Educación en CTS En general, cabe distinguir tres modalidades principales de CTS en la enseñanza de las ciencias y de las humanidades: CTS como añadido curricular; CTS como añadido de materias; y ciencia-tecnología a través de CTS (González García et al., 1996; Sanmartín et al., 1992). Para concretar la exposición, nos centraremos desde ahora en la educación secundaria. 1. CTS como añadido curricular Esta primera opción consiste en completar el currículo tradicional con una materia de CTS pura, bajo la forma de asignatura optativa u obligatoria. Se trata, entonces, de introducir al estudiante en los problemas sociales, ambientales, éticos, culturales, etc., planteados por la ciencia y la tecnología a través de un curso monográfico. Este es el caso español, por ejemplo, de acuerdo con la reciente legislación educativa, la Ley Orgánica General de Ordenación del Sistema Educativo (LOGSE) y la Ley de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), tema que se comentará más adelante. Al concebir CTS como asignatura, y especialmente cuando constituye una materia común para estudiantes de diversas especialidades, tienden a predominar en ella los contenidos no técnicos. Es, por tanto, una opción docente para profesores de humanidades y ciencias sociales, que tenderán a enfatizar los aspectos filosóficos, históricos, sociológicos, etc., de las relaciones ciencia-sociedad. El tipo de material docente para esta modalidad de la educación CTS puede adoptar la forma del clásico manual (con o sin guía didáctica), como ocurre hasta ahora en España con diversos manuales de educación CTS pura en secundaria (e.g. Abad Pascual et al., 1997; Álvarez Palacios et al., 1996; Quintanilla y Sánchez Ron, 1997), o bien estructurarse modularmente a partir de unidades cortas CTS que proporcionen una mayor flexibilidad al profesorado (y puedan además ser usadas en otras modalidades de educación CTS). Este último es el caso clásico de las unidades británicas SISCON in Schools, que constituyen una adaptación a la enseñanza secundaria de las unidades SISCON (Science in Social Context-Ciencia en Contexto Social) desarrolladas para el nivel universitario. Estas unidades abordan temas clásicos relacionados con la interacción ciencia/tecnología-sociedad, como, por ejemplo, la imagen pública de la ciencia, la bomba atómica, los problemas de la superpoblación o la destrucción de recursos no renovables, la neutralidad de la ciencia, la revolución copernicana, la evaluación de tecnologías, las repercusiones sociales de la biología, la dimensión económica del desarrollo científico-tecnológico, etc. Los objetivos generales de esta modalidad educativa CTS son transmitir a estudiantes de diversas especialidades una conciencia crítica e informada sobre ciencia-tecnología, mostrando, por ejemplo, los límites ecológicos del desarrollo económico y tecnológico. El procedimiento habitual es reorientar estudios de base disciplinar en humanidades y ciencias sociales hacia los aspectos sociales de la ciencia y la tecnología. Respecto a las ventajas de esta opción educativa, destaca la facilidad para incluir contenidos CTS de la tradición europea, tras una necesaria capacitación del profesorado (posibilidad que, por ejemplo, ofrecen las unidades SISCON); además, el cambio curricular no es costoso. Otra cuestión es el tema de formación del profesorado, que puede requerir un esfuerzo importante. El principal riesgo de esta modalidad es la disonancia curricular entre materias: que la concepción general y los contenidos de ciencia y tecnología transmitidos por la asignatura CTS sean muy diferentes de los transmitidos por asignaturas de ciencias tradicionales impartidos por profesores con puntos de vista tradicionales. 2. CTS como añadido de materias La segunda posibilidad consiste en completar los temas tradicionales de la enseñanza de las ciencias particulares con añadidos CTS al final de los temarios correspondientes, o intercalando de algún otro modo los contenidos CTS. Esta alternativa de concebir CTS como un eje transversal también ha sido adoptada mediante la LOGSE en la enseñanza media española, a través de la inclusión de algunos contenidos CTS en asignaturas de ciencias de la ESO. Con este formato curricular para CTS tenderán lógicamente a predominar los contenidos técnicos y, por tanto, la docencia se verá restringida a los profesores de ciencias. El tipo de material docente apropiado para esta modalidad educativa es el de las unidades cortas CTS, a las que suele acompañar una guía para el profesor. En este sentido destacan proyectos como "Ciencia a través de Europa", una iniciativa para la difusión educativa CTS mediante la colaboración de escuelas europeas (que ha sido imitada en EEUU y el Pacífico asiático), y, especialmente, la experiencia clásica de las unidades SATIS (Science and Technology in Society - Ciencia y Tecnología en Sociedad), 370 unidades cortas desarrolladas en el Reino Unido por profesores de ciencias para los grupos de edad 8-14, 14-16 y 16-19 años. Algunos ejemplos de unidades SATIS 14-16 son: · ¿Qué hay en nuestros alimentos? Una mirada a sus etiquetas. · Beber alcohol. · El uso de la radiactividad. · Los niños probeta. · Gafas y lentes de contacto. · Productos químicos derivados de la sal. · El reciclaje del aluminio. · La etiqueta al dorso: una mirada a las fibras textiles. · La lluvia ácida. · SIDA. · 220 V. pueden matar. Como puede verse, estas unidades recogen temáticas muy diversas con un punto en común: el estudio de procesos o de artefactos científico-tecnológicos con repercusión social (véase VV.AA., 1995). Destaca en esta iniciativa la ausencia de copyright para facilitar la difusión de los materiales. El objetivo general de esta modalidad educativa es concienciar a los estudiantes sobre las consecuencias sociales y ambientales de la ciencia y la tecnología. Su ventaja más llamativa es que hace más interesantes los temas puramente científicos y, por ello, proporciona un estímulo importante para el estudio de la ciencia y la formación de vocaciones. Otra ventaja es que el cambio curricular no es costoso, aunque sí menos sencillo que en la opción anterior. Además, dado que tienden a excluirse contenidos CTS de la tradición europea y a que suelen predominar los contenidos técnicos, no requiere una capacitación CTS especial por parte del profesorado. El riesgo obvio, dado lo anterior, es la omisión de los contenidos específicos CTS o la conversión de éstos en un añadido decorativo. 3. Ciencia y tecnología a través de CTS Una tercera y más infrecuente opción consiste en reconstruir los contenidos de la enseñanza de la ciencia y la tecnología a través de una óptica CTS. En asignaturas aisladas, o bien por medio de cursos científicos pluridisciplinares, se funden los contenidos técnicos y CTS de acuerdo con la exposición y discusión de problemas sociales dados. Es, por tanto, una modalidad para el profesorado de ciencias. El formato estándar de presentación de contenidos en esta opción es, en primer lugar, tomar un problema importante relacionado con los roles futuros del estudiante (ciudadano, profesional, consumidor, etc.) y, en segundo lugar, sobre dicha base se selecciona y estructura el conocimiento científico-tecnológico necesario para que el estudiante pueda entender un artefacto, tomar una decisión o entender un problema social relacionado con la ciencia-tecnología. Un ejemplo clásico es el programa neerlandés PLON (Project Leerpakket Ontwikkeling Natuurkunde - Proyecto de Desarrollo Curricular en Física). Coordinado desde la Universidad Pública de Utrecht, las unidades en que se articula este programa presentan los conceptos y contenidos tradicionales de la física, al hilo de la discusión de problemas científico-tecnológicos con relevancia social. Algunos ejemplos de unidades PLON 13-17 años, a las que acompaña una guía del profesor, son: · Hielo, agua, vapor. · Puentes. · Agua para Tanzania. · La energía en nuestros hogares. · Tráfico y seguridad. · Calentando y aislando. · Máquinas y energía. · Armas nucleares y seguridad. · Radiaciones ionizantes. Otro ejemplo en el ámbito de la química es el proyecto APQUA (Aprendizaje de Productos Químicos, sus usos y aplicaciones), desarrollado por profesores de la Univerdad española Rovira i Virgili en coordinación con un proyecto análogo de la Universidad de California. Está organizado mediante unidades y módulos. Un ejemplo de unidad es El riesgo y la gestión de los productos químicos, compuesto por los módulos "Riesgo: el juego de la vida", "Toxicología: determinación de los valores umbral" y "Tratamiento de residuos industriales". El proyecto, que ha conseguido cierta difusión en centros educativos españoles, trata de proporcionar contenidos científicos y habilidades en resolución de problemas para que los estudiantes desarrollen capacidades de comprensión y crítica sobre temas científicos. Como resulta ya evidente, el objetivo general de esta opción educativa es capacitar al estudiante en el uso y comprensión de conceptos científicos, a la vez que se le explica la utilidad y problemática social que puede tener una parte de la física, la química, etc. La ventaja más clara de esta opción es su facilidad para suscitar interés en el estudiante por la ciencia, facilitando el aprendizaje de ésta. De ese modo, los alumnos con problemas en asignaturas de ciencias tienen más facilidades educativas. Además, dicha opción promueve una cierta conciencia social en los estudiantes y fomenta el sentido de la responsabilidad. Pero también esta tercera alternativa, siendo la más consecuente con los planteamientos CTS, es la más costosa en muchos sentidos. Ante todo, en sus modalidades de implantación más globales, supondría poner el currículo patas arriba, transgrediendo la docencia compartimentalizada mediante las tradicionales fronteras disciplinares. Además, requeriría un considerable esfuerzo en reciclaje del profesorado, reformas en la planificación didáctica, etc. Tenemos así tres modalidades generales de implantación de la educación CTS en la enseñanza secundaria, modalidades no excluyentes, como muestra el caso español. Cada una de ellas contiene diferentes tipos de materiales docentes, distintas necesidades de formación del profesorado y, en general, diferentes ventajas e inconvenientes. Pero algo muy importante en común: la motivación del alumno y el estímulo de vocaciones en ciencias. A este respecto deben subrayarse los estudios llevados a cabo por Robert Yager y diversos colaboradores de la norteamericana NSTA (Asociación Nacional de Profesores de Ciencias). Son estudios empíricos realizados sobre escolares de enseñanza media que habían recibido una educación en ciencias con orientación CTS. En estos estudios, al contrario de lo que ingenuamente cabría esperar, no se ve un aumento del desinterés y el escepticismo respecto a las ciencias por parte de los escolares, sino todo lo contrario: una mejora en la creatividad y en la comprensión de conceptos científicos, así como una mayor inclinación hacia el aprendizaje de la ciencia (Aikenhead, 1986; McComas et al., 1992; Rubba y Wiesenmayer, 1993; Solomon y Aikenhead, 1994; Waks, 1992 y 1993; Yager, 1992 y 1993). Estos resultados son de la mayor importancia y, en parte, han sido respaldados por investigaciones independientes realizadas en España (VV.AA., 1995). La crítica social no produce menosprecio sino más bien interés y compromiso (Sanmartín y Hronszky, 1994). 6. El caso de España A modo de ilustración sobre los problemas específicos que pueden surgir en la implantación real de la educación CTS podemos detenernos en el caso particular de España. La materia CTS es de especial actualidad en este país, al haber sido recientemente introducida por el Ministerio de Educación y Cultura como asignatura optativa en todos los bachilleratos de la LOGSE (tramo 16-18 años) y haberse constituido en añadido transversal para asignaturas de ciencias de la ESO -tramo 14-16 años- (e.g. "Biología", "Física" o "Química", en 2º del nuevo bachillerato -Boletín Oficial del Estado, BOE, 21-10-92-). Este ha sido el detonante para el reciclaje de numerosos profesores de la enseñanza secundaria y también de la universidad. De hecho, la aparición de CTS en la LOGSE ha supuesto un crecimiento exponencial del número de investigadores interesados en CTS, así como de programas docentes organizados en o desde la universidad. En la visión tradicional de la educación deberíamos decir que, en España, CTS se ha construido empezando por el tejado, lo cual no tiene por qué ser negativo, especialmente si uno no cree en la visión tradicional de la innovación educativa (como un proceso que depende, de suyo, de la actividad investigadora en la universidad). Depende, entre otras cosas, de los materiales y de la solidez de ese tejado, de si puede hacer las veces de cimiento firme para el edificio CTS. Veamos. La asignatura CTS en España se divide oficialmente en cinco bloques (BOE, 29-1-93): · ciencia, técnica y tecnología: perspectiva histórica; · el sistema tecnológico; · repercusiones sociales del desarrollo científico y técnico; · el control social de la actividad científica y tecnológica; y · el desarrollo científico y tecnológico: reflexiones filosóficas. En el primer bloque, el de la perspectiva histórica, se abordan el origen del pensamiento científico, el papel de la tecnología en la revolución industrial y el papel de la técnica en el proceso de hominización. El segundo, el sistema tecnológico, se ocupa de los componentes de ese sistema: conocimiento, recursos técnicos, capital y contexto social. El tercer bloque, repercusiones sociales, se centra en los distintos tipos de consecuencias sociales y ambientales del desarrollo científico-tecnológico: económicas, demográficas, reducción de la biodiversidad, etc. El problema de la regulación pública del cambio científico-tecnológico, con temas como el de la evaluación de tecnologías o el control de mercado, se aborda en el bloque cuarto. Y, por último, en el quinto se plantean diversos problemas éticos, estéticos y, en general, filosóficos, sobre la moderna "cultura tecnológica". Lo primero que destaca en la concepción sobre CTS del Ministerio de Educación y Cultura español es su focalización en tradicionales cuestiones "externas" relativas a la ciencia-tecnología, cuestiones como el nacimiento del método científico o la cantidad y calidad de recursos técnicos que pueden ser perfectamente tratadas (y que posiblemente tenderán a serlo dados los materiales actualmente disponibles) sin el menor atisbo de un punto de vista crítico o interdisciplinar. Este es el caso de los tres primeros bloques de la asignatura CTS. En segundo lugar, también es notable la ausencia general de la que hemos llamado "alta iglesia", curiosamente la tradición de la que procede la respetabilidad académica de los nuevos estudios CTS. Las cuestiones más susceptibles de un tratamiento crítico son planteadas centrando el análisis más en las consecuencias que en los antecedentes sociales. No obstante, dentro de la restringida libertad de organización de materiales y contenidos que permite el corsé del BOE, posiblemente los bloques segundo y tercero sean los más apropiados para introducir la dimensión social antecedente del cambio científico-tecnológico. Entre los textos más idóneos para este propósito se encuentran los libros de Barnes (1982 y 1985), Collins y Pinch (1993), Latour (1987), Latour y Woolgar (1979/1986) y Woolgar (1988), además de las compilaciones de González García et al. (1997) e Iranzo et al. (1995). En particular, los de Barnes (1985) y Collins y Pinch (1993) son textos realizados para la divulgación de resultados de esta orientación CTS.