviare dati (data-base) o di gestione dati.
- Usare programmi di calcolo (fogli elettronici) o di statistica.
- Costruire pagine Web.
- Scrivere programmi.

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[1] Stevens (1974) citato da Entwistle (1981).

[2] Come riportato da Ausubel (1983) e Schmeck (1988).

[3] Una trattazione più ampia si trova in Sternberg (1998).

[4] Citato da Weinstein, Goetz e Alexander (1988).

[5] Tratto da Antonietti (1997).

[6] Si veda per esempio Jonassen e Grabowsky (1993), Schmeck (1988), Torrance e Rockenstein (1988).

[7] Le caratterizzazioni dicotomiche non sempre hanno trovato conferma nei dati emersi dalle ricerche.

[8] Si veda il tentativo di integrazione proposto da Antonietti (1997).

[9] Diversi risultati sono riportati da Bunderson, Olson & Herrmann (1981), Hansen & Lundsgaard (1981) e Richardson (1977).

[10] Ad esempio Knolle, Gordon e Gwany (87) usando il “Cognitive Laterality Battery” (di Gordon, 86) non trovano correlazioni fra i punteggi delle scale del Solat e le abilità visivo-spaziali e verbali-sequenziali mostrate dai soggetti.

[11] Riguardo a questi aspetti si veda Harrington (87).

[12] I risultati dello studio indicano che condizioni più ansiogene derivanti dalla vicinanza dello sperimentatore al soggetto inducono modificazioni rilevanti nei movimenti laterali degli occhi.

[13] L’autore della ricerca ipotizza per le donne una lateralizzazione meno completa.

[14] Torrance stesso propone di utilizzare indici come il movimento laterale degli occhi e l’ascolto dicotico per sfuggire alle limitazioni imposte dai questionari di auto-valutazione.

[15] Buzan (1976) arriva ad affermare che “la scuola educa solo metà della mente”.

[16] Secondo Cornoldi (1991) data la grande varietà di situazioni in cui si trovano ad apprendere gli studenti, sarà essenziale per loro possedere una vasta gamma di tattiche e di strategie di ragionamento e saperle usare con flessibilità.

[17] Si veda Groppo (1986) per un’efficace trattazione delle caratteristiche della “cultura multimediale”.

[18] Per un approfondimento su queste ricerche si veda Senales (1987).

[19] Per una rassegna più approfondita di questi studi si veda Ayersman (1993).

[20] Da “Lo stile cognitivo pensiero destro – pensiero sinistro e l’apprendimento in matematica” di Antonietti, Pasolini, Tiburzi & Romaioli.

[21] Si tratta di particolari codici o “tag” del linguaggio HTML che consentono la trasmissione dei dati.

[22] La Home Page è registrata in tutti i principali motori di ricerca e contiene link e materiali interessanti riguardanti la psicologia, registra quindi (in media) 10-15 visitatori a settimana.

[23] Un ringraziamento particolare va al Dottor Manai, webmaster del sito “Appunti di Psicologia”, moderatore della mailing list “studenti italiani di psicologia” e del newsgroup “it.scienza.psicologia”