Antonio de Lara Pérez

II. LAS DIVERSAS CONCEPCIONES DE LA FILOSOFÍA Y SU REFLEJO EN LA ENSEÑANZA

1. Concepciones generales de la filosofía
2. Concepciones de la enseñanza de la filosofía
3. Concepciones de la filosofía en el bachillerato

1. En la E.S.O.
2. En la filosofía de 1º de bachillerato
3. En la historia de la filosofía de 2º de bachillerato
4. En las optativas específicas de bachillerato

1. Para la ética en la E.S.O.
2. Para la filosofía en 1º de bachillerato
3. Para la historia de la filosofía en 2º de bachillerato
4. Para las materias optativas de bachillerato

I. INTRODUCCIÓN

Un análisis riguroso de la situación de la filosofía en la enseñanza necesita partir previamente del estudio de sus distintas concepciones posibles. Se trata de una condición necesaria e imprescindible, tanto para emitir un diagnóstico como para emprender la búsqueda de soluciones eficaces. Sin una idea clara, aunque somera, de cuáles sean esas concepciones, no podemos enjuiciar la filosofía que se está haciendo, no sólo la que cada profesor enseña o cada departamento programa, sino la que establece la Administración a través de los respectivos diseños curriculares. Tampoco podemos formular propuestas fundadas acerca de los currícula más adecuados y su presencia horaria.
 

II. LAS DIVERSAS CONCEPCIONES DE LA FILOSOFÍA Y SU REFLEJO EN LA ENSEÑANZA

1. Concepciones generales de la filosofía

La filosofía tiene dos rasgos que la diferencian de otros saberes o conocimientos. En primer lugar, es un saber de segundo orden, frente a la mayor parte de las materias o disciplinas, que son saberes de primer orden, o sea, que se refieren directamente a su objeto de conocimiento. La filosofía, en cambio, tiene una referencia mediata, por lo que no es fácil delimitar su campo de estudio. En segundo lugar, además de saber de segundo orden, es también un saber problemático, que siempre se está preguntando por sus fundamentos, un saber que se busca a sí mismo ("zetumene episteme"). Estos dos rasgos dificultan notablemente cualquier intento de definición. Más bien habría que decir que tal definición, en sentido estricto, es imposible. Pues, ¿qué es definir sino limitar, poner límites? Cualquier intento de definición *y los ha habido en la historia* termina inevitablemente en una reducción.

Esta imposibilidad no debe hacernos caer en el agnosticismo, aunque sea un agnosticismo por sobreabundancia, derivado de la variedad de filosofías que existen o han existido. Para aclararnos podemos adoptar un criterio más formal y fijarnos, no tanto en los contenidos, que pueden ser muy diversos, como en la forma de hacer filosofía. A esto llamo "concepciones generales de la filosofía". Siguiendo ese criterio podemos distinguir tres concepciones generales: la concepción dogmática, la concepción histórica y la concepción crítica.

En la concepción dogmática la filosofía se presenta como un cuerpo doctrinal cerrado y definitivo, que no parte de un análisis de la realidad presente, sino que se impone a ella. Filosofía dogmática es el aristotelismo tomista, pero también cierto neoplatonismo, el neokantismo o el marxismo soviético.

La concepción histórica toma como filosofía su propio desarrollo histórico, identifica lo que la filosofía es con lo que ha sido, siendo esto último el conjunto de las reflexiones que han hecho los filósofos, más o menos ordenadas cronológicamente. Esta concepción es una respuesta a la crisis de la concepción dogmática. Evita formular una cosmovisión única y cerrada manteniendo, sin embargo, un cuerpo indiscutible de conocimientos: las distintas teorías y sistemas que se han sucedido a través de la historia. No hay que confundir la concepción histórica con una simple historia de la filosofía. La concepción histórica es, en todo punto, filosofía, ya se la entienda en un sentido creativo *como el desvelamiento paulatino de las cuestiones filosóficas (el ser, el espíritu, la razón, etc.)*, en un sentido pragmático *como el conjunto de los diversos planteamientos posibles o el sistema de las posibles mentalidades (platónica, aristotélica, racionalista, empirista, positivista, etc.)*, en un sentido "perenne" *como la expresión de las constantes del pensamiento humano* o en un sentido progresivo, de avance *como profundización en el planteamiento de los problemas y en las respuestas dadas a ellos*.

La concepción crítica se diferencia de las dos anteriores por su relación con el tiempo presente. Las concepciones dogmáticas e históricas están separadas *aunque no necesariamente alejadas* de la realidad, no parten de los problemas reales. La filosofía dogmática ofrece respuestas sin que previamente se hayan formulado las preguntas; la filosofía histórica analiza las múltiples respuestas elaboradas por los filósofos en función de la diversa problemática de cada momento, pero sin establecer una relación directa con el presente. A lo más que llega la filosofía histórica es a establecer un nexo, una conexión entre los diversos planteamientos que se han dado. Son, como algún filósofo ha dicho, filosofías "exentas", frente a la filosofía crítica, que es una filosofía "inmersa". Son también filosofías que se ofrecen como un saber de primer orden (la filosofía dogmática) o permiten que se les pueda interpretar así (la filosofía histórica).

La concepción crítica tiene dos vertientes y da origen a dos formas de hacer filosofía: la filosofía crítica "adjetiva" y la filosofía crítica "sustantiva". La primera considera que no se puede filosofar sin un análisis profundo de los saberes de primer orden, sean éstos saberes formales (matemáticas, lógica, etc.), experimentales (física, biología, etc.) o los llamados confusamente "ciencias humanas" (psicología, sociología, etc.). La segunda va más allá. Tiene un punto partida más amplio: parte no sólo de los problemas que plantean las ciencias sino también de los problemas planteados por la praxis, que son de índole moral y política principalmente. Y no se queda sólo en el análisis de los problemas, sino que trata de formular respuestas, aunque siempre en discusión con otras posibles, tratando de demostrar su invalidez.

2. Concepciones de la enseñanza de la filosofía
Estas cuatro concepciones de la filosofía tienen su reflejo en la enseñanza y cada una se concreta en un tipo determinado de profesor. La concepción dogmática de la filosofía se manifiesta en una enseñanza escolástica, carente de originalidad y basada en la repetición. El profesor es un simple transmisor de la doctrina establecida, con una doble función: hacer inteligible el "dogma" y velar por su pureza, o sea, porque no se altere "la verdad ya dada".
La concepción histórica reduce la enseñanza de la filosofía a una colección de doxografías, o sea, a lo que otros filósofos pensaron en el pasado. La historia de la filosofía ocupa en la universidad y el bachillerato el lugar que ha dejado libre la filosofía dogmática, convirtiéndose en el núcleo central de los estudios filosóficos. "Saber mucha filosofía" es ahora sinónimo de "saber mucha historia de la filosofía" . Aún más, la historia de la filosofía ha invadido asignaturas pretendidamente más sistemáticas. Es frecuente abordar el estudio del conocimiento, la ética, etc. recurriendo al análisis de las diversas posturas que se han dado en la historia.
Sin embargo, la crisis de la filosofía dogmática no explica suficientemente la importancia que ha llegado a adquirir la historia de la filosofía. La relación entre la filosofía y su historia es una relación única, que no se da, por ejemplo, en las ciencias. En éstas la historia es siempre algo añadido, accidental, hasta tal punto que apenas se la estudia *si se la estudia* en la universidad. En aquélla, por el contrario, la historia es esencial. ¿Por qué? Porque las ciencias son saberes cerrados, en los que una ley o una teoría sustituye o anula a las anteriores. La filosofía es un saber abierto, los paradigmas filosóficos nunca mueren.

La consecuencia pedagógica más destacada del auge de la historia de la filosofía en la enseñanza, es la hegemonía del comentario de textos como procedimiento o destreza, y la conversión del profesor en un hermeneuta, que ha de aclarar los posibles significados de dichos textos.

La concepción crítico-adjetiva de la filosofía toma siempre como punto de partida la reflexión sobre algunas de las ciencias existentes. Según sea la ciencia que se tome, así será la filosofía que realice. En nuestro panorama cultural, influido todavía por un positivismo trasnochado, se suele distinguir entre ciencias experimentales y ciencias humanas. La elección de uno u otro conjunto de ciencias determinará el perfil del profesor.

Esta concepción ha tenido *y tiene de forma residual* una gran vigencia en la filosofía del antiguo 3º de B.U.P. (todavía es pronto para determinar su importancia en la filosofía de 1º de bachillerato). Hay profesores "humanistas", que entienden la filosofía como una reflexión psico-sociológica con algunas migajas de metafísica. En contraposición, hay profesores "cientifistas" que, ante la imposibilidad de escoger una ciencia experimental, empiezan con la lógica y terminan con una teoría de la ciencia y el conocimiento.

Los resultados de esta concepción han sido, sin embargo, un tanto frustrantes en la enseñanza secundaria. Tras haber hecho un curso de introducción a la filosofía, los alumnos no eran capaces de sacar una idea clara de la materia. Podían explicar en qué consistía la caja de Skinner, determinar el tipo psicológico de una persona, hacer un sociograma o realizar largas y complicadas deducciones lógicas, pero desconocían qué era eso de la filosofía. ¿A qué se debe este fracaso? A que el alumno de secundaria no es capaz de superar la inmediatez de la ciencia, se queda en el dato o en el procedimiento. Los objetivos de una filosofía crítico-adjetiva son inalcanzables en la enseñanza secundaria y probablemente en la universitaria. Son más propios de una enseñanza de postgrado.

El fracaso de la filosofía crítico-adjetiva lleva a la aparición de un nuevo dogmatismo, el dogmatismo cientifista, que, no por indeseado, es menos real. Al final el alumno concluye que sólo tiene valor lo que dicen o hacen las ciencias. El profesor de filosofía termina haciendo dejación de su función crítica y se convierte en un repetidor de disciplinas en las que no es competente.

La concepción crítico-sustantiva sortea la dificultad que supone el análisis previo de una ciencia determinada y se enfrenta directamente con las grandes cuestiones filosóficas. Los problemas filosóficos no surgen sólo de la práctica científica sino de la misma vida humana, que es social y política. Los problemas filosóficos son cognitivos y práxicos al mismo tiempo. La enseñanza de la filosofía se concibe como un planteamiento ordenado de problemas, en diálogo con las ciencias y con lo que otros filósofos han reflexionado antes. Las aportaciones de las ciencias y de la historia de la filosofía son sólo recursos didácticos a los que hay que acudir, ya sea para plantear más rigurosamente un problema, ya para discutir las posibles respuestas.

El perfil del profesor en esta concepción se corresponde con el de un coordinador o estimulador del diálogo y el debate entre los alumnos. No es el profesor el que dialoga o el que debate sino los alumnos, pues son éstos los que tienen que hacer el esfuerzo dialéctico de fundamentar sus propias respuestas, "triturando", invalidando las otras hipótesis alternativas.

3. Concepciones de la filosofía en el bachillerato
Una vez que hemos visto las concepciones generales de la filosofía y su influjo en las diversas maneras de entender su enseñanza, conviene que vayamos a la enseñanza real, a la que efectivamente se ha dado o se está dando, y más concretamente, al bachillerato. Para ordenar nuestro análisis podemos establecer tres períodos: 1º) antes de la ley del 70; 2º) tras la ley Villar Palasí; y 3º) a partir de la L.O.G.S.E.

En el período anterior al 70 la concepción dominante de la filosofía en el bachillerato era la concepción dogmática, en su versión aristotélico-tomista. Esta concepción aparecía explícita en la filosofía de 6º y determinaba la selección-exclusión de las corrientes y tendencias filosóficas que se estudiaban en  PREU.

Con la ley Villar Palasí la concepción de la filosofía pasa a ser crítico-adjetiva, en su doble vertiente cientifista y humanista, de la que hemos hablado. La filosofía de 3º de B.U.P. se plantea como un apretado repaso de las aportaciones más importantes que han hecho las ciencias. Lo propiamente filosófico queda reducido a algunas cuestiones de filosofía moral, filosofía de la religión y metafísica. Estas dos últimas aparecen al final del temario, para que no se den.

La historia de la filosofía, una vez desaparecida la alternativa entre dos opciones, termina en un amplio temario actualizado pero inabarcable. La aparición de la prueba de selectividad introduce modificaciones importantes que tratan de ajustar (y reducir) el temario a una concepción histórica, basada en la lectura y el comentario de algunos textos significativos y recomendados, sobre los que va a recaer preferentemente dicha prueba.

Con la L.O.G.S.E. parece imponerse la concepción crítico-sustantiva, aunque en conflicto con la concepción histórica. La primera domina claramente en la filosofía de 1º de bachillerato, reforzada con una Ética común en el último curso de la E.S.O. La segunda domina con matices en la historia de la filosofía de 2º de bachillerato. Y digo con matices, porque hay diferencias significativas entre los diseños curriculares del M.E.C. y de Andalucía, de las que hablaremos más adelante.
 

III. ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN DE LA FILOSOFÍA EN LA L.O.G.S.E.

La filosofía aparece tanto en el currículum de la E.S.O. como en el del bachillerato. En la E.S.O. tiene una presencia escasa, reducida a un bloque del área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia (bloque nº 4 "La vida moral y la reflexión ética"), que se imparte en el curso 4º. En el bachillerato su presencia es algo más amplia y diversa: es una materia común en 1º, una materia de modalidad del bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales (aunque sólo en dos de los tres itinerarios: Humanidades y Geografía e Historia) y mantiene una estrecha relación con un abanico de optativas. En la Comunidad Autónoma de Andalucía estas optativas son:

En 1º de bachillerato:

• Estética (modalidad de Artes).
• Ciencia, Técnica y Sociedad (modalidades humanística, científica y tecnológica).
• Psicología (modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales).

• Historia del pensamiento científico (modalidad de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud).
• Ética y desarrollo técnico-científico (modalidades científica y tecnológica).
• Historia del pensamiento político (modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales).
• Antropología (modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales).
• Sociología (modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales).

1. En la E.S.O.

La presencia de la filosofía en la E.S.O., bajo la forma de Ética, responde a una inclusión de última hora. Ante la decisión ministerial de suprimir la materia titulada "Educación para la convivencia", parte del profesorado de filosofía , preocupado por el sin sentido de una ética alternativa a la religión como la que existía en el B.U.P., propuso la organización de una ética común a todos los alumnos. Basaba su petición en que la ética no era ni podía ser una alternativa a la religión so pena de quedar desnaturalizada, como si fuese una religión para ateos. No es el momento ni el lugar de relatar el proceso de negociación, pero al final el M.E.C. aceptó la propuesta, disminuyendo notablemente los contenidos y su presencia horaria. El resultado fue una ética introducida a pie forzado, dentro de un área, el de Ciencias Sociales, Geografía e Historia, con el que apenas tiene relación.

1.1. Análisis del diseño curricular de la ética de 4º

La simple lectura del diseño curricular elaborado por el M.E.C. muestra claramente el apresuramiento con que la ética fue introducida. Convertida en el bloque IV del área de Ciencias Sociales, como ya se ha dicho, tiene un diseño escaso y poco estructurado (véase B.O.E. nº 152, del 2661991). Los contenidos conceptuales forman un conjunto extraño, en el que no se aprecian cuáles pueden haber sido los criterios de organización. Estos contenidos son:
 

1. La génesis de los valores morales: su historicidad y universalidad.
2. Autonomía y heteronomía moral.
3. Principales teorías éticas.
4. Principales problemas morales de nuestro tiempo (violencia social, consumismo, marginalidad y discriminación...).
5. Algunos proyectos éticos contemporáneos (derechos humanos, pacifismo, feminismo, ecologismo...).
6. La autoridad y su legitimación. Las leyes: necesidad de obedecerlas y desobediencia legítima.
7. La religión como hecho individual y social.

Lo que se ha dicho de los contenidos puede aplicarse a los objetivos y a los criterios de evaluación. Estos últimos son tan escasos y genéricos (criterios 28 y 29) que prácticamente no sirven de ayuda a la evaluación que ha de realizar el profesorado.

Por el contrario, el diseño curricular elaborado por la Comunidad Autónoma de Andalucía es más amplio y flexible, está mejor estructurado y justificado, y ocupa un lugar independiente dentro del área de Ciencias Sociales. Los 7 contenidos conceptuales aparecen agrupados en 5 núcleos temáticos:
 

1. La formación de la personalidad moral del individuo en el contexto social.
2. Problemas relativos a la libertad y la autonomía moral.
3. Problemas relativos a la elección y justificación.
4. De los problemas morales a los proyectos éticos.
5. La religión como hecho individual y social.

En la misma línea de gran flexibilidad están redactadas las orientaciones metodológicas, sugiriendo los diversos procedimientos en que pueden ejercitarse los alumnos y los recursos didácticos que pueden emplearse.

Los criterios de evaluación son algo escasos (sólo hay 3), pero están ampliamente comentados.

1.2. Dificultades observadas en la ética de 4º
El desarrollo en el aula del diseño curricular se ha encontrado con dos dificultades: una relacionada con los contenidos y otra relacionada con el profesorado encargado de llevarlo a cabo. La reducción de la ética a un solo curso ha forzado la concentración de los contenidos, máxime cuando sólo se dispone de 2 horas semanales. Los objetivos de la materia son muy ambiciosos en relación con los resultados alcanzados. El alumno no tiene tiempo suficiente para poder realizar por sí mismo una reflexión ética mínimamente fundada.

La segunda dificultad procede de la mala tradición que arrastra la ética desde el antiguo B.U.P. En los institutos de secundaria todavía se piensa que es una materia que cualquier profesor puede dar. Esta dificultad se acrecienta con la inclusión de la ética en el área de Ciencias Sociales en institutos que sólo dan E.S.O. No hay departamento de filosofía ni muchas veces horas suficientes para un profesor de filosofía, pese a lo que dice el Real Decreto sobre atribución de especialidades (B.O.E. nº 288, de 2XII1991, adicional 5ª). En esos casos las 2 horas de ética se convierten en 2 horas más de historia. La Consejería de Educación de la Junta de Andalucía ha intentado paliar esta situación estableciendo una evaluación independiente de la asignatura (Orden de 1 de febrero de 1993 sobre evaluación en la E.S.O., B.O.J.A. del 25).

2. En la filosofía de 1º de bachillerato

La situación de la filosofía en 1º de bachillerato ofrece matices positivos y negativos. Considero positivo el diseño curricular de la materia así como su carácter común. Me parece negativo el nº de horas (3 horas) que el M.E.C. le concede, aunque no la C. A. Andaluza, que le concede 4 horas, las mismas que tenía en 3º de B.U.P.

2.1. Análisis del diseño curricular

El diseño que establece el Real Decreto sobre enseñanzas mínimas del bachillerato (R.D. 1178/1992) es, en líneas generales, acertado. La determinación de los objetivos, la organización de los contenidos y la formulación de los criterios de evaluación se insertan dentro de la concepción más interesante de la filosofía, la concepción crítico-sustantiva. La finalidad de este curso es introducir al alumno en la filosofía, averiguando su función e importancia en la vida. Para conseguir esa finalidad, no vale ni una presentación histórica ni el análisis crítico de alguna ciencia particular. El camino más adecuado es enfrentar al alumno con los grandes problemas que afectan al hombre, hacerles reflexionar de una manera "radical y crítica". Y esto es lo que hace el diseño curricular con la selección de 4 grandes bloques de problemas:

1º) el ser humano.
2º) el conocimiento.
3º) la acción humana.
4º) la sociedad.

Este diseño tiene la virtud de contentar a todo tipo de profesores, tanto al profesor innovador y motivador, como al profesor más tradicional. Es fácil adivinar que la reflexión sobre el ser humano se puede reducir a lo que era la antigua psicología, el conocimiento a la lógica, la acción humana a la ética y la sociedad a la sociología. Quizás algo de ello ha habido en la mentalidad del legislador, pues la separación entre los bloques 3º y 4º resulta un poco artificiosa: no tiene mucho sentido separar la praxis moral, técnica y económica, de la praxis social y política. Más grave me parece que no se haya contemplado la novedad que supone la ética en la E.S.O. ¿Por qué se mantiene el análisis de la acción moral, cuando se supone que ha debido tratarse en el curso anterior?

Entre el diseño curricular establecido por el M.E.C. (R.D. 1179/1992) y el elaborado por la C. A. Andaluza (D. 126/1994) existe una gran semejanza. Sólo hay dos grandes diferencias dignas de destacar. La primera es la diversa flexibilidad. El diseño de Andalucía es más flexible que el del M.E.C. En éste es obligatorio el tratamiento de al menos dos de los problemas incluidos en cada uno de los bloques. En aquél hay completa libertad de elección. La segunda diferencia se refiere a las orientaciones dadas sobre la forma de organizar los contenidos. En el diseño del M.E.C. esa orientación aparece como un añadido final a la introducción. En el de Andalucía se concreta más: se indican algunas formas posibles de organización y se especifican las tres clases de contenidos que han de tratarse (conceptuales, procedimentales y actitudinales). Ambos resaltan *y esto es muy importante* la necesidad de establecer hilos conductores entre el conjunto de problemas escogidos, de tal manera que la reflexión filosófica tenga una unidad y coherencia interna. Si no se hace, el alumno se pierde entre los problemas, como sucedía en el antiguo B.U.P.

Los tres tipos de contenidos aparecen tratados de forma equilibrada y conjunta. El diseño de la C. A. de Andalucía justifica este último rasgo, que la filosofía ha desarrollado con más facilidad que otras materias en tanto saber de segundo orden, enumerando detalladamente los contenidos procedimentales (la definición, la clasificación, el análisis y la síntesis, la argumentación oral y escrita, la localización y elaboración de la información, la investigación de problemas y el análisis y comentario de textos) y en menor medida los actitudinales (actitud reflexiva y crítica, actitud dialogante y abierta ante el pensamiento de los demás, desarrollo de la autonomía personal).

El equilibrio anterior se refleja en la formulación de los criterios de evaluación. De los 9 criterios indicados, 4 se refieren directamente a contenidos conceptuales (criterios 58), 4 se refieren directamente a la adquisición de destrezas (criterios 14 y 9), y 6 se refieren complementariamente al desarrollo de actitudes (criterios 1, 4, 5, 7, 8 y 9). Al igual que sucede en los contenidos, los criterios de evaluación tratan conjuntamente aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

2.2. Dificultades observadas
Las dificultades encontradas son, en cierta manera, externas al diseño curricular. Una de ellas es el horario insuficiente que esta materia tiene en el M.E.C. y prácticamente en todas las Comunidades Autónomas, a excepción de Andalucía. La otra son las deficiencias con que llegan los alumnos desde la E.S.O. Se constatan problemas importantes de comprensión lectora, y de expresión oral y escrita.

3. En la historia de la filosofía de 2º de bachillerato

Mientras que la situación de la filosofía en 1º de bachillerato no plantea excesivos problemas, en 2º de bachillerato es preocupante. Existe entre el profesorado una gran frustración al desaparecer la historia de la filosofía como materia común, especialmente entre los profesores que se inclinan por una concepción histórica de la filosofía. No comprenden cómo se ha podido llegar a ese extremo, cuando en su opinión todo el currículum de la filosofía en el bachillerato debería estar dedicado a conocer su historia.

3.1. Análisis del diseño curricular

Existen muchas formas de hacer historia. También existen muchas formas de hacer historia de la filosofía. Se puede hacer una historia de autores *lo que hemos llamado una colección de doxografías*, una historia de sistemas conceptuales, o una historia de los problemas o cuestiones fundamentales. El diseño que establece el Real Decreto sobre enseñanzas mínimas del bachillerato (R.D. 1178/1992) empieza, en el párrafo 2º, inclinándose por una historia de los sistemas conceptuales, pero a continuación (párrafo 3º) se desdice y termina defendiendo una historia de autores, o sea, la historia que se ha hecho tradicionalmente. Por mucho que se afirme en el párrafo siguiente (párrafo 4º), no es fácil establecer una estrecha relación con la filosofía de 1º. Los profesores sabemos que esa "estrecha" relación no existe, que los conocimientos adquiridos en la filosofía de 1º no son absolutamente imprescindibles para la historia de la filosofía de 2º.

El diseño curricular del M.E.C. es todavía más explícito y aumenta los 3 bloques de contenidos a 4, mediante la división del bloque 1º "filosofía antigua y medieval" en dos partes. Entre la filosofía antigua y la medieval hay suficientes diferencias que justifican un tratamiento separado. Por otra parte, si nos fijamos en los contenidos incluidos en cada bloque, podemos comprobar que el diseño del M.E.C. es más coherente que el establecido en el decreto de enseñanzas mínimas. Valgan como ejemplos el lugar de la filosofía cristiana, que sale fuera del bloque 1º (la "filosofía antigua") y se introduce en el 2º, poniéndola en relación con la filosofía griega clásica y la medieval, en la que tiene una influencia decisiva; o también la mejor periodización de la filosofía moderna, que termina en Hegel y no se alarga confusa e innecesariamente hasta el final del XIX, evitando incluir pensadores y corrientes que están más cerca de la posmodernidad que de la Edad Moderna.

CONTENIDOS MÍNIMOS. DISEÑO M.E.C.

Bloque 1º: Filosofía antigua y medieval. Bloque 1º: Filosofía antigua
Bloque 2º: Filosofía moderna. Bloque 2º: Filosofía cristiana y medieval
Bloque 3º: Filosofía contemporánea. Bloque 3º: Filosofía moderna
Bloque 4º: Filosofía contemporánea

Sin embargo, el diseño curricular de la C. A. de Andalucía intenta combinar la concepción clásica de la historia de la filosofía como una historia de autores o corrientes filosóficas con otra concepción basada en núcleos temáticos. Cada bloque de contenidos se compone de dos o tres núcleos, entre los cuales se puede elegir.

BLOQUES DE CONTENIDOS. NÚCLEOS TEMÁTICOS

1. Filosofía antigua y medieval. Filosofía y religión. Hombre y sociedad en el pensamiento griego
2. Filosofía moderna. Modernidad y razón. Los ideales ético-políticos modernos. Filosofía e historia
3. Filosofía contemporánea. La crítica de la tradición filosófica. Razón y comunicación

Se mantienen las inexactitudes del decreto sobre enseñanzas mínimas respecto a la periodización y selección de autores y corrientes filosóficas, y se introduce un planteamiento confuso, al combinar dos concepciones distintas de la historia de la filosofía. La selección de los núcleos temáticos está hecha al hilo de la historia. Dicho de otra manera, los núcleos elegidos pertenecen a un determinado contexto histórico y no se pueden generalizar. Al final se vuelve a caer en una historia de autores o corrientes filosóficas, con el agravante añadido de que se puede olvidar *y de hecho se olvida* alguna temática esencial. Por mucha libertad que se conceda al profesorado para la organización, secuenciación y concreción de los contenidos, el resultado será siempre una historia de la filosofía unilateral. En respuesta a esta crítica se podría argumentar que las temáticas elegidas son muy globales. Pero entonces es mucho peor: dichas temáticas se convierten en un "cajón de sastre", no sirven de orientación.

Una concepción de la historia de la filosofía basada en autores y corrientes filosóficas ordenadas cronológicamente es más propia de una facultad universitaria que de una enseñanza general. Entre los profesores esta concepción tiene gran predicamento, porque es la que hemos estudiado. Sin embargo, es difícil conseguir que los alumnos se interesen por lo que dijo Tales de Mileto o por la teoría de Anaxágoras sobre la materia.

Las confusiones conceptuales del diseño se completan con un desarrollo incorrecto de los procedimientos. Todo queda reducido a un único recurso didáctico: el texto. Con el comentario de textos se pretenden conseguir los restantes procedimientos (análisis del lenguaje, de las ideas y de los argumentos, fabricación de esquemas y resúmenes, capacidad para relacionar y diferenciar, etc.). A ningún profesor se le oculta que es un objetivo imposible de alcanzar, no sólo en el bachillerato sino en la universidad. Ya es bastante conseguir que el alumno comprenda mínimamente un texto, que posee un rigor y una precisión a las que no está acostumbrado, y que usa términos con un significado a veces muy distinto del lenguaje ordinario.

Según el diseño que consultemos, así será el número de textos de extensión media que el alumno habrá de leer e interpretar. En el decreto sobre enseñanzas mínimas se habla de un mínimo de tres (uno por cada bloque); en el diseño curricular del M.E.C., de cinco; y en el diseño de la C. A. de Andalucía, de cuatro. Por si no hubiera bastante, el diseño de la C. A. de Andalucía aconseja también el uso de fragmentos breves.

La absolutización del texto como recurso didáctico llega al extremo de pretender con él la adquisición de los contenidos conceptuales. ¿Cómo es posible tener "una comprensión global de la historia del pensamiento filosófico occidental" a partir de tres cuatro o cinco textos de extensión media, por muy importantes que sean? Tal pretensión demuestra una falta de sentido de la realidad. Con toda la razón, el diseño de la C. A. de Andalucía ha eliminado el párrafo que contiene objetivo tan desmedido (párrafo final de la introducción del diseño del M.E.C.).

3.2. Dificultades observadas
Las dificultadas encontradas tienen un doble origen: los fallos ya detectados en el diseño curricular y las modificaciones didácticas que impone la prueba de selectividad. En la práctica el programa de historia de la filosofía se reduce a la preparación de los temas y textos que cada distrito universitario ha establecido. Desaparece la autonomía de los centros para la organización y secuenciación de los contenidos.

La creación del distrito único para Andalucía ha supuesto la desaparición de las Ponencias que en cada universidad programaban el C.O.U. (o 2º de bachillerato), sustituida por la Comisión de Coordinadores, todos profesores de universidad. El profesorado de bachillerato que participaba en las Ponencias ha quedado fuera y no tiene ningún cauce de participación. Sólo se le informa de la programación una vez elaborada, sin ninguna capacidad para intervenir en su elaboración o modificación.

Todo esto, con ser importante, no sería demasiado grave si la programación de la universidad fuera buena. Pero no es así. La universidad no entiende de didáctica. La actual programación de C.O.U. para el distrito único de Andalucía es bastante peor, por ejemplo, que la que existía en el distrito universitario de Sevilla. No hay criterios de organización de los contenidos, sólo saltos históricos, uno de 1.700 años. Hay textos de imposible comentario (véase el texto 1º de Kant) y algunos epígrafes son confusos o repetitivos.

La programación elaborada para 2º de bachillerato demuestra muy claramente cómo se puede convertir el diseño curricular de la C. A. de Andalucía en una historia de autores. Se obliga a elegir entre cinco pares de textos, cuando deberían ser cuatro, y no se respeta siempre el criterio de elegir textos de extensión media. En dos ocasiones se incluyen selecciones de textos: para "filosofía y religión en el mundo antiguo y medieval" y para la Ilustración.
 

4. En las optativas específicas de bachillerato

4.1. Análisis de los currícula

No voy a entrar en un análisis pormenorizado de los currícula de cada una de las optativas de "expansión filosófica". Sólo quiero destacar que el diseño de la mayoría de ellas, a excepción de la psicología, tiene un planteamiento interdisciplinar, como no podría ser menos desde una perspectiva filosófica. Algunos profesores *y no precisamente de filosofía* se han quejado del diseño excesivamente filosófico. Es el caso de la materia "Ciencia, técnica y sociedad". Sin embargo, lo que tales profesores consideran un error, porque sobrepasa los límites de una especialidad concreta, es desde el punto de vista de los objetivos generales del bachillerato, una virtud.

4.2. Dificultades observadas
La regulación de la oferta de optativas se ha convertido en un problema gremial, o sea, un problema de número de profesores. Sorprende que en Andalucía la adscripción de optativas a las distintas especialidades esté en manos de la Dirección General de Recursos Humanos, y se haya negociado o se negocie con los Sindicatos. El problema de la adscripción de optativas no es un problema laboral sino docente.

La ausencia de una normativa clara y la supresión del orden de preferencia en la adscripción de una optativa a diversas especialidades, está creando conflictos entre los departamentos de los institutos de secundaria.
 

IV. PROPUESTAS DE MODIFICACIÓN

1. Para la ética en la E.S.O.

1.1. Propuesta curricular
La concentración de contenidos que posee el currículum de la ética en la E.S.O. aconseja su desdoblamiento en dos cursos: 3º y 4º. Ese desdoblamiento viene ya sugerido en el título de la materia: "la vida moral y la reflexión ética". En 3º se estudiaría la vida moral y se analizarían algunos de los problemas morales que más preocupan a nuestra sociedad. Con el aprendizaje realizado en ese curso, el alumno estaría en disposición de acometer la reflexión ética en 4º.

Un breve bosquejo de los contenidos conceptuales del posible diseño curricular sería:

Curso 3º

Núcleo temático 1º: La formación de la personalidad moral del hombre.
Núcleo temático 2º: Autonomía y heteronomía moral.
Núcleo temático 3º: Problemas morales contemporáneos.

Curso 4º

Núcleo temático 1º: Principales teorías éticas.
Núcleo temático 2º: Proyectos éticos contemporáneos.

1.2. Propuesta horaria
Dada la imposibilidad de un adecuado desarrollo curricular de la ética en 4º de E.S.O., sería conveniente buscar un espacio horario en 3º como materia común. Ese espacio se podría conseguir reduciendo en 1 hora la materia "Ciencias Naturales", que pasaría de 4 h. a 3 h., y la materia "Tecnología", que pasaría de 3 h. a 2 h.

2. Para la filosofía en 1º de bachillerato

La situación de la filosofía en 1º de bachillerato es, en líneas generales, excelente y debería mantenerse. No considero procedente realizar ninguna modificación fundamental, ni en el diseño ni en la presencia horaria que tiene en Andalucía. Debería proponerse que el número de horas asignado por esta Comunidad Autónoma (4 horas) se generalice al resto del Estado.

Sería conveniente *pero no esencial* que el diseño curricular, dentro del bloque nº 3 "La acción humana", recogiera la novedad que ha supuesto en el nuevo sistema educativo la aparición de la ética como materia común, estableciendo algún tipo de conexión. El análisis de la acción moral, aunque de forma muy práctica y concreta, ya se ha iniciado en el curso anterior. Es cierto que la ética cumple una función en la E.S.O. distinta de la que tiene en el bachillerato. En la E.S.O. es una materia fundamental para la conversión de los adolescentes en ciudadanos, que dentro de dos años van a ejercer plenamente sus derechos. En el bachillerato se pretende una preparación más especializada. Sin embargo, no se debe olvidar que la ética ha sido una de las vías de entrada en la filosofía, la "vía socrática", quizás la mejor y más interesante introducción.

Habría que andar con cuidado en el análisis de algunas propuestas sobre modificación de contenidos conceptuales en la filosofía de 1º. Me refiero concretamente a la propuesta de un nuevo programa, que presentó la Comisión de Filosofía  al Ministerio de Educación en marzo de 1.997. En esa propuesta se hablaba de introducir un 5º bloque, "La realidad". Al leer los contenidos concretos incluidos en ese bloque, se advierte la mentalidad desde la que se ha partido, que no es sino la de una metafísica a la antigua usanza. Si al menos se hubiera cambiado el término "realidad" por el de "naturaleza" o "mundo"... En la época helenística la filosofía se dividió en tres partes: lógica, física y ética. Con la aparición de la ciencia moderna, esa división se hizo inválida: la explicación de la naturaleza pasó a formar parte de las nuevas ciencias, y en filosofía pasa a primer plano el problema del conocimiento. Teoría y praxis son los dos grandes campos de la reflexión filosófica. Todo conocimiento que no sea mero pensar implica una referencia a la realidad. Si no, ¿de qué conocimiento estamos hablando?

3. Para la historia de la filosofía en 2º de bachillerato

3.1. Propuesta curricular
La historia de la filosofía debe convertirse en una materia común de 2º de bachillerato. Esta propuesta se basa en los siguientes argumentos:

a) La introducción a la filosofía hecha en 1º de bachillerato queda incompleta si no se considera desde una perspectiva histórica. Se trataría de una historia por bloques temáticos, más acorde con la concepción crítico-sustantiva que hemos defendido al principio.
b) La historia es interna a la misma filosofía. La filosofía tiene en sí misma una dimensión histórica. El pensamiento filosófico siempre está dialogando con su historia, revisando y repensando lo que otros filósofos han dicho en el pasado.

NÚCLEO TEMÁTICO. CONTENIDOS

EL SER HUMANO.

Hombre y polis en la filosofía griega.
Hombre y Dios en el pensamiento medieval.
El dualismo antropológico de la modernidad.
El hombre como ser histórico en la Edad Contemporánea.
La crisis de la autoidentidad en la filosofía actual.

EL CONOCIMIENTO.

La explicación de la naturaleza en los griegos.
Razón y fe en el pensamiento árabe y cristiano.
Concepto y realidad en el pensamiento moderno.
La sospecha de la razón en la filosofía contemporánea.

LA SOCIEDAD Y EL ESTADO.

Las teorías del estado justo.
El teocratismo medieval.
Las teorías modernas del pacto social.
El neocontractualismo contemporáneo.

A estos tres núcleos temáticos se podría añadir uno más, elegido libremente por la Ponencia de Coordinación de la universidad. Este cuarto núcleo temático intentaría compensar la inevitable unilateralidad de todo diseño curricular, y permitiría adaptar la historia de la filosofía a las diversas modalidades del bachillerato. Ejemplos de temáticas para este núcleo podrían ser: la Ciencia, el Arte, la Técnica, etc.

La organización de los contenidos debe ser flexible, siempre que se respeten estos dos criterios: 1) los contenidos que se escojan habrán de incluir cuestiones relacionadas con los tres (o cuatro) núcleos temáticos; 2) en cada núcleo temático habrá que hacer referencia a los cuatro períodos fundamentales de la historia de la filosofía: filosofía antigua, medieval, moderna y contemporánea.

Una forma de organizar los contenidos es la que se desprende del cuadro anterior, en el que se recoge el estudio de un problema a través de las diversas épocas históricas. Pero también se puede seguir el procedimiento inverso: se puede partir de un autor o época histórica y tratar desde ella los tres (o cuatro) núcleos temáticos.

Con este diseño el comentario de textos dejaría de ser el único procedimiento didáctico. Habría lugar para el desarrollo independiente de otras destrezas, como la disertación.

3.2. Relación con la universidad

Dada la existencia de una prueba selectiva de acceso a la universidad, no es el departamento didáctico el que organiza (y cierra) los contenidos sino la Ponencia de Coordinación establecida en cada distrito universitario. Como la intervención de la universidad afecta a la autonomía de los centros, deben crearse Ponencias que permitan la participación efectiva de los departamentos didácticos. Cuando exista distrito único y participen facultades de más de una universidad, la Comisión de Coordinadores debería tener, como su nombre dice, sólo una función coordinadora, no decisoria. Las decisiones estarían en las Ponencias provinciales, que deberán contar con el apoyo de los departamentos didácticos correspondientes.

3.3. Propuesta horaria

La introducción de la historia de la filosofía como materia común en 2º de bachillerato supondría necesariamente la reducción del número de optativas, que en la C. A. de Andalucía son tres y en el M.E.C. dos. Si se suprime una de las optativas, se puede conseguir un espacio horario de 3 o 4 horas, según la Comunidad Autónoma de que se trate. En Andalucía la situación de las optativas quedaría completamente equilibrada (dos optativas en 1º de bachillerato y dos optativas en 2º de bachillerato).

La pérdida de una optativa no supone un grave menoscabo en la capacitación que pretende dar el bachillerato, tanto para acceder a la universidad como a una formación profesional superior. Por una parte, existen las asignaturas de modalidad, que ya tienen una fuerte presencia horaria (12 horas en cada curso). Por otra, la oferta de optativas va a estar muy condicionada a las disponibilidades de profesorado que tenga cada instituto.

4. Para las materias optativas del bachillerato

Ya se ha dicho que el problema más general que tienen las optativas es la forma de adscripción a los distintos departamentos didácticos. El actual procedimiento de adscripción (o más bien su indefinición) debería de cambiarse. Al tratarse de materias nuevas o interdisciplinares, no existe consenso entre los especialistas ni hay una tradición indiscutible en la que basarse. Hasta ahora la Consejería de Educación ha consultado y negociado con los sindicatos. No parece que ésta sea la instancia más adecuada. Los sindicatos no tienen por qué entender de las distintas materias que componen el currículum. No son sindicatos de expertos. Su misión es defender y mejorar las condiciones de trabajo del profesor, pero no decidir la adscripción de una materia a un departamento. Para ello existen las asociaciones profesionales (de Historia, de Matemáticas, de Filosofía, etc.), a las que se podría consultar y con las que se podría crear un equipo de expertos. También se podría consultar con los departamentos didácticos de los institutos de secundaria. Es verdad que este procedimiento es más complejo, pero también más riguroso.

La adscripción debería hacerse según un orden de preferencia, determinado por la mayor o menor cercanía que tiene la especialidad de un departamento didáctico con los contenidos del diseño curricular de cada materia optativa. Por lo que se refiere al departamento de filosofía, se proponen las siguientes materias optativas con adscripción preferente:

TÍTULO DE LA MATERIA. JUSTIFICACIÓN

• CIENCIA, TÉCNICA Y SOCIEDAD.

Tiene un diseño curricular típicamente filosófico e interdisciplinar.
• ESTÉTICA.

Gran parte de sus contenidos pertenecen a la filosofía del arte.
Es una materia típicamente filosófica.
• PSICOLOGÍA.

Ha formado parte de la tradición filosófica.
Los orientadores (siempre que sean psicólogos) tienen en los centros un cometido mucho más importante que el de dar clase.
• ANTROPOLOGÍA.

Tiene carácter interdisciplinar: combina tres clases de antropología (física, cultural y filosófica).
La antropología filosófica actúa de síntesis.
• ÉTICA Y DESARROLLO TÉCNICO-CIENTÍFICO.

Es materia propia de la especialidad de filosofía.
• SOCIOLOGÍA.

Pertenece al currículum de la filosofía.
• HISTORIA DEL PENSAMIENTO CIENTÍFICO.

Tiene un diseño interdisciplinar.
Aunque resulte paradójico, la historia de la ciencia es más conocida por filósofos que por científicos.
• HISTORIA DEL PENSAMIENTO POLÍTICO.

Pertenece claramente al currículum de filosofía: a la filosofía política.

V. CONCLUSIONES FINALES

Del análisis efectuado se deducen cinco consecuencias:

1ª. La situación de la filosofía ha empeorado notablemente en el bachillerato, al pasar la historia de la filosofía de materia común a materia de modalidad en 2º.
 

2ª. Esta situación no se justifica por la índole de la materia. La filosofía tiene un carácter interdisciplinar, está siempre en la frontera de las ciencias o saberes, y es la única que permite al alumno elaborar una síntesis de sus conocimientos amén de orientarle en la vida.

3ª. La solución pasa por transformar la historia de la filosofía de 2º de bachillerato en materia común, sin modificar para nada la situación de la filosofía de 1º. No tendría ningún sentido convertir la filosofía de 1º en materia de modalidad. No arreglaría nada, más bien empeoraría la situación, al forzar a los alumnos a estudiar una historia de la filosofía sin una mínima base filosófica.
 

4ª. Para conseguir la transformación de la historia de la filosofía en materia común, habría que suprimir una de las optativas de 2º de bachillerato.
 

5ª. Sería aconsejable aumentar la presencia de la ética en la E.S.O., pasando de uno a dos cursos (3º y 4º).

Abril de 1.998

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