| 2. Van school tot evenaar - Democratie op school: een loos begrip? |
| Serre of samenleving? | Ladders of lakeien? | Raamwerk of Inkleuren? |
| In Formatie of Informatie? | De discussie | De rollen |
|
Hou 'Klasse Voor Jongeren' van oktober in de gaten: op het moment dat dit
dossier geschreven werd, kondigde de 'Klasse'-redactie een special aan rond
'leerlingenraden'. Ze wilden niks lossen daar in Brussel, maar zoals wel meer
gebeurt in onze democratie waren er 'allerlei lekken'. Uit morele overwegingen
publiceren we de vrijgekomen informatie niet. Zo zijn we. |
Om boodschappen, zes jaar geleden
Meer dan 20.000 jongeren uit de twee laatste jaren van het secundair onderwijs hebben zich in het schooljaar 1990-1991 op zeer diverse wijzen over maatschappelijke thema's uitgesproken. Dat gebeurde op initiatief van de Koning Boudewijnstichting. Het geheel resulteerde in een 'Boodschap van de Jeugd'. We pikken er bij wijze van inleiding enkele opmerkelijke zaken uit.
In die Boodschap is het opmerkelijk dat de verwachtingen naar het (politieke) beleid groot zijn. De overheid heeft in de ogen van de jongeren een grote rol te spelen op vrijwel elk maatschappelijk terrein die ze aankaarten. Tegelijk staan de jongeren bijzonder sceptisch ten aanzien van de politieke klasse, ja, ze uiten zelfs 'regelrecht ongeloof en ergernis': 'ondanks het feit dat jongeren zichzelf een gebrek aan politiek bewustzijn verwijten, analyseren ze haarscherp, alhoewel soms onvolledig, een gebrek aan daadkracht en consequentie, evenals een grote traagheid bij het politieke bedrijf'.
Jongeren schuiven onnoemelijk veel verantwoordelijkheid door naar het onderwijs. Ze pleiten voor een schoolsysteem dat 'dichter bij het dagelijks leven staat, ruimte laat voor actualiteit en eigen bekommernissen, projectmatiger en geïntegreerder is dan de gangbare "ik geef mijn programma"-stijl waar vele leerkrachten zich door gebonden voelen of zich achter verschuilen.'
Waarom niet met z'n allen op de koffie?
In het hoofdstukje over 'De prijs van de democratie' uit 'Boodschap van de Jeugd' staat o.a. het volgende te lezen:
'Op school heerst een grote nood aan meer communicatie en discussie tussen leerlingen, leerkrachten en directie. Daar liggen de voorwaarden tot meer democratie. Er moet dringend gewerkt worden aan een schoolcultuur waarin men mekaar ernstig neemt, met ruimte voor overleg en waarin men als échte partners duidelijke beslissingen kan nemen. Het is niet door vrijblijvend advies aan leerlingen te vragen dat men tot dergelijke afspraken komt die ook door àlle partners consequent worden nageleefd. In zo'n klimaat van dialoog zijn er kansen voor een leerlingenraad, en andere structuren en initiatieven zoals een overlegplatform, een ongecensureerde leerlingenkrant, een babbeluurtje en een ombudsfiguur waarbij je met wrijvingen en conflicten terecht kan.'
'Jongeren moeten wel vanaf 18 jaar gaan stemmen, maar worden in het beleid nauwelijks ernstig genomen. Toch hebben we wel degelijk een eigen mening, en we willen vaker dan bij deze eenmalige gelegenheid de kans krijgen die mening te uiten. Inspraakmogelijkheden moeten beter georganiseerd worden, en méér jongeren moeten deelnemen aan het politieke gebeuren. Zeker waar het thema's betreft die jongeren rechtstreeks aangaan, moeten we mee kunnen beslissen. In politieke partijen moeten meer jongeren vertegenwoordigd zijn. Er zou een minister of Koninklijk Commissaris moeten komen voor jeugdbeleid.'
'Opdat meer jongeren zich op deze manier zouden engageren of zich voor politiek interesseren moet werk gemaakt worden van politieke bewustmaking. Daartoe is heldere en objectieve informatie nodig over partijen, structuren en beslissingen. Anders dreigt de democratie uitgehold te worden en komt er ruimte voor radicale partijen met eenvoudige slogans. (...) In het onderwijs zou meer ruimte moeten komen voor politieke vorming, lessen actualiteit, en dergelijke, al dan niet geïntegreerd in vakken als geschiedenis.'
Wat is er terechtgekomen van deze verzuchtingen? Is er 'meer democratie' gekomen op school? Hoe zit het met het aanpakken van politieke vorming? Of blijven onze scholen ter plaatse trappelen in een zich snel voortbewegende maatschappij? Worden jongeren ernstiger genomen dan zes jaar geleden? Zijn daar kanalen, statuten, structuren voor uitgebouwd? Is de schoolsfeer, de cultuur, het klimaat rond inspraak en participatie al aangepast? Hoeveel vraagtekens hebben we al? En hebben we hier en daar bemoedigende antwoorden?
Is de school een goede oefenplaats voor 'democratie'?
De school is geen democratische instelling. Niet alle participanten aan het 'onderwijsgebeuren' hebben evenveel juridisch, formeel of informeel zeggingsschap in het reilen en zeilen van een schoolsamenleving. Ze zijn geen gelijke of gelijkwaardige partners. Een 'machtsvrije dialoog' als uitgangspunt is dus geen realiteit. Maar wie beslist dan eigenlijk wel? En hoe is participatie daarin formeel geregeld? En hebben leerlingen daarin een plaats?
De overheid, de Vlaamse Gemeenschap, organiseert zelf geen 'onderwijs' maar ziet wel toe op de kwaliteit van het bestaande onderwijs. Zij stelt de grote beleidslijnen op.
De onderwijsnetten of -koepels, traditioneel drie groepen:
De inrichtende macht is het orgaan dat verantwoordelijkheid draagt over het beleid van de lokale onderwijsinstelling. Zij beschikt over een ruime autonomie en pedagogische vrijheid. De dagelijkse beleidsverantwoordelijkheid laat zij over aan de directie. In het Gemeenschapsonderwijs is de ARGO de inrichtende macht. Bij het gesubsidieerd officieel onderwijs is dat telkens het lokale gemeentebestuur of het provinciebestuur. Bij het vrij onderwijs tref je heel verschillende 'inrichtende machten' aan (bisdommen, religieuze ordes,...).
Verder is er nog:
De inspectie (van de Vlaamse Gemeenschap) die belast is met de controle van de onderwijskwaliteit en met het erkennen van de onderwijsinstellingen en van de PMS-centra.
De pedagogische begeleiders, per net, zijn belast met de externe begeleiding van scholen en personeelsleden (op pedagogisch en methodologisch vlak).
De Psychosociale Centra (PMS), netgebonden, vervullen een complementaire rol in de begeleiding, studiekeuze en beroepskeuze van de schoolgaande jongeren.
De vakbonden komen op voor de belangen van het personeel (vaste benoemingen, pensioenen, lonen en uitbetalingen, Comités voor Veiligheid en Gezondheid,...).
Regionale of provinciale vergaderingen van directies, bespreken eventuele gezamenlijke activiteiten.
De Samenwerkingsverbanden zijn groeperingen van secundaire scholen die binnen een geografische omschrijving gezamenlijk instaan voor de onderwijsvoorziening. Zo'n Verband kan dan beheerd worden door een of meerdere inrichtende machten. In een aantal gevallen komen ook pedagogische taken op haar agenda, naast personeelsbeleid, het financieel beleid, enz. Rationalisering (overlapping van het aanbod vermijden binnen zo'n Verband) en efficiënte besteding der middelen liggen aan de basis van deze nieuwe structuur.
Het plaatje hierboven was nog duidelijk te tekenen. Maar nu begint het. Elke school heeft zo z'n eigen structuur. Een algemeen organigram is niet te tekenen (zie punt 5. De discussie). Toch een selecte greep uit de participanten.
Op z'n minst is er een directeur/directrice en een directieraad. Zo'n directieraad kan minimaal zijn (directeur/trice met onderdirecteur/trice) of breder (met enkele leerkrachten). Er bestaan ook personeelsraden, lerarenvergaderingen, Comités voor veiligheid en Gezondheid,...
In een aantal scholen zijn er werkgroepen of bestuurscomités opgericht waarvan sommige, op hun terrein, beslissingsmacht gedelegeerd krijgen (over puur organisatorische zaken, zoals toneel, maar ook over pedagogische projecten). In zo'n werkgroep kunnen zelfs 'buitenstaanders' zitten, onder andere uit de PMS-centra, de gemeente, enz.
Er zijn leerkrachten met een Bijzondere Pedagogische Taak, niet in elke school, maar àls ze bestaan zijn die doorgaans met leerlingenparticipatie bezig.
De klassenraden groeperen verschillende, zoniet alle leerkrachten rond 1 klas om de vorderingen van de leerlingen op te volgen.
En dan zijn er... de leerlingenraden.
Wettelijk is er 'participatie' voorzien voor de ouders, de 'lokale gemeenschap' (doorgaans vertegenwoordigers van sociale, economische of culturele verenigingen) en het onderwijzend personeel.
Bij de ARGO bestaan daarvoor de 374 'Lokale Raden van het Gemeenschapsonderwijs', kortweg Lokale Raden of LORGO's geheten.
Bij de twee andere netten zijn er de 'Participatieraden'.
De bevoegdheden van deze raden zijn via decreten vastgelegd.
In de Lokale Raden wordt er gesproken van een sterke mate van medebeheer en beslissingsrecht. Tussen hen en de Centrale Raad bestaat er een verdeling van bevoegdheden. Je zou kunnen zeggen dat de Lokale Raad de 'feitelijke' inrichtende macht uitmaakt.
In de Participatieraden kan er geen spraak zijn van medebeheer. Daar bestaat dus een minder vérgaande vorm van participatie, het zogenaamde medezeggenschap.
|
De Participatieraad heeft recht op informatie over alle aangelegenheden met betrekking tot het schoolleven en adviseert over de algemene organisatie en werking van de school, de planning op schoolniveau en de algemene criteria voor begeleiding en evaluatie van leerlingen. Hij heeft overlegbevoegdheid inzake de criteria voor de aanwending van het lestijdenpakket en de uren, de vastlegging en wijziging van het schoolreglement, het leerlingenvervoer en de veiligheid en de gezondheid van de leerlingen. In het gesubsidieerd vrij onderwijs kan de inrichtende macht instemmings-bevoegdheid aan de Participatie-raad verlenen. Dit houdt in dat de inrichtende macht geen beslissing kan nemen over een bepaalde materie zonder het akkoord van de Participatieraad Deze instemmingbevoegdheid vindt men niet in het gesubsidieerd officieel onderwijs, waar het uiteindelijke beslissingsrecht in handen blijft van de inrichtende macht (in casu de stads-, gemeente- en provincie besturen). (uit: 'Onderwijs in Vlaanderen en Nederland', Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs, Afdeling Informatie en Documentatie, 1996) |
In die decreten is er nergens spraak van medezeggenschap voor leerlingen. In andere formele teksten wordt er wel verwezen naar hun betrokkenheid. In de praktijk krijgen zij voor sommige materies een raadgevende stem.
Bij de Lokale Raden staat het werkwoord 'moeten': de schoolraad moet het standpunt van de leerlingen vragen over onder andere het bepalen van de gedragsregels, de regels voor de buitenschoolse activiteiten, enz.
Een grondige evaluatie over de betrokkenheid van leerlingen bij deze beslissingsorganen bestaat er niet. Toch leeft over het algemeen de indruk dat slechts daar waar reeds een overlegcultuur bestaat, de betrokkenheid groter is.
Een enquête van de Algemene Raad van het Katholiek Onderwijs naar de werking van de Participatieraden kwam, inzake de betrokkenheid van de leerlingen van de derde graad Secundair Onderwijs (S.O.), tot de volgende nuchtere vaststelling:
'De leerlingen werden slechts gehoord in 52 participatieraden (of 12,59 % van het totaal) met één of meer instellingen voor S.O. met 3e graad. Door 360 betrokken participatieraden (of 87,17 %) werd op de gestelde vraag negatief geantwoord.'
(gepubliceerd in 'Ouders maken School', berichtenblad van de Vlaamse Confederatie van Ouders en Ouderverenigingen, maart 1995).
Uit wat we te lezen kregen over de werking van de Participatieraden bij het gesubsidieerd officieel onderwijs en de Lokale Raden van het Gemeenschapsonderwijs is de situatie niet wezenlijk anders. Men voelt de noodzaak aan om leerlingen een hogere betrokkenheid te garanderen, maar in de praktijk komt daar - op dit niveau - weinig van terecht.
Dat er zoiets als een overleg bestaat tussen leerlingen en directie/leerkrachten, hangt in wezen af van de 'goodwill' van het lokale schoolbestuur of de inrichtende macht. En die 'goodwill' is er de laatste jaren zeker. Een onderwijsdeskundige vermoedt dat er in minstens de helft van de secundaire scholen leerlingenraden 'bestaan'. Maar of die vooralsnog voldoende participatie van de leerlingen garanderen?
De grootste groep van het onderwijs, of de leerlingen, de 'gebruikers', heeft dus op beleidsvlak niet veel in de schoolpap te brokken. In de ogen van de leerlingen wordt dat beleid bepaald door mensen die ze zelden of nooit te zien krijgen, laat staan dat hun namen zouden bekend zijn. Kent iemand de samenstelling van de inrichtende macht van zijn of haar school? Leest iemand de agenda? De verslagen?
Het bovenstaande is hier en daar wat provocerend gesteld, en dat was ook de bedoeling. Dat de school geen democratische instelling is, is eigenlijk gewoon een vaststelling, een feit. Maar tegelijk willen we aangeven dat de school dat wellicht ook niet kàn zijn. De essentiële beslissingen over het beleid van de school zullen steeds genomen worden door de directie en de inrichtende macht. Dat is ook hun juridische en wettelijke bevoegdheid.
Waar het ons hier om te doen is, is de vraag of er binnen de schoolgemeenschap een 'democratische cultuur' kan groeien, zelfs al is die gemeenschap vrij hiërarchisch gestructureerd. Liever dan 'democratie' op school spreken we hier over 'participatie'.
|
Participatie, niet enkel in de enge zin van 'deelnemen aan'. Want ook over 'deelname' in de school heeft de leerling geen keus. Hij en zij horen daar wettelijk te zitten, er is leerplicht tot 18 jaar. Vanaf 15 of 16 jaar kan deeltijds leren gecombineerd worden met deeltijds werken. Participatie bekijken we hier ruimer: deelname en inspraak aan een dialoog die leidt tot besluitvorming, gevoerd tussen verschillende partners, waarbij als uitgangspunt geldt dat
|
Deze uitgangspunten gaan verder dan je op het eerste zicht zou denken. Een losse greep:
- 'Ernstig genomen worden' is totnogtoe geen 'normale' reflex:
'Leerlingen blijken zich ernstig genomen te voelen op school als aan volgende 2 condities voldaan is:
(Uit: 'Leerlingenparticipatie op school. Een verkennend onderzoek naar de aanwezige leerlingenparticipatie en schoolcultuur in 25 Vlaamse secundaire scholen', in opdracht van de Koning Boudewijnstichting, nov. '93, pp.7 e.v.).
(*) 'Terechtkunnen': voor individuele, klas- of schoolaangelegenheden.
(**) Bevredigend 'resultaat': de leerlingen mogen een eigen idee op hun eigen manier uitwerken of zien dat het uitgevoerd wordt op een redelijke termijn; zoniet moet er - terug op een redelijke termijn - een motivatie komen en moet er samen naar alternatieven gezocht worden.
Participatie blijkt dan al snel méér te zijn dan het oprichten van een leerlingenraad. Het betekent de leerlingen het gevoel geven dat zij het recht hebben om hun stem te laten horen op àlle vlak (zie punt 3. Vormen van participatie), ook informeel, via allerlei contact- en gespreksmogelijkheden met leerkrachten en directie.
De leerlingen moeten niet over alles iets te zeggen hebben, ze hebben wel het recht daartoe, zeker over zaken die hen direct aanbelangen. Jongeren voelen snel aan, dat de mooie woorden van participatie niet kloppen met wat er in de praktijk gaande is, of dat niet elk onderdeel van de school op dezelfde lijn zit. Een leerlingenraad die zich mag buigen over de komende sportdag, maar niks mag zeggen over het aankoopbeleid van de schoolbib? Met andere woorden de vraag mag gesteld worden, of het wel de bedoeling is van de school een echte dialoog op gang te brengen, echte participatie te bevorderen tot in de kleinste details van het 'schoolgebeuren'. Zo ja, dan dient zij minimaal enige communicatiekanalen te graven.
Een flink deel van dit hoofdstuk is in 'de voorwaardelijke wijs' geschreven ('zou moeten kunnen'). Sommige ideeën kunnen makkelijk als niet realistisch, utopisch, niet haalbaar afgedaan worden. Maar ze kunnen even makkelijk dienen als inspiratiebron.
Het kan geen kwaad dat het beleid van een school meer in het gezichtsveld van leerlingen komt. Maar over welke domeinen moeten/willen leerlingen al dan niet medezeggenschap hebben/krijgen?
Ons uitgangspunt is: over alles. We willen zeggen: niks mag taboe zijn. Alles moet bespreekbaar kunnen gesteld worden. Dat wil op zijn beurt niet zeggen: alles op dezelfde manier, in dezelfde vorm (zie verder, werkvormen).
We geven hieronder een aantal terreinen aan.
Bijvoorbeeld de zgn. buitenschoolse activiteiten. Dat zijn er nogal wat. Je zou zonder overdrijven kunnen stellen dat hier een groot stuk van de 'ziel' van een school gemaakt wordt: wat leerlingen, leerkrachten, directie, soms met de ouders al dan niet samen aan energie verzetten buiten de lesuren. Enkele voorbeelden: schoolreizen, sportdagen en tornooien, muzieklessen, toneel, schoolkrantje, allerlei vieringen en feesten, scholierenparlementen, derdewereldacties,...
Het zou best kunnen dat in de dagelijkse praktijk van scholen het op dit punt nogal meevalt wat de betrokkenheid van leerlingen betreft bij het meebepalen-organiseren-uitvoeren van deze activiteiten. Een leerlingenraad, zo er al een is, kan het daar aardig druk mee hebben.
Eigen navel eerst?
In zekere zin gaat het om 'vrijblijvende' activiteiten.
Maar wat met de initiatieven die betrekking hebben op het intrinsieke karakter van de school : het leerproces, het samenleven van zovele mensen,... ?
Misschien is het nodig een paar voorbeeldjes te geven.
Heb je iets te zeggen over het examenrooster? Is er coördinatie in het huiswerk en de overhoringen? Wat met leerkrachten die het op de een of andere manier echt te bont maken? Wat met de sfeer tussen de leerlingen, of wordt er nooit iemand gepest of uitgesloten? Wat met de regelingen om 's middags de school te verlaten? Wat met de uitrusting van de lokalen, de gebruikte handboeken, het beschikbare materiaal? het vandalisme? Hoe zit het systeem van sancties in elkaar en is daarover overleg mogelijk? Wie beslist over de uitstapjes tijdens de lesuren, de schoolreisjes, e.d.?
Het is niet zo eenvoudig om een overleg te organiseren rond thema's die met de essentie van de school te maken hebben. Maar de vraag of overleg op dit vlak niet de kwaliteit van de school ten goede zal komen, moet iedereen toch positief beantwoorden?
We bedoelen schoolgebouwen, voorzieningen, machines en computers, bibliotheek, toiletten, refter, speelplaats en sportterreinen,... Over de praktische organisatie, het tot stand brengen en het onderhouden van de accommodatie zal in weinig scholen het debat met de leerlingen gevoerd worden. Op zich staat niets zo'n overleg in de weg. Waarom niet overigens? Leerlingen zijn de belangrijkste gebruikers van alle voorzieningen en weten na enige tijd wellicht beter dan wie ook wat er aan schort.
Zijn er scholen waar een bus hangt waar opmerkingen, suggesties en bedenkingen over de accommodatie kunnen gedropt worden? Worden die ernstig genomen, goed opgevolgd? Worden leerlingen betrokken bij de bouwplannen van een nieuw (bij)gebouw? Wat vinden zij van de huidige 'multimedia'-ruimte? ...
Moeilijk te vatten, maar essentieel. Een schoolcultuur is als een lijfgeur, bij iedereen anders. Het is het complexe amalgaam van houdingen, gedrag, waarden, al dan niet gevat in formele leefregels, die eenieder opsnuift bij het betreden van de school, na enkele maanden intuïtief 'kent' en er zich naar gedraagt (aanpassing, passief of actief verzet,...).
Enkele voorbeelden: hoe spreken leerkrachten mekaar aan? - worden flauwe grapjes getolereerd? - worden gebroken ramen en gesprongen lampen onmiddellijk vervangen? - is de directeur/trice ooit te zien? - kunnen leerlingen eigen ideeën op hun eigen manier uitwerken? - wat hangt er aan het prikbord? - wat is het rookgedrag (leerkracht en -ling)? - heeft iedereen het gevoel dat hij of zij kan zeggen wat hij/zij wilt, binnen en buiten de klas? - wordt de mening van leerlingen ooit gevraagd? - hoe liggen de klaslokalen erbij? - hoe liggen de leerlingen erbij? - ...
Een spannend schoolreglement
Als het al moeilijk te vatten is, kan men er dan over spreken? Jazeker. En je hoeft daarvoor niet te wachten tot er (echte) problemen komen (pesterijen, druggebruik, wangedrag,...).
Over de inhoud van de lessen zal weinig inspraak mogelijk zijn. De leerplannen liggen vast. Over de manier waarop des te meer. Vermoedelijk wordt meer dan 80 % van de tijd in een klasuur volgepraat door de leerkracht. Dat kan anders, en leerlingen weten heel goed wat ze al dan niet interessant en boeiend vinden aan voorgestelde methodieken. Dat een aantal leerkrachten zich daar niet aan wagen - uit schrik, of doordat ze het nooit geleerd hebben - is dan een gegeven waarvoor het beleid aandacht moet hebben. Wat zeker niet klopt, is dat leerlingen daar niets interessants over te zeggen zouden hebben.
Het doel is duidelijk: betrokkenheid creëren bij de lesinhoud en bij het leerproces als dusdanig. Als de leerlingen van school komen, moeten de ouders hun traditionele vraag omkeren, van 'wat heb je vandaag op school geleerd?' naar 'wat heb je vandaag in de les allemaal gevraagd?'.
Zo'n betrokkenheid leidt ongetwijfeld tot een aantal delicate kwesties. Kan de leerling of de leerlingenraad kritiek geven op een leerkracht? Wat een veel minder vanzelfsprekende vraag is dan: 'kan de leerkracht kritiek geven op een leerling?' Zijn er dan geen modellen denkbaar waarbij de leerling op een constructieve en positief-bekrachtigende manier de didactiek van de leerkracht(en) kan beoordelen? Zou de leerkracht daar dan niets aan hebben, niets uit kunnen leren?
|
Leerlingen beoordelen docenten "Op steeds meer scholen wordt 'leerlingen beoordelen docenten' ingevoerd. Dit houdt in dat leerlingen zowel nieuwe als 'oude' docenten niet-vrijblijvend beoordelen. De resultaten van de evaluatie worden constructief met de leraar besproken en hem wordt de mogelijkheid geboden om zijn zwakke punten bij te schaven. In de toekomst zal het waarschijnlijk ook steeds normaler worden dat scholieren een zwaarwegende stem hebben in sollicitatieprocedures. Wanneer de kritiek niet aanvallend, maar opbouwend wordt gebracht en de leerlingen hun beoordelingstaak serieus nemen, blijkt dat na verloop van tijd leraren de beoordeling niet meer als bedreiging zien, maar als een bron van inspiratie. Immers, juist ook leerlingen hebben jarenlange leservaring. In de praktijk blijkt dit systeem ontzettend succesvol, vooral omdat de discussie over de kwaliteit van het onderwijs op alle gebieden in de school erdoor op gang kan komen. De moeite waard om te proberen dus!" (Uit: 'Checklist om een Gouden School te worden', 1995, LAKS (Landelijk Aktie Komitee Scholieren), Nederland. |
Het meest delicate terrein. De meeste directies en leerkrachten reageren negatief op de vragen of leerlingen beslissingsrecht moeten krijgen over beleidskwesties als: examen- en lesroosters, financieel beleid, personeelsbeleid, infrastructuurwerken, de pedagogische lijnen van de school,... Waarschijnlijk is dat perfect verdedigbaar. Een aantal bedenkingen hierbij.
Als dit het standpunt is van de beleidsverantwoordelijken, dan moet dat duidelijk gemaakt worden aan de leerlingen, met een eerlijke en gedegen motivering waarom dat zo is: informatierecht.
Afbakening van bevoegdheden en soorten van inspraak kunnen (minstens ten dele) via overleg tot stand komen. Hieronder bespreken we enkele tussenstappen in het inspraakproces.
Van informatie over advies naar beslissing.
Het Nederlandse Instituut voor Publiek en Politiek gaf dit jaar een boekje uit, 'De inspraak voorbij', waarbij de graad van inspraak van burgers in het gemeentelijk beleid onder de loep werd genomen. Zij beschreven een 'bestuurlijke vernieuwingsladder' waarop de toenemende mate van betrokkenheid van burgers wordt afgebeeld.
Naar analogie daarmee proberen we hieronder een gelijkaardige ladder te timmeren. Daar zijn een aantal gevaren aan verbonden, maar ook een aantal voordelen:
De bedoeling van dit handig instrument is niet te klimmen tot in de vergaderzaal van het directiecomité. Wel kan het een beeld schetsen van de mate waarin leerlingen in de praktijk betrokkenheid hebben/krijgen. Een soort graadmeter: hoe ver staat de relatie 'bestuur'-leerling? Je kan alvast de denkoefening maken over de situatie in jouw school.
De ladder begint met die vorm (1.a.) waarbij het bestuur (de directie, of de leerkrachtenvergadering) de haar inziens noodzakelijke informatie doorgeeft aan de leerlingen ('doelstellingen van bestuur/directie'). Dat gebeurt doorgaans 'ad valvas', of via de klastitularis ('werkvorm'). De leerling is louter een info-ontvangend individu ('inbreng leerling)'.
Bij de leerling als 'klant' (1.b.) neemt het bestuur zich voor de mening te kennen van de leerlingen, zonder dat van tevoren duidelijk is wat zij daar gaat mee aanvangen. Als de leerling 'gesprekspartner' wordt (1.c.), is het duidelijk de bedoeling van het bestuur 'feeling' te houden met wat er leeft bij de leerlingen, en organiseert zij daarom regelmatig 'peilingen'.
Bij de verdere stappen op de ladder (2.a. en verder) worden de leerlingen gevraagd mee te werken aan het oplossen van een specifiek probleem of aan het formuleren van het beleid dat de school moet gaan voeren. Deze stappen zijn voor het bestuur al wat meer verplichtend. Betrokkenen gaan een vorm van samenwerking aan om tot concrete voorstellen te komen. Er wordt een ernstig beroep gedaan op de bestaande deskundigheid bij de leerlingen. Hogerop de ladder draagt het bestuur daadwerkelijk verantwoordelijkheden en beslissingsbevoegdheden over aan dit samenwerkingsverband. Dat kan in kleine stapjes gaan, bijv. een groep leerlingen een bepaald budget ter beschikking stellen om iets aan het milieu op school te doen, de hele organisatie van een sportdag op school aan hen overlaten,... Zoals je merkt zijn hier niet zoveel werkvormen ingevuld...
| inbreng leerlingen | werkvormen | doelstellingen vanbestuur:directie | |
| ll als indivudu | (on)persoonlijke mededeling of vraag door de klastitularis | info van bovenaf laten doorsijpelen | 1a. |
| ll als "klant" | enquête, meningspeiling | betere informatie voor bestuur, zicht krijgen op wat ll beizghoudt | 1b. |
| ll als gesprekspartner | llraad, discussiemomenten.. | open maar vrijblijvend gesprek | 1c. |
| ll als ideëenleverancier | themawerkgroepen | gerichte mobilisatie van llen voor het verkrijgen van ideëen voor specifiek beleid | 2a. |
| ll als coproducent | beleid bestuurders en llen maken samen plannen die uitgevoerd worden | 2b. | |
| ll bepaalt mee de agenda | problemen en oplossingen komen van de llen, het bestuur beslist op het einde | 2c. | |
| ll is medeverantwoordelijk | bestuur laat (deel)belissingen over aan llen | 2d. | |
| ll beslist | open bestuur dat zich wil laten corrigeren | 2e. |
Deze ladder velt geen oordelen. De onderste sport (informatie doorgeven) is een even essentiële component als de andere, is een soort noodzakelijk voorwaarde voor de andere sporten. Informatie ter beschikking stellen aan zij die er belang bij hebben (zeker aan hen in wiens plaats er beslist wordt) is niet overal een gangbare praktijk.
Netzomin wil de bovenste sport (2.e.) aangeven dat dat het ultieme gewenste doel is. Wellicht kan dat niet omdat, zoals reeds is aangegeven, de beslissingsbevoegdheden op school (zeker wat haar essentiële taken betreft) voorbehouden zijn aan directie en inrichtende macht. Desondanks zijn er domeinen waarbij bepaalde scholen de volledige beslissing (kunnen) overlaten aan leerlingen.
We onderscheiden 4 niveaus:
Vormen van Participatie
Om participatie te realiseren zijn verschillende werkvormen denkbaar, formalistische en wat we 'beweeglijke' vormen kunnen noemen. We pleiten voor een mooie en oordeelkundige combinatie van beide.
De term 'inspraak' vond vooral in de nasleep van de jaren zestig opgang. Vooral op het gemeentelijk vlak werden inspraakstructuren gecreëerd. Allerlei adviesraden doken op. Een hoofdkenmerk van de meeste was dat zij zich uitsloofden om alles 'correct' op papier te zetten: de manier van onderhandelen met de gemeenteraad, de statuten, de subsidiëring, het voorzitterschap, de wijze van stemmen, het opstellen van agenda's, het aanduiden van de noodzakelijke functies (penningmeester,...), het lidmaatschap,... Een soort van representatieve democratie dus.
Een aanzienlijk deel van die adviesraden zijn vastgelopen op, of bloeden langzaam dood door dat formalistische karakter.
Het hele proces van probleemstelling, oplossingen bedenken, alternatieven afwegen, de betrokken doelgroepen raadplegen, enz. is doorgaans aan de adviesraad voorbijgegaan. De gemeente doet zo'n voorstel tot advies meestal op het einde van het proces op de tafel belanden. Meer dan knikken of schudden valt er dan niet meer te doen. Inspraak?
Ook bovenstaande schets is wat provocerend opgesteld. Uiteraard zijn er gemeenten waar het anders gaat, waar adviesraden én belanghebbende doelgroepen geraadpleegd worden, en waar de gemeente ernstig naar de bedenkingen luistert. Maar is het overdreven te stellen dat hun aantal erg gering is?
Moet de school dan ook een formalistisch kader creëren om leerlingenparticipatie gestalte te geven? Staat dit soort participatie gelijk aan het oprichten van een leerlingenraad waarnaar elke klas haar afgevaardigden heeft gestuurd, en die haar tijd vult met het opstellen van de statuten?
Het antwoord is: ja, maar nog veel meer dan dat.
De school moet de addertjes onder het gras zien. In verschillende leerlingenraden voelen vertegenwoordigers zich soms tussen hamer en aambeeld geplaatst, tussen directie en klas. Dat is een weinig benijdenswaardige positie. Bovendien kan de indruk ontstaan dat vertegenwoordiger zijn iets is voor de 'crème' van de klas, de besten, de slimsten, zodat er een elitair sfeertje hangt. Tenslotte kan er, doordat de grenzen niet duidelijk zijn afgebakend, de illusie ontstaan dat de vertegenwoordigers denken hun woordje te mogen 'placeren' over zaken die eerder delicaat liggen, bijv. het gedrag van sommige leerkrachten. In die zin lijkt het 'vertegenwoordigingsmodel' op een goede 'oefening in democratie', maar loopt dat vaak uit op een ontgoochelende ervaring.
|
'Soms valt er niet te kiezen omdat er geen kandidaten zijn. Die zijn er niet omdat men vanuit de dagelijkse ervaring goede redenen heeft om niet te geloven in een inspraakorgaan. Of ze zijn er niet omdat niemand zich wil onderwerpen aan de 'populariteitstest' die bij zo'n verkiezing onvermijdelijk is. Soms strandt het overleg tussen de vertegenwoordigers omdat ze onvoldoende kans hebben om met hun achterban te overleggen, of omdat ze zich niet vrij genoeg voelen om zonder ruggespraak beslissingen te nemen (want 'democratie!'). Soms komen de afgevaardigden tot goede voorstellen die door de overheid (de directie dus) afgeschoten worden. Plots blijkt dan dat wat onder het mom van democratie leefde, eigenlijk niet meer is dan een adviesorgaan dat geen beslissingen kan doordrukken. Soms leidt het overleg tussen vertegenwoordigers en directie tot goed begrip over waarom iets niet of niet onmiddellijk kan. Men slaagt er echter niet in die motieven duidelijk te maken aan de achterban. Het geloof in de leerlingenparticipatie daalt in één klap, en vertegenwoordigers die de argumenten toch proberen te vertolken, en naïefweg een beroep doen op het gezond verstand, dreigen hun geloofwaardigheid te verliezen of worden gezien (en soms ook gebruikt) als spreekbuis van het gezag. Soms komen vertegenwoordigers tot interessante initiatieven maar reageert de achterban koel of afwijzend. Vertegenwoordigers kunnen dan verontwaardigd reageren en de anderen verwijten dat het ook nooit goed is, dat ze passief en onwillig zijn... Kortom, het hele discours dat leerlingen toch al vaak van leerkrachten en directie te horen krijgen. En dat bevordert de vertrouwensrealtie niet. Of de vertegenwoordigers haken ontgoocheld af en de hele leerlingenparticipatie komt op de helling.' ('Jouw School is Onze School', Koning Boudewijnstichting, sept. '95.) |
Het idee indachtig, dat in principe àlles bespreekbaar moet kunnen zijn, ook de meer delicate onderwerpen, moet er ernstig werk gemaakt worden van het verfijnen van de werkvormen van participatie. Rond elk zich aandienend thema moeten de betrokken partijen de creativiteit aan de dag leggen om de gepaste vorm te zoeken. Bepaalde vragen kunnen vrij 'sec' worden opgevangen via ideeën- of klachtenbussen. Het organiseren van activiteiten tijdens het middaguur vraagt een specifieke aanpak, het ter discussie stellen van het drugprobleem op school alweer een andere. Zo kunnen in de schoot van de leerlingenraad allerlei themagroepen ontstaan.
De rol en de structuur van de leerlingenraad kan dan verschillen. Bij de themawerking kan de leerlingenraad een soort coördinatieorgaan zijn van waaruit met middelpuntvliedende kracht initiatieven tot leven komen. Een meer open structuur van raad geeft het voordeel dat er meer leerlingen kunnen bij betrokken worden dan bij het pure vertegenwoordigingsmodel.
Naast de open structuur werden in het onderzoek van de Koning Boudewijnstichting nog andere formele participatiekanalen beschreven: het spreekuur van de directie of de leerkracht, de groene leerkracht (vertrouwenspersoon), de ombudsleerkracht (bemiddelend), een P.M.S.-contactpersoon (met zitdagen op school), studiebegeleiding 'leren leren', een klasuur of -dagen met de titularis, de schoolkrant, de enquête, de ideeënbus.
Moeilijker te vatten is de informele participatie:
'veel persoonlijke, klas- en zelfs school-aangelegenheden worden aangepakt en opgelost via dit soort vanzelfsprekende contacten tussen leerlingen, leerkrachten en directie, ZONDER dat een FORMEEL kanaal daarmee moet worden belast of in het leven geroepen.' ('Leerlingenparticipatie op school', Koning Boudewijnstichting, p. 20)
'Beweeglijk' wil hier alvast zeggen dat dat tot op het klasniveau moet kunnen.
Een 'ideale' situatie van participatie op school zou de indruk kunnen wekken dat zoveel mogelijk domeinen volledig door leerlingen moeten worden beheerd, georganiseerd, uitgevoerd. Dat is uiteraard klinkklare onzin. Dat zou overbodige illusies scheppen.
Er zijn wellicht weinig domeinen en werkvormen te bedenken waar de ondersteunende rol van een paar leerkrachten overbodig is. De school is een leersituatie, dit wil zeggen: de leerling plotseling aan z'n lot overlaten omdat hij of zij 'zelf maar inhoud en vorm moet geven aan participatie' is z'n eigen verantwoordelijkheid ontvluchten.
Leerkrachten en directie spelen zelfs een cruciale rol. De kans is groot dat zij het startschot moeten geven, het initiatief moeten nemen. Niet dat leerlingen dat niet kunnen, maar omdat tot op heden niet zoveel scholen zich de 'participatiecultuur' hebben eigen gemaakt, laat staan dat de leerling aanvoelt dat zijn of haar initiatief op medewerking of zelfs goedkeuring kan rekenen.
Eens de aanzet gegeven, kan de leerkracht/directie helpen bij het onderzoeken en aanleren van de nodige vaardigheden. Zo is het niet evident dat leerlingen de knepen kennen om een vergadering tot een goed einde te brengen, zeker niet als de meeste lesuren 'ex cathedra' opgebouwd zijn. Leren participeren veronderstelt ook leren je persoonlijke mening te verwoorden, leren argumenteren, leren voortbouwen op en inspiratie putten uit ideeën van anderen, leren omgaan met conflicten, enz.
Informatie is wellicht de eerste vereiste, en misschien nog wel de meest onderschatte. We hebben het hier voortdurend over 'participatie', maar het gros van de leerlingen (en leerkrachten?) weet niet of zij überhaupt wel enige vorm van inspraak mag en kan hebben.
Wat bestaat er zoal op mijn school? Is er een schoolkrant? Wat soort acties worden hier gevoerd? Is er een bib? In wat voor werkgroepen kan ik me engageren? Wat is het reglement hier?
Wat zijn mijn rechten en plichten? Wat is mijn statuut? Beschikt de school wel over een leerlingenstatuut? Weet een klasafgevaardigde voor een leerlingenraad wel waaraan hij of zij begint? Mag ik naar de directie stappen met een klacht? Bestaan er procedures om te vermijden dat ik op een onheuse manier behandeld word? Bestaat er een verdedigingsrecht in geval van conflict of veroordeling? Kan de directie een advies van leerlingen naast zich neerleggen of bestaat er decreetaal een adviesplicht? Wat zijn de (pedagogische) ambities van de school? Mag daar over gepraat worden?
In het tijdperk van de informatie-snelwegen is het peil van kennis over dit soort elementaire zaken bij leerlingen (en leerkrachten?) bedroevend laag, en dat ligt niet aan hen.
Willen we ons in een samenleving bewegen waarbij mondige burgers op een zinvolle en constructieve manier maatschappelijke ontwikkelingen bevragen en besturen, dan moeten jongeren de kans krijgen zich op basis van goede informatie opinies te vormen over alles wat hen aanbelangt en interesseert. Zij hebben daarvoor nodig
Dat informatie ook door de leerlingen onderschat wordt, mag blijken uit het onderzoek van de Koning Boudewijnstichting: dat ook een schoolkrant 'meestal op geen enkele wijze benut wordt voor de informatie-doorstroming van leerlingenraad naar leerlingen en omgekeerd. Nochtans zit de redactie-verantwoordelijke meestal in de leerlingenraad' (p. 36).
In de discussie willen we een aantal stappen zetten, van een (ruwe) analyse van de eigen situatie op het vlak van participatie over de wensen en verlangens daaromtrent naar de aanbevelingen voor het beleid en de beschikbare kanalen.
Een denkoefening, als opwarming. Elk onderwijsnet heeft zo z'n eigen stijl en structuur. Maar zelfs binnen de netten kan dat van school tot school nogal verschillen. Daar moeten we eerst zicht op krijgen. We gaan van de inrichtende macht naar het laagste niveau. Deze info zal zeker bruikbaar zijn bij het voorbereiden van de rollen.
Een poging tot het in kaart brengen van de huidige betrokkenheid. Blader terug tot aan de inspraakladder. Waar staan wij in onze school op die ladder? Op welke domeinen hanteert men welke werkvorm?
Concentreer je daarbij op die activiteiten die binnen en buiten de feitelijke lesuren plaatsvinden.
Je kan vervolgens de oefening 'in de voorwaardelijke wijs' invullen: rond welke activiteiten van 'Wat hebben wij leerlingen...?' zou je meer participatie willen gerealiseerd zien?
Bijkomende vragen: geef aan waar dat in jouw school haalbaar/niet realistisch is? Geef ook aan rond welke punten er informatierecht, adviesrecht, enz. moet zijn (zie ook Gradaties in betrokkenheid).
Stel drie aanbevelingen op:
Uit de voorgaande bladzijden kan alvast afgeleid worden dat de rollen van directie en leerkracht van groot belang zijn in het versterken van leerlingenparticipatie. Andere rollen zijn minder zichtbaar, maar daarom niet onbelangrijk. We hebben ze allemaal op een rijtje gezet.
Het is ondoenbaar één type leerling, leerkracht of directie te omschrijven. We werken hier met 'onrealistische' mengvormen van types. Dat niemand zich geviseerd voelt door een wat negatieve connotatie!
Misschien zijn sommige rollen niet nodig,
overbodig. Toch zijn ze hier vermeld, al was het maar om aan te geven dat het zou kunnen dat ze ooit in de praktijk betrokken worden.
We hebben in dit hoofdstuk dankbaar gebruik gemaakt van het vele (onderzoek)werk dat de Koning Boudewijnstichting al geleverd heeft op het vlak van leerlingenparticipatie. Haar komt logischerwijze de voorzittersrol toe. De Stichting neemt in onze samenleving een bijzondere plaats in. Op een aantal terreinen - op sociaal en onderwijsvlak, inzake armoede en monumentenzorg, enz - kan zij met haar groot maatschappelijk gezag thema's lanceren die niet evident zijn. Zij spreekt als een eerbiedwaardige instantie met een hart dat in de samenleving klopt, niet erboven.
Zij zal in deze discussie de verschillende meningen en voorstellen aanhoren. Zij zal pogen tot een besluit te komen, waar iedereen zich kan in terugvinden. Haar belang is: het grote doel, leerlingenparticipatie als logisch onderdeel van het pedagogisch project van de school, van het onderwijs in zijn geheel, dichterbij brengen en daarvoor beleidsbeïnvloedend werk verrichten.
Precies daar rond zou er in het parlementair rollenspel een kwalitatieve sprong voorwaarts moeten kunnen gemaakt worden.
Je hebt van alle slag op school: de sportievelingen, de lezers, de politiek geïnteresseerden, de muziekfanaten, de studaxen, de stillen, de showmannen,... God heeft er van alle soorten nodig, zegt men. Een aantal onder hen zijn hoegenaamd niet geïnteresseerd in een engagement op school. Zij komen hun 'uren kloppen'. School is 'van moeten'. Een leerlingenraad, daar houden zij zich niet mee bezig. Tezelfdertijd doen ze passief mee aan activiteiten door die raad georganiseerd (bijv. sportdagen). Maar ze moeten met geen andere zaken afkomen. Of misschien wel, dat 'ze' zorgen dat er hier cola- en sigarettenautomaten komen, en dat er tijdens de pauzes tenminste buiten mag gerookt worden. En dat er banken komen. En vlug.
Deze groep kent een 'liftersgedrag': zij is niet actief, zelfs eerder afwijzend, maar geniet mee van de verwezenlijkingen van de leerlingenraad. Zij gebruiken die slechts als klachtenbank. Consumeren dus.
Hun belang is: zo snel mogelijk van school af zijn en ondertussen zoveel mogelijk 'ons goesting' proberen doen.
Had er geen leerlingenraad bestaan, ze hadden het wellicht uitgevonden. Deze groep leerlingen houdt van discussiëren, vergaderen, overleggen, organiseren, grenzen verleggen. Bij mekaar vinden ze ook de steun en de spirit om ook de school als dusdanig kritisch te bekijken en vragen te stellen aan leerkrachten. Een aantal leerkrachten gaat trouwens zeer familiair om met hen en stimuleert deze ingesteldheid. Dat flatteert, en een aantal onder hen voelt zich een stuk 'beter' dan de andere leerlingen.
Hun belang is: zich goed voelen op school, zich kunnen uitleven in hun passies (sport, muziek, discussiëren,…) en daar de ruimte voor opeisen/krijgen/nemen. Ze vinden dat ze, in ruil voor de vele uren klas-zitten, daar recht op hebben. De leerlingenraad wil een duidelijker en ruimer mandaat krijgen op school en wil in deze discussie daarvoor de nodige argumenten op tafel brengen.
|
Een leerlingenvertegenwoordiger op directieraad. (uit een verslag van het slotplenum van een Impulsweekend rond leerlingenparticipatie) "Niet zo controversieel, maar voor velen ondenkbaar, is dat iemand van de leerlingenraad een vergadering van de schooldirectie zou meemaken. Wenselijk? Ja natuurlijk, veel kwesties zou je beter onmiddellijk dààr bepleiten waar men ook beslissingen kan nemen. Maar stel je voor, een leerling op het directiecomité! Dat is de wereld op z'n kop. Tot iemand het woord neemt en stelt dat ze dat in haar school regelmatig kan doen. Natuurlijk is ze geen vast lid van die vergadering, natuurlijk heeft ze geen stemrecht bij beslissingen. Maar als een belangrijk thema aan de orde komt, kan ze vragen aan de vergadering deel te nemen, of het directiecomité kan haar vragen voor een bepaald agendapunt aanwezig te zijn en haar standpunt te vertolken. De directieraad bespreekt dan die punten en de leerlingenraad krijgt een gemotiveerd antwoord. Logisch toch, als je het als school ernstig meent met leerlingenparticipatie? Met eenparigheid van stemmen warm aanbevolen." (Nieuwsbrief van 'Jouw School is Onze School', juni 1995. Koning Boudewijnstichting.) |
Ook hier stellen we twee groepen voor: de eerder vakgerichte leerkracht en de geëngageerde. Het onderscheid is uiteraard vaag, er zijn overlappingen en nuances mogelijk. Hun gemeenschappelijke punten: beide groepen moeten rekening houden met 'omstandigheden': hun vak en de leerplannen, de tucht/sfeer die heerst binnen een klas, de naam die ze hebben binnen de school, de houding van de directie, hun contract, ...
Deze leerkrachten voelen de hete adem van de leerplannen. Graag hadden ze hun jaarplanning strikt gevolgd. Ze geven les 'ex cathedra'. Elke afwijking maakt hen wat nerveus. Toen zij zelf leerling waren, gold enkel de regel van drie: strengheid, discipline en orde. Tijdens hun lerarenopleiding ging de aandacht voornamelijk naar de algemene didactiek, de methodieken om hun desbetreffende vak op een boeiende manier 'over te brengen'. Zij staan wel open voor bedenkingen van leerlingen, zeker als het de gegeven lessen op een hoger niveau kan brengen. Zij zullen de eersten zijn om een computerzaal voor te stellen. Maar zij zien het niet graag gebeuren dat leerlingen hun studies verwaarlozen door zich al te enthousiast te storten op tal van activiteiten.
Hun belang is: zorgen dat het imago van de school - een degelijke voorbereiding op latere studies en beroepskeuzes - hoog in het vaandel blijft staan. Alles wat daartoe kan bijdragen is meegenomen.
Deze groep leerkrachten wil van de school een samenleving maken. Naast hun vak zijn zij bereid vele vergaderingen bij te wonen over buitenschoolse initiatieven. Zij willen niet louter leerkracht maar ook 'opvoed(st)er' zijn: het begeleiden van de ontwikkeling van jonge mensen.
Zij willen op een vrij kritische manier, met open vizier onderzoeken op welke terreinen en in welke vormen een bredere participatie mogelijk is. Ze staan open om samen met de andere gesprekspartners te zoeken naar een heldere en werkbare formule.
Het belang van de positief ingestelde leerkracht is: als de leerlingen er zich beter bij voelen, verhoogt dat ook mijn 'Jobsatisfactie'. Ze zijn dus bereid te zoeken naar goede begeleidingsmodellen en een stevig aanbod voor de leerlingen. Maar zij zitten soms gekneld tussen directie (inrichtende macht) met haar beleidsdoelstellingen op lange termijn en de directe belangen van de leerlingen. En Ze vinden wel dat ze veel te veel vergaderen.
De groep directeurs en directrices die hier de discussie aangaat staat in principe open voor een discussie over 'participatie'. Zij zitten evenwel niet altijd in een benijdenswaardige positie. Zij staan in het middelpunt van alle betrokkenen: de maatschappij, de inrichtende macht, het regionaal samenwerkingsverband, de ouders, hun personeel, de leerlingen. En zo'n middelpunt trekt scherpschutters aan. Ze hebben elk ook hun eigen stijl in omgaan met leerkrachten en leerlingen.
Ook directeurs en directrices zijn niet opgeleid om een participatieproces te begeleiden, en toch wordt dat van hen verwacht (o.a. door de leerlingen). Ze beseffen dat ze dat proces ofwel kunnen afremmen of tegenhouden (bijv. uit eigen onkunde), ofwel stimuleren, met alle 'gevaren' van dien. Want meer dan wie ook op school krijgen zij soms visioenen op welke terreinen zo'n proces 'verkeerd' kan gaan: chaos, misbruik van gedelegeerde macht, boze reacties van een bepaalde groep ouders, een inrichtende macht met fronsende wenkbrauwen, een 'slechte naam'... Hij of zij mag er niet aan denken.
Meer dan de andere partners zijn zij verantwoording verschuldigd aan de eigenlijke bestuurders, de inrichtende macht. Dat levert, naast veel vergaderwerk en hopen papier, nogal wat potentiële spanningen op, bijv. op financieel vlak. Zij moeten enerzijds de belangen zien te verzoenen, en anderzijds de initiatieven van de leerlingen voldoende ruimte geven. Hun belang is: zorgen dat iedere belanghebbende zich tevreden voelt op school, ook al zijn sommige belangen moeilijk te verzoenen.
Meer dan vroeger krijgen ouders een plaats binnen de school (zie Lokale Raden en Participatieraden). Niet iedereen vindt dat leuk. Eén op vier leerkrachten vindt dat ouders pottenkijkers zijn. Zij vinden dat de school hun opvoedingsdomein is, ouders moeten zich daar niet al te veel mee bemoeien.
Anderzijds neemt de 'responsabilisering' van de school toe, met andere woorden de 'maatschappij' roept de school meer dan vroeger ter verantwoording over de doelstellingen en resultaten van haar pedagogisch project. Scholen zijn geen eilanden meer, daar zorgen minder fraaie kanten als racisme, drugs en vandalisme wel voor.
Er is onmiskenbaar een link tussen onderwijs en gezin, maar de grenzen trekken is bijna ondoenbaar. Toch heeft elk zijn bevoegdheid, en trékt elk graag z'n grenzen. Maar meer dan dat willen de ouders gewoon meewerken aan een prettige school voor hun kinderen, waarbij de gehele leefsfeer van de school - naar zij hopen en verwachten - in het verlengde ligt van hun eigen 'pedagogisch project'.
Nogal wat ouders zijn actief in een oudervereniging, enkele uitzonderingen zetelen zelfs in een bevoegd participatieorgaan. De koepel van ouderverenigingen waar de hunne bij aangesloten is, geeft hen daarin wat advies en steun.
In de meeste gevallen gaat het echter om het (helpen) organiseren van buitenschoolse activiteiten, onder andere om geld in het laatje te brengen.
Een kleine groep ouders ziet het ruimer: de school is een 'leerschool' in democratie. Zij zijn bezorgd over de 'huidige politieke evolutie' (de kloof met de burger, de schandaasfeer en het wantrouwen, de opkomst van partijen van de angst, ...). Zij vinden dat een school daar niet aan voorbij mag gaan. Hoe hun school dat dan in de praktijk moet brengen, weten ze zelf ook niet zo goed. Maar samen met de andere gesprekspartners zijn ze bereid om daarover tot zinnige voorstellen te komen.
Op school lopen naast de leerkrachten nog andere figuren rond: het onderhoudspersoneel, de administratieve krachten, de prefect of studiemeester, de kok(kin), ... Zij hebben sporadisch en informeel contact met de leerlingen. Daardoor horen zij zaken die wellicht niemand anders opmerkt, vragen, bedenkingen, bemerkingen over bijv. de infrastructuur, de accommodatie,...
Ook zij vinden het prettig te werken op een school waar 'van alles' gebeurt. Hun belang is: zorgen dat de school op organisatorisch vlak gesmeerd loopt. Daarom vinden ze het wel belangrijk te horen of leerlingen daar op- of aanmerkingen bij hebben, suggesties en kritieken, bijv. op de infrastructuur.
Sommige leerlingen zijn ook (minder of meer) actief in een plaatselijke jeugdvereniging. Een kleine groep zit ook in de jeugdraad. Daar wordt beslist over heel verscheidene zaken: de financiële betoelaging van de verenigingen, een enquête over de staat van de bestaande lokalen, een advies voor de gemeenteraad over de aanwerving van een nieuwe jeugdconsulent, het probleem van de 'lege stoelen' van een aantal jeugdclubs in de jeugdraad,... Ook dat levert heel wat vergaderwerk en hopen papier op. En toch gaat dat 'moeiteloos'. Jongeren voelen zich verantwoordelijk, hebben over een aantal zaken beslissingsrecht, kunnen initiatieven op hun eigen manier uitwerken. Zaken die op school net ontbreken.
Hun belang is: de lijn doortrekken van wat in de jeugdraad kan naar de school toe. Ook in de school moeten jongeren kunnen 'experimenteren' met eigen potenties en vaardigheden. Zo ontstaat een wederzijdse bevruchting tussen jeugdraad en school. Dat doorbreekt het soms 'wereldvreemde' van een school. De mensen van de jeugdraad willen over mogelijke pistes graag mee een boom opzetten.
Overal en altijd op de loer. De schoolkrantredactie ziet en hoort het allemaal wel aan. Zij wil de 'achterban' op een zinnige manier informeren over deze discussie, over wat de verschillende belangen en meningen zijn inzake meer leerlingenparticipatie. Zij kan ook als geen ander de 'mooie woorden'-kramerij door prikken: als de directie teveel neigt naar het belang van het schoolimago naar buiten toe, als de leerkracht teveel schermt met het verplichte leerplan, als de leerlingen zaken gaan eisen die gewoon niet realiseerbaar zijn, als de ouders teveel de nadruk gaan leggen op het 'studeren', als...
Het belang van 'de pers' is: de discussie zo verslaan dat de 'minder geïnteresseerde' groepen leerlingen op z'n minst weten wat er aan de hand is, en hopelijk ook enthousiast geraken over de gemaakte voorstellen. Dat komt ook de populariteit van de schoolkrant ten goede (een krant zonder lezers is als een café zonder bier).