Alfa. Revista de la AAFi.

SITUACIÓN Y TRATAMIENTO CURRICULAR DE LA HISTORIA DE LA FILOSOFÍA COMO ASIGNATURA EN EL NUEVO BACHILLERATO

Abelardo de la Rosa Díaz*

En primer lugar quiero agradecer muy sinceramente a los organizadores de esta naciente Asociación Andaluza de Filosofía el invitarme a compartir con vosotros estos días de comunicaciones y de experiencias respecto a nuestra vocación por la Filosofía y nuestro oficio de enseñar a frecuentarla. Quiero, así mismo, expresar mi alegría por tener esta oportunidad de encontrarme de nuevo junto a compañeros y amigos, salvando las lejanías cotidianas, y volver a comunicar con ellos acerca de los temas que siempre nos ocupan y que hoy, además, nos preocupan.

Cuando se me hizo la propuesta de contribuir con algunas cuestiones para el debate sobre la Historia de la Filosofía a este encuentro nuestro, me planteé la cuestión habitual de qué era lo que se me pedía y qué era lo yo podía ofrecer. Se me pedía que, con toda libertad, realizara una exposición de aquellas aristas críticas que pudiese encontrar, tanto en el marco teórico como en las condiciones prácticas que configuran nuestra realidad como profesores y profesoras de Historia de la Filosofía en el Bachillerato. Para realizar esta tarea he querido partir no sólo de mi propio aprendizaje profesional -que no sería ciertamente suficiente-, sino de los apoyos teóricos y las experiencias conocidas en las fuentes de los Movimientos de Renovación Pedagógica y de aquellos compañeros que, insatisfechos con cierto estado de cosas respecto a nuestra asignatura, vienen haciendo intentos y consiguiendo logros en fundamentar, experimentar y consolidar modos alternativos de entender y practicar nuestro trabajo diario. Por eso he querido -no sé si habré sabido- recoger, en síntesis, cierto tipo de pensamiento y productos de la actividad que puedan ser una muestra de las firmezas, vacilaciones, consensos y desacuerdos que van apareciendo en esta etapa de la construcción efectiva del currículo de la Historia de la Filosofía como asignatura.

Con este equipaje crítico, y con la intención de ofrecer pistas para la reflexión, cuestiones para la sensibilización y oportunidades para la profundización, deseo cumplir esta tarea; completando, en el diálogo colectivo, un diagnóstico de la situación que exprese nuestras inquietudes y haga aflorar plataformas convincentes para seguir construyendo el sentido y el desarrollo de nuestro trabajo.

Pero, frente a tanta intención crítica, más vale una advertencia previa: no pretendo, en apenas unas páginas, agotar, ni aun a título de inventario, los temas que vienen discutiéndose desde hace al menos treinta años -en dos oleadas sucesivas- en nuestro país; (Bueno Martínez, G., 1970. Pérez Tapias, J.A. - Estrada Díaz, J.A., 1996). La fundamentación del currículo de Historia de la Filosofía y sus concreciones y ejemplificaciones diversas es una tarea social e histórica, por tanto inacabada, desde luego en evolución, y quizá inacabable mientras nos sigamos preocupando por aumentar la coherencia de nuestras concepciones didácticas y apoyar la justificación de nuestras labores.

I. CARACTERIZACIÓN Y FUNCIONES DE LA HISTORIA DE LA FILOSOFÍA EN EL DISEÑO DEL NUEVO BACHILLERATO

Cualquier novedad curricular provoca, entre otras cosas, incertidumbre; cualquier mudanza acarrea incomodidades, cuando menos, pasajeras. Las tradiciones e inercias del sistema educativo en general y del propio profesorado en particular resultan ser un serio obstáculo para la innovación. Sobre todo para aquel tipo de innovación que olvida que no toda inercia debe ser vencida ni toda tradición ignorada, y para aquella clase del profesorado que, incluso sin conocimiento directo de las nuevas propuestas, se encastilla en sus rutinas didácticas y eleva a la categoría de tradición lo que no son sino sus habituales usos y percepciones. Nos encontramos en proceso de tránsito entre dos maneras de comprender y, sobre todo, de enseñar la Historia de la Filosofía en el Bachillerato, y este proceso no está exento de dichos obstáculos.

Sin embargo, la exposición de temas que seguirá no pretende ser un ejercicio comparativo entre el currículo de la Historia de la Filosofía que abandonamos y el que próximamente va a pasar de ser una intención legislativa a una realidad docente sino, más bien, un análisis somero de la coherencia interna y de las relaciones externas que la Historia de la Filosofía pasa a tener en los nuevos diseños curriculares, así como una enumeración de las principales cuestiones que, a nuestro juicio, deberían ser tratadas a través de la reflexión colectiva y el intercambio de experiencias entre quienes, desde diversas situaciones, nos preocupamos por extender, a través de la enseñanza de la Historia de la Filosofía, el uso de la racionalidad crítica y, por lo mismo, de contribuir al mejoramiento de nuestros caminos éticos, científicos, sociales y políticos.

Pero el estar aquí y ahora tratando de presentar un elenco de dichas cuestiones, es una consecuencia de nuestra condición de seres culturalmente situados. Parece obvio, por tanto, que los temas específicos que hoy nos ocupan han de entenderse desde nuestro actual posicionamiento histórico, social y laboral, y que, por ello, tenemos la certeza de que al integrar unos, excluimos otros. Desde esta consideración es como creo que debemos explicar la manera que hoy y aquí tenemos de entender la Historia de la Filosofía, su configuración como elemento opcional de nuestro sistema educativo y la funcionalidad que la misma pudiera tener para la conformación de ciertas actitudes sociales.

Resulta inevitable, al hablar de la Filosofía y su enseñanza, citar la famosa afirmación kantiana acerca de que no se enseña Filosofía, sino que solamente se puede enseñar a filosofar. Esto sigue siendo afortunadamente cierto, pero también es cierto que a nosotros nos ha tocado enseñar a filosofar desde la concreción curricular de la Historia de la Filosofía como asignatura, es decir, a través de una presentación determinada -y por tanto desde una interpretación igualmente determinada- de la Filosofía ya desarrollada en la estructura de su historia. Se podría enseñar a filosofar desde la contemplación del mundo natural; o desde la reflexión de los fenómenos sociales o las construcciones científicas, por ejemplo. Pero nuestra concepción del hecho educativo ha venido siendo tan de segundo y tercer orden que el abordar la tarea de enseñar a filosofar desde el principio, es decir, reconstruyendo realmente en las aulas las condiciones de las génesis históricas y culturales de las interpretaciones del mundo, no ha pasado de ser, en la mayoría de los casos, una simple intención retórica para confeccionar las introducciones de las programaciones anuales de los Departamentos de Filosofía.

Desde este enfoque cultural, la permanencia de la Historia de la Filosofía como asignatura se suele presentar justificada en sí misma. Existe un consenso tan amplio sobre su necesidad que incluso se refleja en los preámbulos de los diversos diseños curriculares de nuestra materia. Argumentaciones clásicas como las que sostienen -y no sin razón- que incorporar tratamientos filosóficos del pasado a los problemas del presente enriquece y amplía la diversidad de perspectivas desde las que afrontar éstos; o aquellas que ven en la Historia de la Filosofía un punto de partida para prolongar la reflexión filosófica en nuestra cultura, desde un nivel más alto de conciencia y lucidez, son incorporadas, sin más explicitación, a las introducciones de los documentos oficiales sobre la materia. De esta manera, estamos convencidos de cumplir una misión también histórica mediante la enseñanza de la Historia de la Filosofía. Por otra parte, estamos acostumbrados a desprendernos pronto, desde la defensa de la identidad corporativa, de la recurrente acusación de insustancialidad, puesto que, según el mismo discurso incorporado a dichos documentos, la aceleración del desarrollo científico-técnico y las transformaciones sociales y políticas obligan a replantear las grandes cuestiones sobre las que siempre reflexionó la filosofía.

Respecto de esta argumentación, uno de los grandes aciertos que, a mi juicio, hemos de reconocerle los currículos oficiales sobre nuestra asignatura, -y en esto es posible percibir una de las más notables adaptaciones a los tiempos nuevos-, es el intento de dejar la puerta abierta para quien quiera y pueda emprender la tarea de hacer realmente filosofía en clase tomando como punto de partida la recreación activa de su historia. Por ello en estos documentos aparecen los avisos, quizá aparentemente innecesarios a estas alturas profesorales, para no caer en posiciones dogmáticas ni en posturas meramente doxográficas, como formas igualmente extremas e igualmente esclerotizantes de lo pedagógico en lo que se refiere a la filosofía y a la enseñanza de su historia. Que se ha evolucionado es, por tanto, alegremente claro.

Ahora bien, tal como nos recordaba Zubiri (1989), la evolución no es la simple mutación, sino la integración de la mutación. Es necesario encontrar, por tanto, la mutación pedagógica realmente útil; aquella que, por la adaptabilidad histórica que comporte, nos capacite para plantear nuestras fundamentaciones y nuestras acciones didácticas con la seguridad de estar en línea con las demandas teóricas y las funciones prácticas que nuestra época nos plantea.

Precisamente surge aquí como primera tarea la necesaria contrastación entre las expectativas sociales respecto a nosotros, los profesores de filosofía, y nuestra propia autopercepción de la función que desarrollamos. Me refiero a cierta interpretación que apoya la que podríamos llamar función trascendente de la filosofía en el Bachillerato. Es frecuente y explícita la idea de que la nuestra es algo más que una simple asignatura; o una asignatura especial, o diferente, ya que además de enseñar los contenidos que le son propios, educa. Es decir, se presupone que comunica actitudes frente al mundo, señala valores, modela funciones cognitivas, etc. Es la nuestra, en definitiva, una asignatura considerada apriorísticamente como de alta potencialidad formativa. Por otra parte este tipo de afirmaciones se realizan atendiendo únicamente al elenco de sus contenidos, sin reparar en posibles distanciamientos e incluso rupturas entre éstos y los métodos didácticos empleados para difundirlos.

En expresión de Matthew Lipman (1992), por ejemplo, la utilidad de la filosofía radica, a este respecto, en la educación de la juventud. Asertos así parecen sostenerse en las convicciones actuales de que *el sistema cognitivo no es sólo un dispositivo epistémico de interpretación de la realidad, sino también, un sistema eferente de planificación y control de la acción+, y de que la Filosofía -y su reconstrucción histórica- es un ejercicio privilegiado para tales funciones educativas.

Seguimos, por tanto, responsabilizando educativamente a la Filosofía de muchas tareas sociales (quizá demasiadas, teniendo en cuenta los numerosos vectores que hoy pueden entrar en esta composición de fuerzas): la regulación de la acción, la educación de las actitudes y la modelación de lo epistémico. Junto a esto, es frecuente encontrar la opinión, ya oficializada, de que la Historia de la Filosofía (o la labor de reinterpretación de las relaciones entre realidad y racionalidad) puede actuar, como diría Pascual-Leone (1978), como una teoría coordinadora, en el mapa del conocimiento, interpretado éste como una cuestión social.

Por apuntar algún rasgo más de la consideración que la filosofía merece a los redactores de los preámbulos de los diseños curriculares, podríamos señalar la transversalidad que implícitamente se le atribuye. En efecto, se escribe mucho hoy -aunque quizá se hace bastante menos- sobre los temas transversales; pero )y los procedimientos transversales? )y las actitudes transversales? )De quién o qué son responsabilidad? )Qué sector curricular tiene a su cargo su implementación? La filosofía -y su forma particular de tratamiento sistemático en el Bachillerato, la Historia de la Filosofía-, sería, según se infiere del espíritu de muchos documentos, la encargada de ir educando en ellos; cumpliendo así otra de las funcionalidades añadidas de la filosofía en un diseño que oscila legislativamente entre lo propedéutico y lo terminal, y que radicaría en poder establecer nexos cognitivos entre las demás materias del currículo, otorgando sentido a su totalidad.

En estas cuestiones parece que todos quienes miran el escenario educativo desde el pretil de la psicopedagogía están de acuerdo; incluso los legisladores. Entonces )porqué la eliminan de la mayoría de los itinerarios reales o reducen el tratamiento de sus contenidos en los restantes? Según la misma expresión de los diseños curriculares de la reforma, *la Filosofía (...) puede ofrecer un aporte indispensable dentro del ciclo terminal de las enseñanzas medias+. Este tipo de declaraciones puede ser observado desde los documentos del territorio MEC a los de las distintas comunidades autónomas. En todos ellos no cabe duda que *la Filosofía (...) es capaz de proporcionar al adolescente un fundamento y una orientación para desenvolverse en la vida+.

Enumerando algunas de las circunstancias recientes que han jalonado el proceso de caracterización de la Historia de la Filosofía en el Bachillerato y su función, podemos señalar una continuidad en el camino que va desde el Libro Blanco (1991) al Diseño Curricular definitivo. En este Libro Blanco del Bachillerato, se caracterizaba a la Filosofía como responsable directa e inmediata de la educación de las siguientes funciones cognitivas y las siguientes actitudes:

$ de la orientación y organización de la experiencia del alumno,

$ de introducir en el alumnado el discurso de totalidad curricular respecto a la realidad,

$ y de promocionar la actitud reflexiva y crítica al alumnado, como principal ocupación y responsabilidad.

 Parece ser que todo esto nos lo proponemos realmente quienes ejercemos la filosofía en los centros docentes; pero )lo asumen así los demás? )Es ésta una creencia compartida en nuestro contexto cultural por quienes, en ese mismo contexto, escriben los Boletines Oficiales? Parece ser, igualmente que no lo terminan de asimilar, al menos en la práctica normativa. A la vista de lo que viene ocurriendo en la atribución de rol real y status a la asignatura, podría decirse que hay una cierta diferencia entre nuestra autopercepción y la percepción que de nosotros y nuestra función y utilidad tiene la sociedad actual. Se deja escribir a algunos filósofos diseños curriculares que, con base en las justificaciones anteriores, hagan poco menos que imprescindible nuestra asignatura, y sin embargo se termina considerando perfectamente prescincible en la troncalidad y la concepción real de la nueva ordenación educativa.

II. EVOLUCIÓN DE LA MATERIA EN EL NUEVO MODELO DOCENTE

Con esta concepción general, que no difería sustancialmente de la que venía siendo adoptada en Andalucía, pudimos observar la evolución de la aplicación de los diseños curriculares experimentados desde el curso 86-87. Comienzan las primeras fases de experimentación en los cursos 87-88 y 88-89. Pero esta experimentación no estuvo, a mi juicio, suficientemente contrastada. Entre otras deficiencias, la elección de centros y profesores fue más política que pedagógica, no todo el profesorado fue preparado metodológicamente para la nueva tarea, existían problemas internos de coordinación y de circulación de la información, aparecía bastante inestabilidad real de las plantillas que experimentaban, lo que dificultaba la homogeneidad de los procesos, etc.

A pesar de todo ello, la ilusión del profesorado participante en esta introducción e innovación curricular era notable. Sin embargo, al final de los primeros años de experimentación, cierta sensación de desorientación cundió entre el profesorado, quizá por falta de tutela y apoyo efectivos y por falta de materiales curriculares realmente diversos y adecuados.

Una de las consecuencias del recorte progresivo de los alcances innovadores de la reforma fue el abandono del tratamiento curricular conjunto de la historia de la filosofía y de la historia de la ciencia. Quizá a partir de argumentos basados en la posible pérdida de identidad de la Historia de la Filosofía si se la mezclaba con la Historia de la Ciencia, se desaprovechó la oportunidad de facilitar curricularmente la superación de visiones fragmentarias de los alumnos del Bachillerato, aún en conflicto con el carácter de teoría coordinadora que se le venía reconociendo en todas las introducciones de los diseños curriculares a la Historia de la Filosofía. Quizá también, el abandono de la especificidad de la Historia de la Filosofía y de la Ciencia obedeció, finalmente, a que ello hubiese justificado con más firmeza el que esta asignatura tuviera presencia en las cuatro modalidades del Bachillerato. Basta pensar en las consecuencias laborales y económicas que la aplicación de tal diseño hubiese acarreado a las administraciones educativas.

Con la perspectiva actual, podríamos decir que realmente ha habido pocos cambios de orientación a partir del Libro Blanco, fundamento del diseño curricular del BOE y, en definitiva, del diseño curricular del BOJA. La reforma comprendió o participó de la idea de que la escuela debe ocuparse del desarrollo integral (valores, procedimientos, actitudes...) del alumnado, y no sólo de sus conocimientos. Sin embargo la asignatura de Historia de la Filosofía que parecía estar por ello en una buena posición en la línea de salida para dar cauce a esta nueva concepción, perdió efectivamente terreno.

Desde estas concepciones no se pretende en estos momentos apoyar la vuelta a concepciones enciclopedistas del Bachillerato, sino solamente señalar algunas incongruencias internas de la configuración de los currículos en este nivel educativo. En este sentido llama la atención el hecho de la reducción temática que surge de considerar que, ya que la historia de la filosofía se configura como asignatura que pertenece únicamente a una opción de cierto itinerario de la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales, los temas relevantes a tratar en ella son los propios del conocimiento, la razón práctica y la historia, dejando otros tales como el arte, la ciencia, etc., ante el riesgo del olvido sistemático. Y ello a pesar de la citada funcionalidad integradora que los teóricos de la educación defienden y que los textos introductorios de los diseños curriculares explicitan.
 

III. ALGUNAS CUESTIONES SOBRE LA ESTRUCTURA CURRICULAR

III.1. OBJETIVOS

En cuanto a los objetivos de la asignatura, y en línea con la valoración que de ella se hace en los documentos oficiales, es preciso decir que dichos objetivos específicos vienen a representar intenciones educativas de carácter general. Estos objetivos no indicarían tanto metas a conseguir, sino más bien orientaciones sobre cuál es la línea de trabajo adecuada para seguir en la programación y en el desarrollo de las actividades. El planteamiento de estos objetivos es ambicioso: la asignatura debe contribuir a que el alumnado desarrolle un repertorio de habilidades, sensibilidades y capacidades que ya lo quisieran para sí muchas personas adultas y muchísimos filósofos profesionales. Sin embargo es bueno tener amplios horizontes. Sobre todo cuando éstos son susceptibles de convertirse en inspiradores de otros caminos a través de su propio proceso de consecución.

Concretamente, en el planteamiento común del Bachillerato, podemos referirnos a los siguientes objetivos generales, que pueden ser competencia, entre otras, de la asignatura de Historia de la Filosofía y adjudicados a ella, en sus distintos niveles de explicitación:

$*Analizar y valorar críticamente las realidades del mundo contemporáneo y los antecedentes y factores que influyen en él+ (d).

$*Comprender los elementos fundamentales de la investigación y del método científico, utilizándolos con cierto rigor, en el estudio de los objetos de conocimiento específicos de las diferentes disciplinas y en situaciones relacionadas con la experiencia cotidiana, personal o social+ (e).

$*Conocer las creencias, actitudes y valores básicos de nuestro patrimonio cultural para valorarlos críticamente y poder actuar de forma autónoma desarrollando actitudes solidarias, tolerantes y que promuevan la igualdad frente a todo tipo de discriminaciones+ (k).

 Como muestra de la reproducción de dicha percepción genérica, en el diseño curricular de esta asignatura de nuestro Bachillerato en Andalucía, podemos mencionar algunos de los objetivos: $*Reconocer el significado y la trascendencia de cuestiones que han ocupado de manera permanente a la filosofía occidental, así como valorar la aportación y relevancia de las propuestas filosóficas del pasado para la comprensión del mundo actual+ (3).

$*Tomar conciencia de la necesidad de comprensión plena del otro (texto o interlocutor) como condición de posibilidad del desarrollo del propio punto de vista y de una confrontación teórica fructífera+ (6).

$*Valorar el esfuerzo por el rigor intelectual en el análisis de los problemas, la libre expresión de las ideas y el diálogo racional frente a toda forma de dogmatismo, apreciando, asimismo, la capacidad de la razón para regular la acción humana individual y colectiva+ (8).

 No cabe duda de que son objetivos hermosos. Pero también puede que algo excesivos en su planteamiento; sobre todo si tenemos en cuenta que es la Historia de la Filosofía, a través de su mermada presencia curricular, la que debe contribuir a que el alumno los desarrolle, que no todo el alumnado cursará esta materia, que no hay otra asignatura a la que directamente se responsabilice de ellos y que el subsistema escolar es, como ha quedado dicho, uno más de los vectores sociales encargados de difundir mensajes educativos; vectores que, a veces, no solamente no son concurrentes sino incluso directamente opuestos.

Por otra parte, podemos observar cierta equivocidad sobre el significado de los objetivos de la Historia de la Filosofía, cuando leemos en los diseños curriculares que dos grandes objetivos prioritarios de la asignatura se cifran en conseguir:

$ la comprensión de textos de cierta densidad argumentativa, y

$ la capacidad de expresión escrita de la temática en cuestión.

 )Estos dos grandes enunciados son realmente objetivos o son, más bien habilidades cognitivas o procedimentales que deberían ser poseídas por los alumnos como condiciones de posibilidad previas o, al memos, desarrolladas de forma paralela por todas las restantes materias? Y, si no ocurre esto último, )no acabarán estos prerrequisitos por eclipsar los verdaderos objetivos educativos de las creencias y las actitudes? Puede que sea esta la causa de cierto descuido, en temas metodológicos y de evaluación, de los objetivos específicos. A pesar de ello, creo de justicia reconocer que los objetivos planteados en el diseño curricular andaluz son, a mi juicio, más adecuados y oportunos que los propuestos en otras comunidades, incluido el territorio controlado y gestionado directamente por el Ministerio de Educación y Ciencia.

III.2. ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS

Programar el desarrollo curricular de la Historia de la Filosofía como asignatura pasa por el cumplimiento, por parte del profesorado, de la labor de interpretar, en sí, la historia de la filosofía. Junto con esto, la interpretación debe ser tal que, de manera simultánea, permita el despliegue de ciertas planificaciones metodológicas y técnicas didácticas conducentes a la reproducción de los procesos clave del pensamiento filosófico en el aula.

En este momento del desarrollo curricular estaríamos en lo que Habermas (1983) llama acción dramatúrgica. En esta clase de acción, el concepto central de autoescenificación (basado a su vez en los conceptos de veracidad y autenticidad) *no significa comportamiento expresivo espontáneo, sino la estilización de la expresión de la propia experiencia para una audiencia+. Pero éste, como creo que veremos, es un estadio a superar en la función docente y en el camino hacia la comprensión de la misma en los parámetros de la acción comunicativa.

En cualquier caso, para evitar lo que Wertsch (1993) llama la voz descontextualizada de la racionalidad (aquella que representa objetos y sucesos en términos de categorías formales, lógicas y, si es posible, cuantificables), y para acceder, por tanto, a la necesaria reconstrucción contextualizada en el aula del objeto de conocimiento, habría que tener en cuenta lo siguiente:

$ Compatibilizar la opción de programación de orientación fundamentalmente histórica con la programación a partir de la indagación sobre temas de actualidad.

$ Articular la programación histórica en torno a cuestiones de gran comprensividad que permitan articularla.

$ Hacer de la programación una propuesta de trabajo flexible, permitiendo su adaptación a las diversas y cambiantes situaciones de las aulas.

 Pero, como fácilmente se comprenderá, estas funciones discurren por el cauce de hacer que el sistema educativo recupere verdaderamente la confianza en el profesorado de filosofía, acerca de sus finalidades y de su autogestión programática. Es decir, evitar la clausura de los contenidos y secuenciaciones de la asignatura procedente, bien desde pretensiones externas de ciertas instituciones o escolarcas, bien desde la presión interna del pragmatismo evaluatorio.

Otra cuestión programática a destacar resulta ser la necesidad planteada de que las tres dimensiones en que se articula la historia de la filosofía en los diseños curriculares (dimensión reconstructiva-racional, dimensión historiográfica, y dimensión articuladora de la historia intelectual), encuentren su inserción y correspondencia con los tres niveles determinantes de actuación en el aula:

$ Nivel de procedimientos: descripción, identificación, clasificación, comprensión, argumentación, reconocimiento de relaciones causales o interacciones.

$ Nivel de valoración: valoración epistemológica, social y ético-política.

$ Nivel organizativo de programación: conceptos como la racionalidad, el conocimiento, la organización social.

 Si tenemos estos principios en cuenta a la hora de programar, y no perdemos de vista el equilibrio -a veces frágil- entre la función propedéutica y la función terminal o preprofesionalizadora que caracteriza a todo el Bachillerato, podríamos realizar un modelo y unos criterios de programación de la Historia de la Filosofía que aprovecharan, realmente, lo que el mismo BOJA pretende en frases como esta: *Queda abierta, por tanto, la posibilidad de realizar diversos tipos de organización, secuenciación y concreción de los contenidos...+. )Pero, queda verdaderamente abierta esa posibilidad? Hacer filosofía desde los Boletines Oficiales es, además del ejercicio de una función política, elaborar y determinar un diseño curricular. La tentación de fijación está, supongo, ominosamente presente. Sin embargo, es necesario reconocer que se viene bordeando con dificultad en los documentos oficiales, esa clausura posible del currículo. En efecto, según expresa el diseño curricular oficial, *los contenidos se presentan estructurados en núcleos temáticos (...). Dichos núcleos se han establecido considerando más la claridad expositiva y la lógica interna de la materia, que el modo más adecuado para su tratamiento en el aula+. El análisis posterior de los textos normativos y, sobre todo, su traducción práctica cotidiana, nos podrá decir si se ha conseguido superar el nivel retórico o intencional de tales afirmaciones.

Una de las precauciones que sería necesario tomar a la hora de la programación efectiva de la historia de la filosofía como asignatura, porque no basta que quede dicho en los documentos oficiales, es la de la magnificación o supercategorización de los contenidos puramente conceptuales y su absolutización respecto a los demás componentes curriculares. A este respecto, el texto del documento sobre Aspectos Generales del Bachillerato en Andalucía se expresa recordando dos tradiciones a superar:

$*El nuevo Bachillerato ha contrarrestado la tendencia formativa excesivamente sesgada hacia los aspectos académicos de las disciplinas que ha caracterizado hasta ahora a esta etapa educativa+.

$*El término contenidos (...) ha tenido tradicionalmente un marcado sesgo academicista y se ha entendido de forma restrictiva, referido exclusivamente al ámbito de lo conceptual+.

 Hubiera sido positivo que estas advertencias se hubiesen reflejado, así de directas y de innovadoras, en el diseño de los criterios de evaluación de la Historia de la Filosofía, como después veremos. En este orden de cosas es necesario reconocer que esta reforma supone un cierto esfuerzo de construcción teórica encaminado a superar el modo cartesiano de entender la organización, secuenciación y jerarquización de los contenidos. Las situaciones concretas de contextualización de los diseños curriculares en las aulas nos recuerdan que no hay -al menos se pretende que no la haya- una única estructura epistemológica de la asignatura desde la que abordar su desarrollo.

Esta cierta indeterminación didáctica, intencionadamente propuesta, es observable, por ejemplo, en los criterios para la selección de los contenidos:

$ Dar preferencia a cuestiones relacionadas con la situación y experiencia cultural próxima al alumno.
$ Plantear las cuestiones realmente fundamentales.
$ Insistir en cuestiones que representan un punto de inflexión en la historia.
$ Buscar líneas de confluencia temática en los distintos campos del saber.


Desde estas orientaciones se debería ir configurando, nunca cerrando, el currículo de la Historia de la Filosofía como actividad didáctica colectiva. Podríamos decir, por tanto, que el currículo de la materia podría considerarse como un texto -en el sentido en que Ricoeur nos ha enseñado a utilizar esta palabra- por reescribir continuamente. Incluso, un texto fructífero, en las sucesivas opciones que muestra. La forma reduccionista de considerar y desarrollar el currículo de la Historia de la Filosofía, lo haría pasar de ser una construcción filosófica a ser, simplemente, una teoría de legitimación y reproducción.

Este es el sentido que podría tener aquí la frecuente calificación de las dos formas generales de entender la educación. El paso de un modelo educativo por programa a un modelo por currículo, significaría algo parecido al paso histórico que se dio desde el concepto de súbdito al de ciudadano. Pero no todo modelo curricular acaba garantizando en la práctica la libertad de pensamiento y elección.

Una explicación de los contenidos sociales fundamentales desde la educación nos la ofrece Pierre Bordieu (1989), quien considera a la cultura como un conjunto de esquemas fundamentales que los hombres asimilan de su entorno y alrededor de los cuales se articulan otros esquemas particulares aplicados a situaciones también particulares. Desde este punto de vista, Bordieu dice que *los esquemas que organizan el pensamiento de una época sólo pueden ser comprendidos por referencia al sistema escolar, único capaz de consagrarlos y constituirlos, por el ejercicio como hábitos de pensamiento comunes a toda una generación+. Entonces, para que esto sea posible, la escuela debe someter los contenidos de la cultura que transmite, a los procesos organizativos de una programación. Surgen así las disciplinas escolares y la fundamentación de la secuenciación de dichos contenidos a transmitir. Desde esta manera de contemplar las relaciones, el currículo puede ser considerado como un constructo capaz de reescribir, de manera continua, la propia cultura a través su reinterpretación educativa. Aplicado esto a la actividad del conocimiento de la Historia de la Filosofía, nos podría llevar a reinterpretar creativamente las interacciones entre el conocimiento social y el conocimiento individual, continuamente reestructurado por su cristalización escolar y su organización en asignaturas.

Es con este apoyo interpretativo como puede tomar sentido la doble exigencia de comprensividad y diversidad. La parte comprensiva del currículo supone el acceso a un substrato cultural básico y común que van a compartir los alumnos como ciudadanos de una misma sociedad. La parte de diversidad curricular supone la posibilidad de ofrecer una respuesta educativa tanto a la variedad y riqueza de situaciones que se dan en el medio escolar, como a la diferenciación progresiva de intereses y necesidades que se producen en el alumnado a lo largo de la vida escolar.

Por otra parte, la tarea de reescribir con nuestra acción colectiva diariamente el texto de la Historia de la Filosofía, ha de hacerse teniendo en cuenta que la transformación de la práctica curricular sólo se puede conseguir mediante la creación de estructuras que se muestren posibles y eficaces en el trabajo cotidiano. Por ello entendemos el verdadero desarrollo curricular de esta asignatura con la incorporación de elementos facilitadores de los fines perseguidos y con la flexibilidad y capacidad de adecuación necesarias para su aplicación en las diversas concreciones posibles. Es necesario un elevado grado de autonomía en la actividad y en el entorno educativo para modular con éxito, desde la participación real y el consenso pedagógico, cada una de las adaptaciones necesarias, y para realizar la oportuna revisión y evaluación de las aplicaciones e intervenciones programadas. Sin este último prerrequisito, los planteamientos básicos estarían desconectados de los sujetos sobre los que pretenden desplegarse y quedarían convertidos en una pura construcción oportunista invalidada para la práctica.

III.3. ESTRUCTURA EPISTEMOLÓGICA Y MODELO DE DESARROLLO DIDÁCTICO

Por ello conviene a veces estar metodológicamente abierto a las formas no cartesianas de adquirir la comprensión del despliegue de la Historia de la Filosofía. Normalmente los profesores buscamos -y evaluamos- desde la explicación, la reproducción como causalidad material en la producción del conocimiento. Pero, frecuentamos poco, también a veces, el camino que puede llevarnos a la recreación que supone la comprensión de los contenidos, y no únicamente por vía de rígida secuenciación temporal.

Si estas nuevas vías propuestas se aplican igualmente, no sólo a las relaciones internas de la Historia de la Filosofía sino también a las relaciones que la asignatura tiene, por un lado con la asignatura de Filosofía del primer curso de Bachillerato y, por otro, a las relaciones con las demás asignaturas del currículo escolar, podría comenzar a superarse la problemática desconexión previsible de la Historia de la Filosofía con las demás materias, además de las previsibles fricciones profesionales que surgirán, a partir de la rígida separación que subyace en el Bachillerato entre las asignaturas de corte académico y las de orientación preprofesional y los itinerarios de formación que con esta base se propician. A este respecto sería deseable avanzar hacia la comprensión del currículo de este nivel como un tejido común de problemáticas y cuestiones que trascienden las estrictas fronteras de cada una de las materias para conectarlas entre sí y dar significado global a la tarea de la aprehensión cognoscitiva.

En el momento de concreción curricular de reconstrucción de la filosofía y su historia a través de los textos, conviene dar el paso de la acción dramatúrgica a la acción comunicativa. El concepto de acción comunicativa de Habermas, anteriormente mencionado, resulta aplicable a las situaciones pedagógicas, ya que interpreta, de una manera iluminadora y fructífera, las relaciones interpersonales de quienes participan de la acción de educar. La comprensión de las situaciones de actuación, junto a la coordinación de las acciones mediante el acuerdo puede ser un instrumento válido para comprender y modificar los propios roles docentes. Esta puesta en práctica de los modelos de la acción comunicativa, orientada hacia la totalidad del mundo interpersonal debe llevar a la consecución de mayores niveles de transformación docente positiva.

Sin embargo, este enfoque textual y comunicativo del desarrollo curricular de la Historia de la Filosofía, con dar cumplimiento a la expresión paradigmática de la filosofía occidental, y con ser el más conveniente, a nuestro juicio, para los objetivos didácticos pretendidos, necesita afrontar y resolver determinadas cuestiones nacidas de la práctica. Entre las que aquí podríamos plantear, destacarían las siguientes:

$ La llamada cuestión dialéctica entre la accesibilidad de los textos (cuestión metodológica) y la relevancia, significatividad, singularidad e importancia de los mismos (cuestión académica y de contenido). Es imprescindible, por tanto, negociar la precisión del significado de la expresión *textos de cierta densidad conceptual y argumentativa+.

$ Cuestión relativa a la elección de textos suficientemente representativos: de sus autores, de los contextos histórico-culturales y de la propia tradición filosófica.

$ Cuestión de la continuidad argumental entre las asignaturas de primer y segundo curso de Bachillerato. Según el citado Libro Blanco, los textos habrían de corresponderse a los diferentes núcleos temáticos estudiados en la asignatura del año anterior. sin embargo hoy esto apenas se ha conservado en los desarrollos normativos generales o de cada comunidad autónoma.

$ La apertura y flexibilidad que mencionábamos antes respecto del despliegue del currículo pueden quedar comprometidas por el carácter prescriptivo de los documentos oficiales: son cuatro textos -ni más ni menos; ni tres ni cinco- (uno de filosofía antigua, dos de filosofía moderna y uno de filosofía contemporánea, de extensión media y de cierta densidad argumentativa y conceptual), el material con el que el alumno debe entrar en diálogo experto, que han de ser interpretados en su contexto y con los cuales dicho alumno ha de confrontar los problemas filosóficos del presente. )Sean cuales sean las variables de situaciones, intereses y necesidades antes aludidas? En el territorio directamente gestionado por el Ministerio de Educación y Ciencia se prescriben cinco textos. )Serán allí diferentes, a priori, dichas variables? No olvidemos, por otra parte, que en el Libro Blanco del Bachillerato el número de textos propuestos era de seis.

$ Según se expresa en el diseño curricular, *la actividad de comentario de textos (...) lleva al alumno a un grado de madurez intelectual, sin el que difícilmente podrá tener una orientación propia en el complejo mundo ideológico, científico y político contemporáneo+)Significa esto demasiado optimismo de los fines en el planteamiento de relación causa-efecto? )Y qué ocurrirá con el alumnado que no ejercite la opción curricular de enfrentarse con el comentario de textos filosóficos por no cursar esta asignatura? )Podrá acceder a esa orientación propia en el mundo?

$ Por citar otra expresión de los documentos oficiales, señalamos la siguiente: *El desarrollo de la capacidad de lectura comprensiva de textos de un alto nivel de organización lógica facilitará a los alumnos el trabajo posterior con obras técnicas de cualquier especialidad científica que elija en el futuro+)En qué futuro elegirá este alumno, normalmente de la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales, obras técnicas de especialidades científicas? )Por otra parte, se pretende aquí caracterizar implícitamente la utilidad de la Historia de la Filosofía en el Bachillerato como complemento auxiliar de la ciencia? Puede que éstos sean algunos indicadores de la posición que en sistema educativo general, mantiene la filosofía y su historia en el actual escenario cultural y económico.
 

 IV. PROPUESTAS METODOLÓGICAS Y ESCENARIOS DOCENTES

Si la fundamentación teórica del nuevo Bachillerato describe, como caracterización psicológica del alumnado de este nivel, la realidad del acceso a mayores niveles de formalización del lenguaje, la progresión del pensamiento en capacidad de abstracción y el pronunciamiento y valoración crítica respecto de las ideas dominantes y, por otra parte, su nuevo potencial cognitivo favorece una apertura al mundo de la cultura, entonces la adolescencia queda caracterizada como un momento adecuado para la apropiación crítica del saber que constituye el patrimonio cultural. Así la funcionalidad y pertinencia de la Historia de la Filosofía como asignatura estaría teóricamente garantizada en todos los itinerarios formativos.

Por otra parte, tanto la teoría clásica piagetiana del desarrollo, como las más recientes aportaciones de la psicología cognitiva, señalan que el alumnado de estas edades está preparado, por dicho nivel de formalización y por su capacidad para el manejo de constructos mentales y el desarrollo de una necesaria conciencia histórica, para la actividad propiamente filosófica. Desde estos argumentos, la reducción extensiva de la filosofía en los currículos actuales no tendría demasiado fundamento.

En cuanto a las cuestiones propiamente metodológicas que de aquí se derivan, el documento sobre Aspectos Generales del Bachillerato en Andalucía señala que *el diálogo, el debate y la confrontación de ideas e hipótesis deberían constituir, en cada caso, los ejes de cualquier planteamiento metodológico que se realice en cada una de las materias+. Creemos que la fundamentación de este enfoque dialógico se puede encontrar en la base misma del concepto de educación y de la interpretación de su contexto social. En efecto, tal y como señala Vygotsky (1991, p. 69), *la educación es el dominio artificial de los procesos naturales de desarrollo. La educación reestructura las funciones del comportamiento en toda su amplitud+. Y esta reestructuración se hace, como hemos dicho, en el escenario de lo social y teniendo en cuenta sus demandas. En este sentido sería conveniente recordar las palabras de Bruner (1987), cuando afirma que una cultura está constantemente en proceso de ser recreada cuando es interpretada y renegociada por sus miembros. La educación se convierte así en un foro desde el que reconstruir constantemente la cultura y en el que quienes participan desempeñan un activo papel; dicha reconstrucción, por otra parte, se produce mediante una renegociación de significados sociales acerca de lo que es curricularmente relevante.

La Historia de la Filosofía se muestra didácticamente en la palabra. Así, para la construcción de una fundamentación metodológica de esta asignatura convendría tener en cuenta, por ejemplo, lo que, según palabras de J. Wertsch, el semiólogo soviético Mijail M. Batjín mostró en sus análisis, a saber, que el diálogo o la multiplicidad de voces es un estado de cosas natural, verdaderamente necesario en el discurso y el pensamiento humanos. Digamos lo que digamos, la mitad -al menos- de lo que decimos es siempre de alguien más, tanto si lo reconocemos como si no y, naturalmente, siempre nos estamos dirigiendo a alguna otra persona. El acento puesto por este semiólogo en la dialogicidad presupone la comunidad de hablantes y la horizontalidad comunicativa. Por tanto cuando el discurso académico se compone de la integración, adecuada, de esta multiplicidad de voces, se trata de algo que apreciar y no de algo que temer y contra lo que debamos defendernos desde posiciones de ejecutores de la voz única y privilegiada.

En esta misma dirección y para una afortunada consolidación de la forma de diálogo filosófico en el aula, sería conveniente revisar ciertas posiciones teóricas. Así, frente a la fórmula de Piaget de la construcción individual del conocimiento, frente a la soledad epistemológica en la que el individuo construye su conocimiento, en interacción únicamente con los objetos, podemos situar -en una línea que iría desde Durkheim a Smillie, 1982-, las propuestas que abogan por la idea de que el individuo construye sus teorías en interacción con el mundo social. La teoría piagetiana sitúa como una de las metas de la ontogenia la maduración temporal y seriada, en el universo mental del adolescente, de un conjunto de procedimientos científicos para construir la realidad. Con esta base epistemológica se ha venido construyendo y aplicando toda una metodología de la enseñanza y toda una jerarquización de criterios para la organización y secuenciación de los contenidos conceptuales. Sin embargo, las interpretaciones psicológicas actuales plantean la cuestión en términos algo diferentes, poniendo el acento principal en el carácter interpersonal y en la condición social de adquisición de las estructuras cognitivas. De esta manera, la clave de los procesos educativos de construcción del conocimiento estaría en la comunicación; en la verdadera comunicación creadora.

Por indicar solamente algunas de las principales cuestiones metodológicas que habría que tratar más profundamente y desde la interpretación de la experiencia docente de este nuevo modelo didáctico, podríamos señalar cierto reduccionismo pedagógico, quizá derivado de un indebido descenso a la regulación del detalle, observado en los documentos oficiales, consistente en afirmar que la información -para comprender los textos que integran los contenidos conceptuales- la obtendrá el alumnado acudiendo a diversas obras de consulta, según el currículo oficial. )Dónde queda entonces el lugar para el desarrollo de la tesis pedagógica de la construcción del conocimiento en el entorno didáctico colectivo? Las condiciones para la reconstrucción de la historia del pensamiento filosófico en el aula y la articulación de la programación de la asignatura necesitan, creemos, un enfoque pedagógico en el que la organización y secuenciación de contenidos no venga predefinida en la práctica y donde los núcleos de interés se encuentren realmente inscritos en el contexto cultural del alumnado.

Realmente existen problemas metodológicos a resolver mediante una adecuada planificación y la correspondiente experimentación docente. Pero realmente también existen pseudoproblemas metodológicos que convendría disolver mediante el adecuado referente a dónde estamos y qué pretendemos de la Historia de la Filosofía como asignatura en el Bachillerato. Uno de estos falsos dilemas podría ser el que busca el enfrentamiento entre metodología y contenido haciéndose preguntas tales como esta: )hasta qué punto el uso de una metodología activa, participativa e investigadora, merma el tratamiento de todos los problemas históricamente importantes y dificulta una secuenciación basada en la estricta cronología de las épocas a estudiar? Evidentemente, no es conveniente preseleccionar para el trabajo docente todo aquello que al profesor o profesora le parezca importante desde alguna posición historiográfica o ideológica, sino sólo los núcleos temáticos que sean verdaderamente importantes, tomando como uno de los criterios de evaluación de dicha importancia, el de la adecuación contextual antes aludida. Por otra parte, la estructura de la disciplina no tiene porqué atenerse estrictamente a una rígida secuencia cronológica en la que, en aras del rigor temporal, se sacrifiquen objetivos de eficacia didáctica.

Finalmente, como pautas para la elaboración de algunos criterios metodológicos para el planteamiento de nuestra asignatura, nos atrevemos a sugerir los siguientes:

$ Facilitar la construcción personal de estructuras y conceptos sobre la realidad histórica y social y fomentar actitudes de investigación a través de la colaboración positiva en nuestro alumnado. Creemos que es preciso comprender que para conseguir esto no puede existir una única vía, sino diferentes estrategias, o mejor, una estrategia abierta que puede asumir grados de diversidad respecto a los alumnos y alumnas y grados de libertad en las aplicaciones que efectuamos los profesores y profesoras. Como puede deducirse, esta apertura de los métodos a desarrollar supone también, respecto al profesorado, la actitud investigadora constante que garantice la adecuación constante de los objetivos perseguidos a la realidad del aula.

$ Propiciar la génesis de interconexiones y constructos globales en la percepción de la Historia de la Filosofía, a fin de que el alumno vea el currículo como una totalidad significante y no como una mera suma inarticulada de partes o unida únicamente mediante el nexo temporal, reducción extrema de la historia.

$ Utilizar frecuentemente actividades de aproximación tangencial a los contenidos curriculares; actividades que deberían ser pensadas y desarrolladas bajo los principios generales de contextualización y motivación.

$ Asegurar la significatividad lógica y psicológica de los núcleos temáticos de la Historia de la Filosofía. Si por una parte, el profesor de esta asignatura debería atender la demanda de intereses de su alumnado mediante el planteamiento de cuestiones, textos y autores cercanos a sus necesidades -en el tiempo y en el espacio sociocultural-, y por lo mismo significativos, por otro lado deberían proponerse acciones didácticas destinadas a generar demandas de conocimiento entre dicho alumnado a través de la presentación significativa de los temas históricos a estudiar.

 Junto a estas normas para la elaboración de criterios, es importante también sugerir algunos principios didácticos que pudieran servir como elementos conductores y orientadores de la labor diaria del trabajo educador y que pudieran, así mismo, ir convirtiendo la clase de Historia de la Filosofía en una verdadera estimulación intelectual y personal que lleve a sus intérpretes a entender y modificar las relaciones educativas, colaborando de este modo a configurar activamente su desarrollo vital. Dichos criterios podrían ser los siguientes: $ La investigación: entendida como actividad propia y fundamental de la intervención educativa en la clase de Historia de la Filosofía y como proceso que sitúa al alumno en el centro de la acción pedagógica. La investigación en el proceso de la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos de esta asignatura podría ser dirigida con dos criterios complementarios: - La investigación como encauzamiento de la actividad normal del alumnado: lo que implica invertir las actuales y habituales relaciones didácticas en el sentido de incrementar el protagonismo de los alumnos y alumnas y privilegiar sus procesos de construcción personal y significativa de la realidad histórica y social.

- La investigación como necesidad para la reflexión sobre la propia labor docente del profesorado: es decir, la necesidad de investigar como planteamiento para conocer adecuadamente los mecanismos de interacción en el aula y producir una continua adaptación de los objetivos y los medios a la realidad cotidiana. Junto a ello aparece la necesidad de investigar para obtener un contraste de validez en el desarrollo práctico del currículo de la Historia de la Filosofía y para incorporar, eventualmente, aspectos que lleven a su revisión crítica.

 $ La contextualización: entendida como principio garante de significatividad lógica y como apoyo básico de los procesos cognitivos y actitudinales a activar.

$ La comunicación: entendida igualmente como principio didáctico, significa instalar progresivamente en el aula las condiciones para la construcción didáctica común, superadora de la mera y pasiva transmisión de información. Un modelo básico de acción docente en este sentido tendría en cuenta el caminar hacia el objetivo de que cada alumno y alumna ha de poseer las condiciones y ha de desarrollar las capacidades y las habilidades para comunicarse en el aula y fuera de ella. Para ello sería necesario intervenir sobre aspectos tales como el control de los medios, tiempos y espacios, la diversidad de canales, la dirección y los contenidos de la comunicación docente.

$ La autonomía: Si queremos, a través de nuestra acción docente y del desarrollo curricular de la Historia de la Filosofía, favorecer el crecimiento de sujetos libres y educar individuos críticos, hemos de atender a este principio general con especial cuidado. Es necesario orientar la autonomía personal como el progreso, adquirido a través de los procesos educativos, mediante el cual el sujeto alcanza su máximo nivel de autorregulación en las esferas ética y cognitiva. En otras palabras, la autonomía es un elemento imprescindible en el crecimiento y maduración personal que debemos favorecer en nuestra práctica cotidiana y que debe orientar nuestro talante educativo.

 En cuanto a la evaluación de esta materia, su planteamiento general y sus criterios específicos, solamente apuntaremos aquí una cuestión genérica que, a nuestro modo de ver, se configura como elemento definitorio de la misma. Dicha cuestión se refiere, brevemente enunciada, a que, como no podía ser de otra forma en la situación académica actual, la Historia de la Filosofía es una asignatura del Bachillerato y, como tal, podemos observar las oscilaciones existentes entre sus posibilidades metodológicas y sus constricciones evaluatorias. Oscilaciones que proceden del doble carácter general asignado al mundo educativo, obligado a desarrollarse entre esquemas de colaboración y de competitividad para el alumnado. El sistema educativo es, en estos niveles de la enseñanza post-obligatoria, lógicamente competitivo, ya que como es sabido, la competición es un conocimiento social de la cultura occidental y tiene su reflejo en la organización escolar. La concreción del postulado de competitividad dentro del mundo de la enseñanza reside en el mecanismo clasificatorio de la evaluación; a través de ella, el sistema actúa seleccionando personas, fomentando la verticalidad y la jerarquía y estabilizando el reparto de los roles de poder docente. La incorporación y la integración de las personas y su diversidad, el fomento de las actitudes y prácticas colaborativas e investigadoras, el desarrollo de formas horizontales de comunicación, etc., son argumentos metodológicos que, resultando perfectamente válidos e inspiradores para nuestra materia, tienen difícil equilibrio en este escenario general en el que se realiza. Esto es, si no se rompen muchas -quizá demasiadas- inercias sistemáticas en el modo de entender las finalidades y los criterios verdaderamente fundamentales para el cumplimiento de todos los objetivos de la Historia de la Filosofía como asignatura.

Haciendo más concreta nuestra crítica, tenemos que señalar que encontramos cierta distancia entre los objetivos propuestos en el Diseño Curricular andaluz y el planteamiento de los criterios de evaluación que se prescriben. A nuestro parecer, dichos criterios de evaluación son reduccionistas respecto de los propios objetivos y respecto del concepto global de evaluación que los mismos documentos oficiales indican. Concretamente, encontramos un excesivo celo tradicional y apego a evaluar fundamentalmente contenidos conceptuales y aspectos de destrezas técnicas de análisis de textos en menoscabo, quizá, de la evaluación comprensiva del grado de consecución de los objetivos inicialmente propuestos y de la evaluación de actitudes, por ejemplo.

Aparte de alguna generalidad detectada en la redacción de dichos criterios de evaluación (véase criterio número 4), y de alguna que otra redundancia o condicionalidad mutua (criterios 2 y 5), lo verdaderamente llamativo es la ausencia casi absoluta de criterios que pretendan avanzar más allá de las meras destrezas y habilidades anteriormente mencionadas. De esta manera y si tenemos en cuenta que el modo de plantear la evaluación de una asignatura condiciona y determina gravemente su desarrollo metodológico y el carácter de las actividades a desplegar, creemos que el profesorado de Historia de la Filosofía debería poner los medios necesarios para interpretar y complementar los criterios expresados, de tal forma que no se dejen en el campo de la pura retórica programática algunos de los objetivos más hermosos y educativos que a esta asignatura le corresponden.

Quiero terminar de abusar de vuestra paciencia con una cita, cargada para mí de sugerentes imágenes, tomada de Otto Neurath (1944) y subrayada por mí. Aunque pueda parecer algo forzada, quizá refleje en parte nuestra situación actual como profesores y profesoras de Historia de la Filosofía:

*Imaginémonos a unos marineros que, en alta mar, transforman la tosca línea de su barco de una forma circular a otra parecida a la de un pez. Para modificar el esqueleto y el casco de la antigua embarcación, además de la madera de la antigua estructura, emplean otra que han encontrado arrastrada por la corriente. Pero les es imposible poner en cala seca al bajel para comenzar el trabajo en debida forma. Así durante el trabajo tienen que permanecer sobre la vieja estructura, sujetos a los embates de los vientos huracanados y de las encrespadas olas. Al ejecutar los trabajos de transformación deben tener cuidado de que no se produzcan vías de agua peligrosas. Paso a paso, la vieja embarcación se va convirtiendo en otra nueva. Puede incluso ocurrir que, mientras están trabajando en la construcción, los marineros ya estén pensando en otra nueva estructura, sin que puedan ponerse de acuerdo entre sí. Todo este asunto seguiría un curso que nos es imposible anticipar hoy. Ese es precisamente nuestro destino+. A pesar de encontrarnos en este inquietante escenario, queremos seguir entendiendo la educación a través de la filosofía como la posibilidad de ayudar a que una personalidad crezca en libertad, comunicación, racionalidad e integración social y queremos mostrar la posibilidad y la necesidad de ejercer la filosofía, como educadores, desde el rigor profesional, la investigación y la innovación pedagógica. Para ello, seguramente encontraremos juntos el horizonte de perfeccionamiento que deseamos para nuestra asignatura.

* Coordinador del Centro de Profesores de Jaén. (Texto de la comunicación presentada con ocasión del Congreso Constituyente de la Asociación Andaluza de Filosofía, celebrado en Córdoba del 12 al 14 de septiembre de 1996).


 

BIBLIOGRAFÍA:

BORDIEU, P. (1989). Sistemas de enseñanza y sistemas de pensamiento. In: GIMENO SACRISTÁN, J. - PÉREZ GÓMEZ, A. La enseñanza: su teoría y su práctica. Madrid: Akal.

BRUNER, J. S. (1987). La importancia de la educación. Barcelona: Paidós.

BUENO MARTÍNEZ, G. (1970). El papel de la filosofía en el conjunto del saber. Madrid: Ciencia Nueva.

HABERMAS, J. (1983). Conciencia moral y acción comunicativa. Barcelona: Ed. Península.

LIPMAN, M. - SHARP. A. M. - OSCANNYAN, F. (1992). La filosofía en el aula. Madrid: E. de la Torre.

NEURATH, O. (1973). Fundamentos de las Ciencias Sociales. Madrid: Taller de Ediciones J.B.

PASCUAL-LEONE, J. (1978). La teoría de los operadores constructivos. In: DELVAL, J. (Edit.) Lecturas de psicología del niño. Madrid: Alianza.

PÉREZ TAPIAS, J. A. - ESTRADA, J. A. (Edit.) (1996). )Para qué filosofía?. Granada: Universidad de Granada.

VYGOTSKY, L. S. (1991). Obras escogidas. I. Problemas teóricos y metodológicos de la psicología. Madrid: M.E.C.-Visor.

WERTSCH, J. (1993). Voces de la mente. Un enfoque sociocultural para el estudio de la Acción Mediada. Madrid: Visor.

ZUBIRI, X. (1989). Estructura dinámica de la realidad. Madrid: Alianza.

Las notas procedentes de los documentos oficiales, Diseños Curriculares y textos legales están tomadas de las siguientes referencias:

BACHILLERATO. ESTRUCTURA Y CONTENIDOS. (1991). Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia.

DECRETO 106/1992, de 9 de junio, por el que se establecen las enseñanzas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía.

ORDEN de 30 de junio de 1994 por la que se establecen orientaciones y criterios para la elaboración de Proyectos Curriculares de Centro, así como los horarios lectivos, los itinerarios educativos y las materias optativas del Bachillerato.

DECRETO 126/1994, de 7 de junio, por el que se establecen las Enseñanzas correspondientes al Bachillerato en Andalucía.

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