Становление преподавания курса критического мышления неотделимо от научной разработки его содержания, которая, в свою очередь, очень тесно связана с генезисом неформальной логики. Поэтому дальнейшее рассмотрение будет иметь, так сказать, двумерный характер, определяемый “осями”: “педагогическая – научная разработка критического мышления” и “критическое мышление – неформальная логика”.

В 1978 году в Виндзоре (Канада) состоялся Первый международный симпозиум по неформальной логике. Его материалы имеют существенное значение для установления взаимосвязи и демаркации границ логики, неформальной логики и критического

мышления. Далее приведен расширенный реферат “Введения” к сборнику материалов этого симпозиума.

Словосочетание “неформальная логика” для разных людей имеет разное значение. Для многих оно ассоциируется со списком неформальных ошибок, разнообразных описаний и классификаций этих ошибок. Эта традиция восходит к работе Аристотеля “О софистических опровержениях”. Она была критически оценена в монографии К.Л.Гемблина “Логические ошибки”. Для других указанное словосочетание обозначает материал некоего вводного курса логики (или части такого курса), который использует различные неформальные подходы (часто, но не всегда включающие изучение ошибок). Для третьих, особенно в последнее время, оно служит обозначением логического исследования, отличного от формальной дедуктивной логики. Без сомнения, существуют и другие пути использования словосочетания “неформальная логика”. Мы ожидаем, что некоторые усмотрят в нем противоречие, поскольку они понимают логику как исследование формальных систем, а с этой точки зрения неформальная логика (НФЛ) невозможна.

Как может быть определено то проблемное поле, которое обозначается словосочетанием “неформальная логика”? Существуют, по крайней мере, два пути его характеристики: через используемую методологию и через предмет исследования. Мы полагаем, что НФЛ лучше всего определить через предмет ее интереса, поскольку статьи данного сборника демонстрируют отсутствие единого метода, разделяемого авторами работ в этой области. В то же время мы должны предупредить, что не существует непротиворечивого пути для точной демаркации и предмета НФЛ. Основания для этого достаточно ясны. Это предметное поле просто не получило еще того развития, которое открывает возможность точного определения. Поднимаемые вопросы и дискутируемые проблемы имеют весьма широкий спектр. Тем не менее, когда они соотносятся друг с другом, то выявляется, возможно, еще недостаточно определенная их согласованность, которая способна составлять широкую, но обладающую собственной спецификой область поиска.

Ниже предлагается список признаков, характеризующих позицию НФЛ. Таковые были извлечены из различных литературных источников, в том числе из статей рассматриваемого сборника.

1. Сосредоточение внимания на аргументах реального естественного языка, используемых в публичном дискурсе, которым присущи природная полисемичность, неопределенность и неполнота.

3. Серьезное сомнение в том, что подходы дедуктивной и стандартной индуктивной логики достаточны для моделирования всех или хотя бы большинства форм законного аргумента.

4. Неудовлетворенность формальной логикой как источником навыков формирования и оценки аргументов.

5. Убежденность в существовании стандартов, норм или рекомендаций по оценке аргумента, которые являются логическими, а не чисто риторическими или специальными, и в то же время не покрываются категориями дедуктивной валидности (validity), доброкачественности (soundness) и индуктивной силы (inductive strength).

6. Желание дать полную теорию рассуждений, выходящую за рамки формальной дедуктивной и индуктивной логики.

7. Интерес к расширению исследований рассуждений (reasoning) с тем, чтобы включить, кроме широко понимаемой аргументации, деятельность по решению проблем и принятию решений.

9. Сосредоточение внимания на действительных составляющих навыков критического мышления и, таким образом, на попытке создания ясной и действенной концепции критического мышления или рассуждения.

10. Ориентация на обучение навыкам мышления как ключевой части образования, объединяющей сознательное применение речевых навыков с подготовкой молодежи к ответственным социальным и политическим ролям.

11. Убежденность в том, что теоретическое прояснение рассуждений и неформальный логический критицизм имеет прямые последствия для таких областей философии как эпистемология, этика и философия языка.

12. Интерес ко всем типам дискурсивного убеждения, соединенный с интересом как к определению границ между ними, так и к выявлению их взаимного пересечения.

В приведенном перечне признаков НФЛ, во-первых, обнаруживается тенденция к погружению критического мышления в проблематику НФЛ. Эта тенденция заслуживает того, чтобы быть отмеченной и обсужденной далее. Во-вторых, данные характеристики НФЛ включает недвусмысленное указание на ее значимость в образовании как дееспособной личности, так и активного гражданина.

Сомнений относительно времени “отпочкования” НФЛ как отдельной области логико-философских исследований не существует. Свидетельством является поток новых учебников, берущий начало в 70-х годах и не обнаруживающий в конце этого десятилетия признаков убывания. Доказательством является и возрастающее число журнальных статей в этой области. Все это говорит о повышении философского интереса к НФЛ.

Далее во “Введении” дается краткий обзор материалов симпозиума по секциям.

Генезис неформальной логики (показательная статья Ральфа Джонсона и Энтони Блейра из этой секции реферируется в следующей главе).

Одним из критических вопросов, с которыми сталкивается НФЛ, касается ее соотношения с логикой формальной. Исторически формальная логика получила гораздо более адекватное теоретическое обоснование, чем неформальная. Возникает вопрос: до какой степени НФЛ следует использовать методы и процедуры, развитые формальной логикой? Материалы секции (J.Woods vs. P.F.Minkus) демонстрируют диаметрально противоположные ответы.

Характерной чертой этой секции является акцент на обучении критическому мышлению (способы, формы, тесты и т.п.).

В итоговой статье “Философское и прагматическое значение неформальной логики” (M.Scriven) формулируется утверждение, что “НФЛ – движение” представляет собой новое динамичное направление, имеющее огромное значением как для философии вообще, так и для педагогики в частности.

Утверждается конец господства формальной логики и возвращение логики к ее подлинной задаче – изучению аргумента. Исследование логических оснований НФЛ приведет к концепции, дающей новые плодотворные пути решения давних проблем философии науки, этики и т.д.

В некотором смысле Тулмин противопоставил “идеализированную” логику символов “работающей” логике, нужной, по его мнению, для анализа повседневной аргументации.

В монографии Гемблина подвергнуто критике пренебрежение ошибками, характерное для традиционных логических текстов. В этой книге просматривается большой интерес к теории ошибок, поскольку, в частности, она связана с концепцией практически используемого аргумента.

Журнальные статьи. Исследования, опубликованные в журналах последних 10 и особенно последних 4 лет, демонстрируют возрастание интереса к НФЛ, с теорией ошибок и теорией аргумента как двойным фокусом. Но появляются и другие важные области исследования.

Прогресс, достигнутый в книгах по НФЛ второго поколения, может быть оценен в сравнении с книгами первого поколения. Поэтому сначала более детально анализируются книги в духе Копи и Бердсли.

“Введение в логику” Копи является классическим представителем книг, написанных в рамках “глобального подхода”. В трех частях этой книги автор пытается осветить все основные области логики. Первая часть рассматривает язык и включает главы об использовании языка, неформальных ошибках и операциях определения. Вторая часть освещает дедукцию, ее главы посвящены категорическим высказываниям, категорическому силлогизму, аргументам обычного языка, символической логике, оценке расширенных аргументов и пропозициональных функций. Третья часть освещает индукцию, ее главы трактуют аналогию и вероятностный вывод, причинные связи, гипотезу и логику науки. Копи не был первым, кто использовал такой подход, но благодаря многочисленным переизданиям его книга наиболее известна.

С точки зрения НФЛ, наиболее важны две черты “глобальной парадигмы”. Первая состоит в предположении, что правила дедуктивной логики, принципы индукции и научный метод составляют существенное ядро логической оценки всякой аргументации, пригодной для любых целей. Аргументы, согласно этому подходу, являются либо дедуктивными, либо индуктивными. Плохие аргументы либо невалидны (invalid), либо необоснованны (unsound). Вторая отличительная черта этой парадигмы состоит в поверхностной трактовке неформальных ошибок.

Соединение пренебрежения к ошибкам и формальных моделей аргумента приводит к непониманию того, что оценка аргументов повседневной жизни может требовать альтернативных или дополнительных канонов. Поэтому интересы рассматриваемой парадигмы лежали вне НФЛ.

Вторую парадигму (группу) первого поколения учебников (Бердсли и др.) авторы называют учебниками, написанными в рамках подхода, характерного для курса критического мышления. Этот подход характеризуется следующими особенностями. Он концентрирует внимание на практических навыках ясного мышления, применимого в различных ситуациях повседневности. При этом смыслу и природе обычного языка уделяется большее внимание, чем смыслу и природе формальных систем. И, наконец, через введение реалистических примеров и включение в упражнения ряда действительных аргументов признается важность привития навыков практически ориентированного мышления.

Хотя между послевоенными учебниками, посвященными критическому мышлению, и современными книгами по НФЛ существует сходство, Джонсон и Блейр склоняются к мысли, что эти послевоенные учебники принадлежат все же к учебникам первого поколения. Бердсли был вполне удовлетворен логикой высказываний и логикой предикатов как успешными средствами анализа и оценки повседневных аргументов, тогда как современные авторы считают их либо слишком “узкими”, либо неудачными. К тому же приводимые в них примеры были упорядочены, “приглажены” и заимствовались, главным образом, из строгих рассуждений, присущих академической литературе. В современных учебниках авторы обращаются к классу плохо организованной аргументации, типичной для ситуаций повседневности. Наконец, учебники второго поколения появились не как развитие предшествующей традиции критического мышления, но, напротив, как реакция на существенную для глобальной парадигмы гегемонию формальной логики.

Мы хотели бы обратить внимание на тот исторический факт, что критическое мышление действенно на основании как НФЛ, так и ФЛ. Уже поэтому, хотя и не только поэтому, отождествление КМ с НФЛ в общем случае неправомерно.

В результате тщательного анализа нескольких десятков наиболее популярных изданий, в той или иной мере затрагивающих проблематику НФЛ, авторы приходят к следующим выводам.

НФЛ находится в “подростковой” возрастной группе. Хотя НФЛ еще не сложилась как независимая логическая дисциплина со своим собственным лицом, она демонстрирует значительный рост, гарантирующий ее права. Этот рост имеет характер внезапного резкого ускорения, без внутренней теоретической согласованности. Поэтому пока что НФЛ не очень привлекательна для философов и логиков, особенно тех, кто знает о ней немного. В таком свете авторы формулируют ряд условий дальнейшего развития НФЛ.

1. НФЛ нуждается в более глубоком осмыслении достижений предшествующего развития.

2. НФЛ испытывает потребность в построении ясной концепции своей природы и специфики, то есть в самоидентификации наряду с логикой, философией, риторикой и др.

3. НФЛ должна выработать общий взгляд на свои основные положения и главные проблемы, которые требуют разрешения вместе с соответствующими методами. Свой перечень такого рода задач авторы приводят в приложении к статье.

В приведенном перечне, который авторы называют неклассифицированным и неполным, важно, в частности, следующее.

Какова природа аргумента? Как он соотносится с рассуждением? Есть ли основание для построения типологии аргументов? Каким стандартам аргументы должны отвечать? Какие принципы должны быть здесь решающими?

Какова природа ошибок? Как можно классифицировать ошибки? Существует ли принцип такой классификации? Можно ли отбросить понятие ошибки?

В чем достоинства и недостатки обоих подходов в рамках НФЛ? Должны ли/могут ли они быть объединены? Является ли это только вопросом педагогики?

Является ли повседневный аргумент дедуктивным или индуктивным? Являются ли валидность/доброкачественность как критерии оценки неприемлемыми или несовременными? Если так, что должно прийти на смену: эффективность аргумента? успешность? правдоподобность? убедительность?

Могут ли быть сформулированы принципы, определяющие ответственность за выдвижение и принятие аргументации? Что такое Принцип(ы) Милосердия (Charity)? Существует ли его наилучшая формулировка? Каково ее обоснование? Возможны ли ложные принципы милосердия или принципы ложного милосердия? Существуют ли другие, возможно, альтернативные, этические принципы аргументации?

Что такое пропущенные посылки? Какие виды предположений могут быть признаны в аргументации? Что значимо для оценки аргументации? Каким образом пропущенные посылки могут быть идентифицированы и сформулированы? Относятся ли эти вопросы только к педагогике или же и к теории тоже?

Как контекст аргументации влияет на ее смысл и интерпретацию? Что относится к значимым компонентам контекста? Является ли теория контекстуальных или прагматических импликаций обязательной для логической критики?

Существуют ли альтернативные, но равно жизнеспособные методы извлечения аргумента?

Есть ли какое-либо доказательство преимущества одних методов представления структуры аргументов над другими? Какие критерии можно здесь использовать?

Какие альтернативные пути обучения НФЛ существуют? Каковы критерии выбора между ними?

Приведенный выше реферат статьи Джонсона и Блейра позволяет сформулировать следующие выводы.

Неформальная логика берет свое начало в конце 50-х годов как ответ на потребность в практически значимой оценке рассуждений и аргументов повседневности, а также в обучении навыкам такой оценки.

Материалы симпозиума доказывают переход неформальной логики от фазы латентного (скрытого) развития, связанного с разработкой и публикацией проблемных материалов Тулмина, Перельмана и Олбрехтс-Тутеки, Гемблина и др., к фазе резкого нарастания разработок НФЛ как альтернативы формально-логическому исследованию рассуждений и аргументации. Однако в конце 70-х годов этот переход не имел еще внутренней теоретической согласованности в принципиальных вопросах сущности НФЛ, ее специфики в общем русле логической науки, соотношения с другими логико-философскими и гуманитарными дисциплинами.

Описанный новаторский процесс может быть идентифицирован как проявление кризиса формальной парадигмы логики и поиск вариантов новой – не-формально-логической.

К числу базовых компетенций, необходимых поступающему, относятся: чтение, письмо, умение говорить и слушать, математика, умение рассуждать (reasoning), умение учиться.

Требования к умению рассуждать сформулированы следующим образом.

Способность идентифицировать и формулировать проблемы, а также способность предлагать и оценивать пути их решения.

Способность распознавать индуктивные и дедуктивные рассуждения, выявлять в рассуждениях ошибки.

Способность выводить разумные заключения из информации, находимой в разнообразных источниках (письменных, устных или представленных в таблицах, графиках), а также рационально защищать полученные выводы.

Способность понимать, развивать и использовать понятия и обобщения.

Способность отличать факт от мнения.

Хотя в приведенном фрагменте нетрудно заметить нормы, характерные для умения мыслить критически, однако в целом он не содержат ни явного признания КМ как отдельной дисциплины, ни явного требования к выходу за рамки формально-логической парадигмы.

Дополнительные свидетельства в пользу актуальности овладения критическим мышлением и выхода за рамки ФЛ обнаруживаются при более пристальном изучении описания остальных базовых компетенций, а также базовых академических дисциплин, в особенности английского языка.

Относительно умения говорить и слушать, воспринимать сказанное в первом же пункте подчеркивается способность студентов критически и конструктивно включаться в обмен идеями, в частности, во время дискуссий между собой и во время общения с учителями.

Далее указано на способность задавать и отвечать на вопросы с пониманием и по существу.

В описании умения учиться отмечена способность воспринимать конструктивную критику и учиться на ней.

Общие нормы базовых умений конкретизируются в описании того, что следует знать в области базовых академических дисциплин. Первой среди таковых назван английский язык.

Здесь, в частности, отмечается способность читать критически, то есть выдвигая уместные вопросы относительно читаемого текста, выявляя в нем исходные предположения (assumptions) и следствия, оценивая идеи.

В описании способности говорить и слушать отмечается способность выявлять логические противоречия.

Английский язык продолжает изменяться.

Он подвергается влиянию иных языков, древних и современных.

Английский язык имеет ряд уровней использования, поэтому язык, приемлемый в одних ситуация, оказывается неприемлемым в других.

Английский язык имеет много диалектов.

Слова английского языка, как и любого другого, получают смысл контекстуально и несут в себе коннотации.

В приведенном фрагменте нельзя не усмотреть признание необходимости изучения не рафинированного академического языка, а языка повседневности, во всем многообразии его уровней использования и диалектов. Существенно также признание контекстуальной зависимости и неоднозначности смысла слов. Такой подход к языку явно перекликается с характерной направленностью неформальной логики. Поэтому в целом следует признать, что рассматриваемый документ Совета колледжей, по крайней мере без явного акцента, содержит признание актуальности неформальнологических исследований, а также обучения критическому мышлению.

На октябрьском собрании Правление указанной ассоциации единогласно одобрило следующее заявление.

Правление Американской философской ассоциации (АФА) отмечает, что известные представители педагогического сообщества по всей стране начали проявлять растущий интерес к обучению критическому мышлению (critical thinking) как цели образования. Поскольку философия предоставляет ресурсы, существенные для развития как методик, так и содержания обучения навыкам критического мышления, то важно, чтобы профессиональные философы помогли разработать учебные планы и соответствующие формы контроля по этой дисциплине.

Американская философская ассоциация призывает своих членов помочь учебным заведениям выявить кафедры и отдельных философов, которые могли бы поддержать усилия по формированию новых учебных программ и тестов в области критического мышления.

Правление также единодногласно выразило поддержку намеченной на весну 1985 года конференции, которая должна была объединить членов Правления АФА, Американской католической философской ассоциации и Ассоциации по надзору и разработке учебных планов в обсуждении более эффективных средств сотрудничества между представителями академических и педагогических кругов в свете потребностей обучения критическим рассуждениям (critical reasoning).

АФА призвало своих членов довести это заявление Правления до ведома местных и государственных педагогических авторитетов и способствовать разработке программ в указанной области. Возрастающее внимание к обучению навыкам мышления предоставляет философам идельную возможность поддержать создание новаторских и эффективных программ для школ. Руководство Национального офиса готово поддержать своих членов во всех соответствующих начинаниях.

Рассмотренные документы доказывают, что в середине 80-х годов КМ получило официальное признание как учебная дисциплина, несмотря на академические споры относительно сложных и неоднозначных изменений, происходящих в области науки логики.

Ниже приводится реферат еще одного фрагмента интервью Ричарда Пауля (1992), в котором критическое мышление и базирующиеся на нем навыки оцениваются как национальные стандарты ближайшего будущего.

Вопрос: Национальные стандарты найдут воплощение в национальной ответственности. Каково ваше видение будущего?

Ответ: Большая часть выполненных в национальном масштабе оценок до сих пор опиралась на модель обучения и мышления низкого уровня. Они фокусировались на том, что можно назвать поверхностным знанием. Они поддерживали тот вид мышления, который связан с механическим выбором варианта решения. Мы понимаем сегодня, что будущие оценки должны фокусироваться на мышлении высшего порядка (higher order thinking), что они должны ценить мысль, а не механическое повторение, а также вовлеченность учащихся в добровольную интеллектуальную работу.

Наша задача состоит в разработке и воплощении соответствующей оценки. В ноябре 1991 года Джеральд Носич (G. Nosich) и я по требованию Департамента образования США разработали и представили модель национальной оценки мышления высшего уровня. На последующей встрече исследователей и практиков в области КМ, теории решения проблем, теории коммуникации и теории контроля почти единогласно было решено, что существует возможность оценить мышление высшего уровня в национальном масштабе. Действия Департаментов образования, труда и коммерции показали, что такая оценка возможна.

Нам следует иметь стандарты и критерии оценки мышления высшего уровня в силу ряда причин. Во-первых, такая оценка и ответственность уже формируются. Люди не примут нечто худшее. Во-вторых, то, что не оценено, тому нельзя научить. В-третьих, что оценено неправильно, то неправильно преподается. В-четвертых, мышление высшего уровня, навыки критического мышления все более значимы для достижения успеха в любой области личной жизни или профессиональной деятельности. В-пятых, исследование критического мышления делают культивирование и оценку мышления высшего уровня выполнимыми задачами.

Приведенный фрагмент обращает внимание, прежде всего, на необходимость широкого осмысления КМ как актуального вызова системе образования США XXI века.

В США уже широко признаны стандарты “мышления высшего уровня”, базирующегося на навыках КМ. Имеются значительные теоретические и институциональные разработки, открывающие пути поиска адекватного ответа на описанный вызов, что составляет существенный момент дальнейшего совершенствования национальной системы образования.

Но разве не столкнется с подобным вызовом система образования любой страны, в том числе и находящейся в состоянии пост-тоталитарных трансформаций, направленных на скорейшее вхождение в общецивилизационное русло развития?!

Реферируемая далее статья представляет позицию и достижения Института критического мышления (Institute for Critical Thinking at Montclair State University) – еще одного североамериканского центра КМ.

Практика преподавания курса критического мышления в Северной Америке осуществляется, – констатирует сотрудник Института критического мышления Марк Вейнстайн, – по двум направлениям, каждое из которых характеризуется своими методами и теоретическим фундаментом. Для первого направления характерно использование курсов КМ или неформальной логики, предназначенных для студентов первых лет обучения (undergraduate). Ему присущи обоснование и педагогическая стратегия, вытекающие из традиционной роли логики как механизма поддержки корректного мышления. С такого рода курсами связаны учебники и университетские должности, появившиеся во второй половине 70-х годов в ответ на нетрадиционные запросы современного послешкольного (post-secondary) образования.

Второе направление, отражающее многообразие тенденций в довузовском (pre-college) образовании, в дополнение к элементам формальной и неформальной логики характеризуется включением элементов эволюционной и когнитивной психологии, теории учебных планов, теории решения проблем и некоторых научных методов. Оно реализуется на уровне начальной школы (elementary school). Это направление, часто идентифицируемое как направление, связанное с “движением критического мышления”, сосредоточено на выработке рекомендаций для реформы образования. Первое же из указанных направлений менее связано с вопросами педагогики, так как характерно для университетских кафедр, на которых преподается философия, теория коммуникации и композиция.

Тем, кто имеет дело с КМ в послешкольном образовании, реферируемая статья рекомендует расширять поле своего внимания посредством осмысления реформы образования на довузовском уровне. ККМ в колледжах нуждаются в парадигме, глубже укорененной в социальных и моральных проблемах современного сложного мира, а также в более критическом взгляде на преобладающую сегодня практику. Необходимо, во-первых, чтобы сила реформы образования через критическое мышление стала более очевидной применительно к послешкольному образованию. Во-вторых, нужно показать теоретическую слабость преобладающих концепций неформальной логики.

Большинство вузовских преподавателей курса критического мышления традиционно ограничиваются чтением отдельных курсов для студентов первых лет обучения, не вмешиваясь в преподавание других дисциплин. Но критическое мышление обладает более богатым потенциалом. Оно является вызовом многим стандартам преподавания в университетах Северной Америки и, видимо, всего мира.

В Институте критического мышления мы пытаемся развивать такую теорию и практику, которая поддерживает реформу преподавания и учебного процесса в вузах. Делать это нас побуждает ощущение ограниченности традиционных форм обучения перед лицом информационного взрыва, непредсказуемости социальных и интеллектуальных потребностей. Мы пытаемся развивать позицию, которая, отдавая дань специализации, призывает коллег к преподаванию специальных знаний через призму критического мышления. Таким образом мы избегаем парадигмы “начального курса НФЛ” и вместо этого стараемся четко определить роль критического мышления в процессе преподавания ряда дисциплин как на младших, так и на старших курсах.

Рассмотренные ранее рассуждения Пауля и Вейнстайна объединяет признание КМ как интеллектуальной реалии, лежащей в центре реформирования системы образования с целью приведения ее в соответствие с запросами жизнедеятельности цивилизованного мира кануна XXI столетия. Но эта реалия не возникает спонтанно, ей нужно обучать. Специфика подхода к этому процессу в Институте критического мышления определяется 1) попыткой охватить согласованной образовательной программой довузовское и вузовское образование, и 2) утвердить критическое мышление в качестве методического стержня преподавания ряда академических дисциплин. В этом смысле КМ является не просто еще одним предметом, а системообразующим фактором образования, позволяющим повысить его эффективность и приблизить к потребностям практической деятельности специалиста.

Далее в статье рассматриваются следующие пункты.

Обоснование уместности курса критического мышления для вузовского образования.

Некоторые моменты критики общего (неспециализированного) подхода к формированию навыков мышления, наиболее часто опирающегося на наработки НФЛ.

Разработка партикуляристского, т.е. особого подхода, базирующегося на связи критического мышления с изучением специальных предметов.

Проект сквозного курса критического мышления в университетских дисциплинах (на основе опыта Института критического мышления). Отмечается, что “сквозное критическое мышления” должно способствовать повышению уровня усвоения тех дисциплин, которые используют его ресурсы.

Разрабатывая намеченные пункты, автор опирается на определение КМ, данное Мэтью Липманом: это основанное на навыках, ответственное мышление, облегчающее выработку правильных суждений благодаря тому, что оно (1) основывается на критериях, (2) самокорректируется, (3) чувствительно к контексту.

В настоящее время КМ уже является стержневым элементом подготовки учителей в Университете Монтклэр, включая две группы MEd, и в Ньюарке, штат Нью Джерси, где учителя подготавливаются к магистерским программам. Достижения исследователей Института критического мышления используются в ряде обычных школ и школ профессионального развития, и т.д.

Итак, преподавание курса критического мышления на уровне средней школы и на вузовском уровне должно иметь непрерывный и согласованный характер. Но на какой основе следует разграничить содержание соответствующих курсов? По нашему мнению, одно из возможных решений задается диалектикой умения-навыка, а также общего-особенного, то есть переходом от выработки общих умений анализа и оценки рассуждений к формированию устойчивых навыков более глубокой и систематической критической активности, опирающейся по мере необходимости на явное логическое обоснование.

Кроме того, разумно использовать навыки КМ в предметном поле ряда изучаемых в вузе дисциплин, в том числе специальных – в этой связи наработки Института критического мышления представляют несомненный интерес. Такой “сквозной подход” может оказаться весьма плодотворным как для самого КМ, так и для использующих его дисциплин.

Далее приведены рефераты двух популярных учебников, предназначенные для изучения курса “Критическое мышление” студентами американских университетов.

Прежде всего, как определяют критическое мышление?

Специфика КМ в значительной мере определяется его вопрощающей позицией, которая проясняется, в частности, в следующих пунктах:

– знание совокупности взаимосвязанных критических вопросов;

– способность спрашивать и оперативно отвечать на критические вопросы;

– желание активно использовать критические вопросы [1, p.2].

Какие же вопросы с точки зрения КМ наиболее важны? Разные источники по-разному определяют их перечень, например следующим образом:

1. В чем заключается суть и предлагаемый вывод относительно обсуждаемой проблемы?

2. Каковы основания для принятия вывода?

3. Какие слова или фразы неоднозначны?

4. В чем состоит конфликт ценностей и каковы базисные ценностные предположения?

5. Каковы дескриптивные предположения?

6. Есть ли в рассуждениях ошибки?

7. Насколько хороши доказательства?

8. Возможны ли иные причины рассматриваемого явления?

9. Не является ли статистика лживой?

10. Какая важная информация пропущена?

11. Какие еще разумные выводы относительно рассматриваемой проблемы возможны? [1, p.12, 169]

В.Р.Ружжиеро таким образом разъясняет специфику соответствующих действий [2, p.16].

Еще одним существенным элементом КМ является фокусирование внимания на разного рода неформальных логических ошибках. В обоих реферируемых учебниках этой теме посвящены специальные главы, хотя классификации и перечни ошибок варьируются от текста к тексту.

Понимая логические ошибки как разного рода нарушения процесса рассуждения, В.Р. Ружжиеро предлагает следующую их классификацию.