Los
países desarrollados están protagonizando un tiempo histórico una de cuyas
características fundamentales es la rapidez con la que se suceden los cambios.
Ese
dinamismo propio de las sociedades avanzadas concierne a lo social, a lo
científico, tecnológico, a lo económico y a sus relaciones mutuas, haciendo más
complejo el contexto en el que han de desenvolverse tanto las personas como las
organizaciones e instituciones privadas y públicas.
El
sistema educativo, en su condición de subsistema social, no es una excepción y
se ve afectado con cierta intensidad por la nueva situación, lo que aconseja la
necesaria transformación.
Sin
ignorar la singularidad de la educación como tarea, ni su elevado cometido
social, ni la cuota de especificidad propia de las instituciones educativas, lo
cierto es que sin un cambio profundo en el seno de los centros escolares en
tanto que organizaciones, en su concepción de la gestión y en las prácticas
correspondientes, la Educación española tendrá serias dificultades para
adaptarse a los nuevos tiempos, lograr mejores estándares de calidad para todos
y contribuir sustancialmente al progreso personal, social y económico.
La
adaptación de cualquier institución a un entorno cambiante no constituye un
proceso espontáneo o automático. Para conducir con éxito la operación se hace
imprescindible mirar hacia adelante, reflexionar sobre el futuro a fin de poder
anticipar una imagen coherente de la institución que le aporte una cierta
seguridad, un cierto grado de estabilidad institucional perfectamente
compatible con los procesos de cambio.
La
educación y la formación son elementos de carácter estratégico y la mejora de
la calidad educativa se convierte en un objetivo fundamental de todos los
países. Pero, no es sólo el conocimiento específico, directamente vinculado al
mundo del empleo, el que resulta realmente afectado, sino que el dominio de los
conocimientos básicos, las formas de pensamiento avanzado y las competencias
cognitivas de carácter general constituyen, en el momento presente,
ingredientes indiscutibles de un capital humano de calidad y la mejor garantía
de adaptación a exigencias de cualificación y a entornos profesionales
francamente dinámicos.
Esta
revalorización del conocimiento y del saber como instrumentos de progreso
personal, económico y social alcanza, asimismo, a las familias y origina, como
efecto inducido, un aumento de sus expectativas con respecto al funcionamiento
de las instituciones educativas, entornos que sirven para sus hijos de nidos
fundamentales de aprendizaje.
Por
otro lado, la modernidad ha llevado consigo en los países avanzados un mayor
protagonismo del individuo y una consolidación del ejercicio de su ciudadanía.
Consiguientemente, el nivel de exigencia de los usuarios ante los bienes y
servicios que les prestan tanto las entidades privadas como las instituciones
públicas ha aumentado de forma notable y su impacto se ha visto acentuado por
un contexto socio histórico en el que se han revalorizado las libertades
individuales y, en particular, la libertad de elegir.
Esta
circunstancia alcanza, asimismo, a la consideración de los derechos legítimos
que el ciudadano reclama en su relación con la Administración, en tanto que
gestora de servicios de carácter público. Tampoco en esto la educación es una
excepción, sino que los centros docentes públicos se ven confrontados a una
nueva situación con ciudadanos más maduros, con usuarios más preparados y menos
condescendientes con las deficiencias en el funcionamiento de instituciones
sobre cuya calidad cifran elevadas expectativas.
En
el marco de un estudio más general, Jacques Lesourne (1993) presenta una
colección de hasta once razones qujustifican sin paliativos la consideración de
los sistemas educativos como altamente complejos:
1.
La complejidad del sistema educativo procede, en primer término, de su objeto
que no es otro que el de transformar a los seres humanos. La diversidad del ser
humano, su autonomía, su capacidad autorganizativa y, en fin de cuentas, su
propia complejidad constituyen un factor primario que complica notablemente la
tarea educativa.
2.
La dimensión del sistema es considerable. A consecuencia de la evolución social
y económica, y habida cuenta de la importancia adquirida por el sector público
en este ámbito, los sistemas educativos han experimentado un crecimiento
notable, factor que ha contribuido indudablemente a un incremento de su
complejidad.
3.
La complejidad formal, que se manifiesta en aspectos tales como la estructura
del sistema, el organigrama funcionarial y jerárquico, la diversidad del
profesorado, la abundancia de normativa, la variedad de las titulaciones, etc.
4.
La complejidad informal, que surge de las interacciones presentes en el
interior de los centros al margen de las orientaciones que dimanan de la
autoridad central. La amplia libertad característica de la función docente se
une a la diversidad natural del alumnado, del profesorado y de los equipos
directivos, para generar fenómenos espontáneos que introducen en el sistema
otro tipo de complejidad.
5.
La ambivalencia del sistema educativo que se presenta como fuertemente cerrado
y, a la vez, como extremadamente abierto a la sociedad. Cerrado por la
naturaleza de la carrera docente, por su comportamiento profesional, por la
organización burocrática del sistema y por su propensión endogámica. Abierto
por la influencia de las familias, de los medios de comunicación, del sistema
productivo, de los partidos políticos, las organizaciones sindicales, etc.
6.
El sistema educativo opera en el largo plazo. Buena parte de las reformas
educativas concernientes al currículo, a los sistemas de formación del
profesorado o a la organización de los centros deja sentir sus efectos sobre
todo el alumnado no antes de una década. Y, en cualquier caso, la pretensión
del sistema es la de contribuir a la definición del individuo adulto.
7.
El sistema educativo está implicado en el sistema económico, y lo está no sólo
-como señala Lesourne- por la importante pparticipación en el PIB, en términos
de gasto, y por las correspondientes expectativas sociales respecto de su grado
de eficacia y de eficiencia, sino también por la dimensión económica que la
revalorizada formación del capital humano asigna, en la actualidad, a la
Educación.
8.
La medida de los efectos del sistema educativo es imprecisa. La dificultad de establecer
estándares externos, relativamente estables, la alusión a valores globales y
las variaciones con el tiempo son tan sólo algunos de los factores que hacen de
la medida en educación algo, aunque necesario, imperfecto.
9.
La dificultad de evaluar el grado de consecución de sus fines y objetivos
globales. Aun cuando existe, por lo general, un cierto consenso sobre cuáles
deben ser las grandes metas de la educación no suele existir una relación
lógica entre las declaraciones de principio y los currículos, los programas o
los métodos de enseñar.
10.
La dificultad de articular políticas carentes de toda ambigüedad. Las notas
características de los sistemas educativos antes mencionadas plantean, por vía
de consecuencia, el que las políticas deseables sean, con frecuencia,
razonablemente imprecisas y que dos posiciones, en apariencia contradictorias,
puedan contener ambas un cierto grado de validez.
11.
El sistema educativo constituye una zona de conflictos. Conflictos entre las
familias y sus hijos, conflictos entre los alumnos y los centros, conflictos
entre el profesorado y la administración, conflictos en la administración de
los recursos, etc.
Los
procesos de enseñanza y aprendizaje, que constituyen, en buena medida, la razón
de ser de este tipo de organizaciones, no pueden aislarse del resto de los
procesos que tienen lugar en su seno y que están afectados por un conjunto de
relaciones mutuas entre ellos. Así, por ejemplo, la efectividad de la labor
docente de un profesor no es independiente de la consideración que de él posean
sus compañeros y la Dirección; la eficiencia del aprendizaje de los alumnos
está condicionada por el clima escolar de que goce el centro educativo; ambas
circunstancias están afectadas por el liderazgo de la Dirección y por la
eficacia de la acción directiva y éstos, a su vez, son estimulados por los
buenos resultados y por el reconocimiento y apoyo de la comunidad educativa. De
ahí la necesidad de situar las acciones de mejora de la calidad en una perspectiva
de gestión suficientemente abarcante.
La
cuestión de los valores, tanto en el plano individual como en el colectivo,
constituye un asunto central en una aproximación global a la calidad de las
escuelas, en particular, y de las organizaciones humanas, en general. Ignorar
tal dimensión equivale a reducir, probablemente a cero, las posibilidades de
implantación y desarrollo de un programa de calidad en la gestión y del logro
de los resultados esperados.
Una
observación sistemática de las organizaciones de calidad, tanto escolares como
no escolares, revela la existencia de un entramado coherente de valores
individuales y de valores compartidos que marca el ethos organizativo, orienta
las decisiones, da fuerza a los compromisos y otorga sentido a las actuaciones
de todo el personal.
>Los
valores centrales que han de acompañar a las escuelas de calidad se agrupan mas
bien en "racimos éticos" al incluir cada uno una pluralidad de
componentes. En lo que sigue destacaremos tres de ellos:
>-
Una concepción humanista de las relaciones tanto internas como externas de la
institución escolar.
>-
Una revalorización de la ética de la responsabilidad.
>-
Una actualización de la ética de la profesión docente.
En
las escuelas de calidad las relaciones con las personas se fundamentan en los
principios de respeto a la dignidad del individuo, de lealtad, es decir, de
corrección ética y de confianza recíprocas. Y estos principios presiden las
relaciones de los directivos con los profesores, de las profesores con los alumnos,
de la institución con las familias y de los alumnos entre sí y afectan, en
general, a toda la esfera de relación de la institución escolar.
Está
fuera de toda duda que ninguna organización humana es un paraíso y la escuela
desde luego no es una excepción. Como en todo espacio social, en ella se dan
cita, a su escala, esas dos facetas contrapuestas que son propias de la vida
política, a saber, los antagonismos entre personas o entre grupos y, a un
tiempo, la integración de todos en una comunidad.
La
faceta de conflicto constituye, con frecuencia, un capítulo importante de la
vida de los centros educativos por la confrontación de intereses entre
personas, entre departamentos o entre sectores de la comunidad educativa, o por
las diferencias existentes en las perspectivas propias de los diferentes
niveles jerárquicos o de realidad organizacional.
>
No
obstante lo anterior, las escuelas de calidad se proponen estimular la faceta
de compromiso y lo consiguen depositando confianza en las personas, y creando
un clima de reconocimiento, de motivación y de refuerzo, tanto de la dirección
hacia los profesores como de estos hacia los alumnos, mediante la transferencia
de expectativas positivas, la valoración de sus logros, la aceptación de sus
ideas y la exaltación de los buenos resultados.
Los
profesores son considerados, por principio, por la Dirección como profesionales
expertos y su liderazgo contribuye a convertir la institución escolar en un
espacio social vivo en donde el individuo puede integrarse como protagonista de
un dinamismo participativo de corte democrático, entendiendo aquí el
calificativo en su mejor sentido; esto es, la inteligencia y las aportaciones
de todos son valorados dentro de un ambiente que combina libertad y
responsabilidad, que estimula la reflexión, la expresión y la comunicación,
pero que es riguroso y exigente en cuando a la acción, a sus resultados y a sus
consecuencias. Orientada de este modo, la institución escolar se convierte en
una unidad de articulación de la sociedad, permitiendo a sus protagonistas
ejercer, cada uno a su nivel, una forma de participación efectiva y logrando
una conciliación equilibrada entre la dimensión integradora y comunitaria y el
desarrollo y ejercicio de la autonomía personal.
De
acuerdo con Bosworth, el enfoque humanista de las relaciones profesor-alumno
comporta los rasgos siguientes (Bosworth,1995):
>-
Demostrar respeto y educación al alumno, lo que implica escucharlo, dedicarle
tiempo y voluntad de atenderlo personalmente.
>-
Valorarlo como individuo, es decir, mantener una relación personal con él
reconociendo sus avances y sus logros.
>-
Ayudarle en sus problemas personales, es decir, estar disponible para dedicarle
tiempo y ayuda en sus dificultades no académicas.
>-Apoyarle
en sus problemas académicos, animándole y guiándole en sus dificultades o
explicándole la materia de forma más comprensible.
El
diagnóstico previo al diseño de un Plan de Mejora y la identificación de cuáles
son los puntos fuertes y los puntos débiles de un centro educativo requiere de
una herramienta de auto evaluación.
El
Modelo Europeo de Gestión de Calidad constituye, como es sabido, un instrumento
de auto evaluación que asume una visión global de la gestión y que se beneficia
de una orientación humanista. El citado Modelo combina, de forma ponderada, el
interés por las personas con la importancia de los recursos, de los procesos y
de los resultados y se beneficia de una in variancia de escala, esto es, puede
ser aplicado a organizaciones de cualquier propósito y de cualquier tamaño y
también a los propios individuos.
El
Ministerio de Educación y Cultura está impulsando un movimiento en favor de la
calidad en la gestión de los centros docentes. Su principal objetivo es
contribuir a la mejora de los resultados de nuestro sistema educativo mediante
el desarrollo de un conjunto de políticas centradas en la institución escolar
como referente fundamental.
El
marco en el que cabe situar dicho movimiento es muy rico en significado e
integra, con un cierto grado de coherencia, las dimensiones epistemológica,
ética, pragmática y metodológica. La definición explícita de dicho marco
clarifica los fundamentos, facilita la reflexión sobre su contenido y sobre sus
consecuencias, otorga sentido a las acciones tanto individuales como institucionales
y orienta el desarrollo de los procesos de mejora.
En
un contexto como el presente, corresponde a la Administración educativa hacer
llegar a los centros docentes una percepción clara de cuáles son sus
expectativas con respecto a la mejora de la calidad; recursos, instrumentos y
competencias para llevar a cabo los procesos de planificación, su desarrollo y
su evaluación; métodos para promover la mejora continua; un seguimiento de la
evolución de las instituciones escolares en sus programas de mejora y, en
general, un apoyo decidido, en todos los niveles jerárquicos, para hacer
posible el progreso.
La experiencia acumulada
en estos dos últimos años proporciona suficiente fundamento a la creencia de
que estamos ante un buen camino, ante una orientación adecuada para hacer
avanzar a los centros educativos -y al sistema escolar en su conjunto- hacia
esa meta incuestionable que consiste en preparar correctamente el futuro de las
nuevas generaciones y conseguir, en fin, una educación y una formación de
calidad para todos.