La scuola può anche essere considerata come "ambiente spontaneamente terapeutico" e questo è dimostrato dai molti casi di bambini autistici non gravi (il cui disturbo viene evidenziato da un limitato ritardo dello sviluppo psico-mentale) che superano il deficit con l’aiuto di maestre attente, sensibili e di grande esperienza nella relazione.

In realtà, in essa ci sono anche elementi strutturali che le danno una forza terapeutico-evolutiva:

• l’obbligatorietà determinata da una precisa legislazione
• la divisione degli spazi
• gli orari
• l’organizzazione
• le richieste diverse e ben strutturate
• la presenza dei coetanei
• la volontà degli adulti-docenti che guidano investimenti.scelte (materie) che loro stessi hanno preferito
• limitazione delle libertà.

È importante poi sottolineare la presenza di "elementi sottili" che fanno della scuola un complesso-istituzione che regola altre relazioni sociali:

• la "disposizione" che determina l’abbandono della propria casa, in determinate ore;
• il trasferimento di "potere" dalla madre alla maestra che quindi diventa un poderoso O.K. che supporta e/o sostituisce l’OK paterno, simbolo anche della capacità-possibilità di contenere il "seno";
• l’ambiente dove si parla d’altro, si usa un linguaggio diverso da quello di casa e dove, quindi, il bambino, normale o no, può sviluppare quella differenziazione e quell’autoriconoscimento che strutturano il senso di un Sé libero, individualizzato ed autodeterminato;
• il luogo dove lo scolaro può cominciare a mettersi al lavoro e/o scoprire "conoscenza" (anche di sé e delle sue possibilità) che diviene mezzo per controllare le angosce di separazione e di cambiamento.

Tale conoscenza:

acquista il significato di distinguere, catalogare, separare, vedersi sessualmente diversi dalle compagne (ricordiamo che il rapporto maschi-femmine nell’autismo è di 4/1).

Se la scuola è sufficientemente sensibile e delicata nel rapporto con lo scolaro disabile, soprattutto nei primi momenti dell’inserimento, sicuramente può supportare il lavoro terapeutico che mira alla ristrutturazione o alla strutturazione dell’ Io del bambino e al ripristino del cammino della crescita e dello sviluppo.

Per raggiungere questo risultato, la scuola, così come la terapia, deve sempre tenere conto che il bambino autistico, soprattuttto all’inizio della relazione, cerca un incontro e un ascolto, non un adattamento; bisogna, quindi, spostarsi dall’osservazione dei sintomi e/o dei comportamenti-problema a quella della persona, per cercarne i bisogni e le aspettative, per capire le reazioni ansiose ed angosciose, per misurare il momento nel quale si può cominciare a far fluire l’aspettativa educativo-formativa che è propria del docente come "funzionario" deputato ad assolvere i compiti dell’Istituzione.

In questo modo, ponendosi ancora una volta ad agire con funzione simil-terapeutica, il docente non funziona come sostegno (che serve ad assolvere le aspettative docenti), ma come Io-ausiliario, adattandosi a questi "fragili" che così troveranno in lei/lui l’unico "oggetto" (esterno o interno) che possono accogliere, dati i limiti della loro struttura.

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In un precedente lavoro sulla terapia E.I.T. nell’autismo (Lucioni, 2000) è stato anche discusso il tema della classificazione dei differenti casi. L’accento è stato posto su tre quadri sindromici dell’autismo:

• l’autistico
• l’ipercinetico
• il simbiotico (più precisamente psicosi simbiotica)

nei quali possono entrare la maggior parte dei bambini osservati, ma che danno anche un’idea più chiara di momenti particolari dello sviluppo psico-mentale ad essi connessi.

Si vuole chiarire con più precisione questa classificazione e dare ad essa un supporto qualitativo, riconducendola non solo ad una suddivisione sintomatologica, ma anche riferirendola a precisi spunti psicodinamici ed a modelli psicoterapeutici specifici, elaborati nell’ambito dell’ E.I.T.

Questa forma classica è rappresentata da bambini isolati, arroccati nel loro "congelamento", "fortezze vuote", distantissimi dal partecipare a ciò che si vive intorno a loro.

La figura però non è completa, mancano le reazioni di angoscia e di "vero terrore", le urla, le azioni autolesionistiche che l’autistico presenta come reazioni alla "paura", dovuta all’iperstimolazione che la relazione gli infligge.

Vanno sottolineati ancora le azioni ad effetto continuo, rappresentate dalle stereotipie motorie (che sono le più svariate, anche se le più frequenti si riferiscono a movimenti delle mani), la deambulazione afinalistica, l’uso ossessivo degli oggetti.

Inoltre osserviamo spesso l’incapacità di sopportare cambiamenti dell’ambiente per cui, per tenerli tranquilli, è necessario ricorrere a ritualizzazioni ed all’uso degli stessi oggetti (per es. bicchieri, posate), senza cambiare la disposizione dei mobili e dei soprammobili.

Questa varietà di sintomi e/o caratteristiche comportamentali importsantissime per una diagnosi, è stata riassunta nel DSM III e IV in:

• compromissione qualitativa dell’interazione sociale;
• deficit della comunicazione e mancato sviluppo del linguaggio;
• modalità di comportamento ripetitive e stereotipate;
• freddezza affettiva e compromissione cognitiva.

Un ulteriore sforzo per arrivare ad avere un quadro sintomatologico più preciso porta ad evidenziare:

• isolamento (autismo) e grave deficit delle capacità relazionali (siderazione affettiva):
• incontinenza emotiva con risposte di angoscia, urla e comportamenti autolesivi;
• disturbi comportamentali caratterizzati da stereotipie, attività ripetitiva compulsiva, manierismi, deambulazione afinalistica;
• grave deficit dello sviluppo del linguaggio e delle capacità cognitivo-intellettive.

Va sottolineato che queste caratteristiche sindromico-comportamentali lette nell’ottica della condotta, vengono riferite come:

• mancanza di intenzionalità e di finalità nel comportamento;
• assenza di significato nella condotta;
• comprensione inadeguata degli ordini;
• comportamenti non in sintonia con il contesto;
• indifferenza nei confronti degli altri ed egocentrismo;
• incapacità di contenere gli impulsi;
• effusioni controfobiche nei confronti della madre.

B – autismo ipercinetico

Questa sindrome è dominata dalla presenza di un comportamento irrefrenabile che riflette una assoluta incapacità di autocontenimento ed un atteggiamento totalmente indifferente alle regole del contesto.

Il quadro sintomatologico compare ai 2-3 anni, dopo un periodo caratterizzato da "attaccamenti" normali (sorrisi vivaci, sguardo che segue i movimenti ed il viso, afferramento) anche se si può evidenziare una certa impassibilità affetiva (riceve più di dare ed esprimere).

Le caratteristiche della sindrome possono essere evidenziate come:

• compromissione dell’interazione sociale;
• deficit della comunicazione e mancato sviluppo del linguaggio;
• modalità di comportamento ripetitive e stereotipate, anche se, in questo caso, finalizzate ed egocentriche;
• compromissione cognitiva ed inadeguatezza affettiva.

Questa enumerazione sintomatologica ricalca, come si può vedere, quella dell’autismo-autistico, ma, cercando di portare maggiore chiarezza nell’osservazione, possiamo riscontrare delle differenze qualitativamente importanti:

• l’isolamento autistico (autismo) è sostituito da comportamenti incontrollati, manieristici e ripetitivi, decisamente invasivi nei confronti dell’ambiente;
• l’incontinenza emotiva e l’angoscia sono sostituite da reazioni violente ed anche autolesive alla frustrazione e ad ogni tentativo di contenimento;
• i disturbi comportamentali ripetitivi, compulsivi e con finalità prettamente personalistiche risultano di grande disturbo per l’ambiente, incontenibili e motivo di un tale rifiuto che determinano isolamento ed emarginazione:
• il deficit del linguaggio è rigoroso e le capacità intellettive che si possono evidenziare, sono rivolte solamente all’autosoddisfazione.

Le caratteristiche sindromico comportamentali riferite alla condotta evidenziano:

• iniziativa irrefrenabile con una intenzionalità finalizzata ad autosoddisfazione;
• iperattività che maschera gravi sensi di incapacità e di inadeguatezza che precludono la sperimentazione, la scelta delle strategie e la possibilità di "imparare dall’esperienza";
• capacità di comprensione degli ordini e delle situazioni risulta soffocata dal "bisogno ipercinetico" , egocentrico ed autoriferito;
• comportamenti decisamente inadeguati al contesto ed inoltre veramente "insopportabili" anche da parte della famiglia;
• egocentrismo e onnipotenza dominanti che rendono impossibile il rapporto con gli altri;
• totale inacapacità di contenere gli impulsi.

Il quadro clinico che presentano questi bambini è dominato dall’angoscia provocata dal distacco e dall’allontanamento della madre; vivono praticamente abbracciati a lei, incapaci di sviluppare iniziative proprie, anche quelle motorie.

Come negli altri due casi, anche questi piccoli dimostrano una capacità intellettiva coartata senza contare che:

• le possibilità relazionali con gli altri sono del tutto impedite dall’attaccamento contro-fobico e ossessivo con la propria madre;
• il deficit della comunicazione è rilevante ed anche lo sviluppo del linguaggio è notevolmente compromesso;
• le modalità di comportamento risultano stereotipate, a carattere ossessivo per il pianto e la continua ed incontrollabile fuga verso la madre;
• l’affettività, intesa come disponibilità nei confronti degli altri, è compromessa per l’esclusiva "necessità della madre" che, per altro, maschera complessi vissuti abbandonici. Il quadro è accompagnato da blocco psico-mentale che porta a riduzioni delle capacità funzionali motorie e a riduzione delle capacità analitico-deduttive e cognitive.

Le caratteristiche sindromico-comportamentali riferite alla condotta si possono leggere come:

• iniziativa coartata dal bisogno contro-fobico-ossessivo di "aggrapparsi" alla madre, che risulta incapace di liberarsi dalla "presa" del figlio;
• continue spinte a correre dalla madre e pianto incontenibile, interrotto solo dallo stabilirsi di uno stretto rapporto (uno a uno ) con qualche figura di riferimento (maestra, terapista);
• deficit nei comportamenti motori complessi e tendenza a non attivare iniziative con limitazione a compiere parzialmente gli ordini;
• comportamenti personalistici poco consoni al contesto;
• accettazione degli stimoli gratificanti che interrompono l’isolamento ed i tentativi di andare dalla madre;
• incapacità di contenere le reazioni emotive e gli stimoli sensoriali.

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Il tema della psicodinamica, nelle tre diverse forme di autismo prese in considerazione, è veramente interessante e importante da un punto di vista ontologico. In ognuna delle forme troviamo questioni particolari e distintive e ciò proprio perché, trovandoci di fronte, comunque, ad un "disturbo generalizzato dello sviluppo psico-mentale", ogni osservazione ci aiuta a capire meglio i vari momenti trasversali di questo "cammino".

In un precedente lavoro (Lucioni, 2000), abbiamo sottolineato come:

• nell’autismo vero non siano ancora formati gli oggetti;
• in quello ipercinetico ci siano gli oggetti, che però non possono essere utilizzati nella relazione interpersonale;
• nella psicosi simbiotica, lo sviluppo oggettuale si è compiuto, ma la relazione si è trovata di fronte all’intoppo edipico.

La disparità e la variabilità delle dinamiche influenzano la strutturazione delle sindromi anche se, trattandosi di disturbi pervasivi e a comparsa precoce, tendono a compromettere sempre lo sviluppo, vale a dire la strutturazione dell’ Io, la formazione della personalità e, in ultima analisi, a deformare e a coartare

la comunicazione;

la socializzazione;

l’immaginazione.

È importante chiarire bene cosa intendiamo per disturbo pervasivo (spesso si leggono definizioni troppo particolari): l’alterazione dello sviluppo psichico tende a compromettere tutte le aree della personalità o della fisionomia psico-mentale così troviamo compromessa la sfera affettiva e la capacità di controllare e/o utilizzare le emozioni; risultano compromesse le potenzialità psicomotorie con incapacità di eseguire, in maniera coordinata, movimenti complessi (saltare, calciare, ecc.); non raggiungono uno sviluppo cognitivo-intellettivo consono alle potenzialità, verificandosi blocchi, deviazioni, pericolose alterazioni.

Tra queste possiamo ricordare il mancato sviluppo dell’immaginario, la percezione (concreta) che assume il ruolo di pensiero, l’incapacità di apprendere dall’esperienza, anche perché si denota una incapacità di andare al di là dell’informazione, la difficoltà di generalizzare la deduzione che, quindi, resta legata e ridotta alla singola esperienza.

Proprio per questo negli autistici la comprensione é precognitiva, basata sull’esperienza concreta, non sulle deduzioni, quindi globale e specificamente empatica e affettiva.

Aderendo alle conclusioni di Melanie Klein, espresse in importanti lavori, consideriamo che il bambino autistico si trova bloccato nel suo sviluppo psico-mentale ad un livello estremamente primitivo, in una dimensione pre-oggettuale, dominata da sentimenti egocentrico-onnipotenti che conducono ad una situazione proiettivamente distruttiva e pantoclastica.

Proprio per questo, l’autistico non si permette di agire, se non "…tenuto per mano", il che corrisponde a far passare la responsabilità sull’altro. Da questo punto di vista assumono un preciso significato i movimenti rituali e ripetitivi che sono azioni senza finalità, un agire senza scopo, un fare senza fare.

Le nostre ultime osservazioni, hanno permesso di aggiungere qualcosa di nuovo a queste conclusioni: l’autistico non è in grado di sviluppare una volontà che rappresenta sempre un divenire ed un cambiamento.

Il tempo e lo spazio hanno in sé un senso di "modificazione" e, proprio per questo, gli autistici li rifiutano, costringendosi a vivere nel qui e ora, in una dimensione immutabile (le angosce derivate dallo spostamento degli oggetti nel setting o in casa), incapaci di percepire consequenzialmente e, quindi, di "apprendere" gli oggetti che, visti in momenti diversi, diventano a loro volta differenti (vedi Lucioni, 2000).

Questo particolare funzionamento mentale ci permette di paragonarlo a quanto succede nei pazienti schizofrenici per i quali il "fare" e l’agire, che presuppongono una volontà, equivale a produrre un cambiamento del Sé che è insopportabile, proprio perché viene inteso come una perdita di identità e una frantumazione.

Proprio questa paura e della "mutazione del Sé", che possiamo immaginare come vissuto orrido, che determina l’angoscia insita nell’agire e giustifica la distruttività proiettiva.

L’immobilità è l’unico mezzo per salvarsi da questi vissuti autodistruttivi e dalle proiezioni pantoclastiche; il fare diventa perdita di identità ed autoeliminazione.

L’impossibilità di vedersi nello specchio è appunto conseguenza del terrore per non potersi riconoscere, per sentirsi perdere nel nulla.

Non poter lanciare la palla è, ancora una volta, la chiara dimostrazione di non permettere che questa sparisca proprio perché cambia di luogo e l’Altro che la riceve, ugualmente, non é più lui e, quindi, diventa nuovamente un fantasma.

Questo spiega quanto riferito nel libro "Autismo ed E.I.T. – Terapia di Integrazione Emotivo-affettiva" (R.Lucioni, 2000) sugli oggetti parziali che diventano persecutori proprio perché, non strutturati e incostanti, impediscono l’autoidentificazione ed, anzi, creano una sorta di rapporto persecutorio che oscilla tra masochismo ed aggressività.

Dobbiamo ricordare che anche la madre vive situazioni endopsichiche similari proprio perché la rinuncia al suo "significante primitivo" (l’oggetto d’amore sperato ed immaginato) induce una perdita di autoidentificazione come madre: il figlio torna ad essere "oggetto contradittorio" (che non risponde alle sue aspettative), restando come "mancante" il posto preparato in tanto tempo di fantasie.

In questo caso l’autistico occupa un "posto vuoto", vivendo la pressione emotiva che lo vuole cambiare, ma ancora una volta, questa modificazione lo lascia indefinito, senza identità, completamente svuotato di significato.

Seppure il deficit del linguaggio sia un sintomo caratteristico dell’autismo, che viene per lo più riferito ad una mancata "maturazione del S.N.C. (le aree di Broca e di Wernicke si strutturano dopo la nascita e il processo si termina tra i 9-10 anni), possiamo tuttavia osservare che quando nell’autistico compare un linguaggio anche limitato (parole o brevi frasi), l’espressione é fatta da toni flebili, quasi "sottovoce", come se ci fosse dietro una paura ad emettere la voce.

Questa è sempre stata considerata come "aggressiva" nel confronto dell’ambiente, ma la derivazione latina da "lingua (ant.dingua) più agère = fare, compiere un’azione (fr. agir; it.agire) ci riporta sul tema del "fare", dell’attuare, del divenire che abbiamo analizzato come stimolo all’instaurarsi di un blocco psico-mentale.

Ricordiamo che il linguaggio è parte dell’esperienza corporea e che il passaggio da un linguaggio ad un altro, così come quello da un idioma ad un altro, esigono sempre una trasformazione che, implicando perdite e guadagni, corrispondono ad un cambio di identità.

In questo modo, nella pratica terapeutica dell’ E.I.T., il piccolo autistico sperimenta, proprio nella relazione, un cambiamento di linguaggio e di rappresentazione che lo portano a strutturare una soggettività ed una vera e propria nuova identità.

Ritornando alle immagini create nella terapia, la palla che lanciata contro il muro torna al soggetto è proprio l’espressione caricaturale, ma pregnante delle valenze distruttive insite nel movimento, nel cambiamento, nell’agire e, quindi, nella volontà.

Per questo la perdita della volontà di essere se stessi conduce a quella dimensione pervasiva della malattia, che è causa della disorganizzazione profonda dell’ Io e della perdita delle potenzialità cognitivo-intellettive.

Quando si dice che l’autistico non vede al di là dell’informazione si indica proprio il terrore di cadere in quel buco nero che tutto ingoia ed oltre il quale non c’é più nulla.

Nell’autistico l’immaginario è prevaricato e vaporizzato; può vivere solo nel presente, nel qui e ora, nell’immobilità e nell’immodificabilità degli oggetti e il sentimento per cui si sviluppano questi vissuti, è uno solo: il terrore di perdere la propria identità, il Sé, di vedere svanire la propria "esistenza" ricacciata nel nulla e nell’orrido.

Il corpo ed il movimento sono mezzi di relazione e di comunicazione con l’altro ed inoltre, l’espressione-riflesso del "mondo interno". Nell’ipercinetico, il corpo, come significante investito di libido, diventa oggetto transazionale megalomanico ed onnipotente che tende a far superare il "trauma della castrazione" (senso di inferiorità e di incapacità), ma che conduce anche al disinvestimento totale degli oggetti per cui il mondo perde di significatività.

Questo punto di osservazione ci apre un panorama che non sempre viene tenuto in considerazione: il soggetto percepisce, vive e "valuta" il suo stato di "differente" e di "più povero" (l’ipercinetico è attentissimo a non lasciarsi portar via cose, utilizzando anche "crisi dimostrative e di opposizione", mentre, nello stesso tempo, è rapidissimo a rubare le cose degli altri).

Una tale posizione depressiva e sconfortante è spesso causa del rifiuto a crescere che diventa un motivo per riaprire costantemente un ferita narcisistica che diventa incolmabile: svuotamento libidinale dell’ Io.

Quando Freud nel 1893 dice che non si può considerare il "corpo" nello schema dell’ordine naturale, vuole indicare che va inteso anche come incidenza dell’ordine culturale e del linguaggio.

"Gli effetti del linguaggio producono nel corpo quello che per la razionalità medica sarebbe una disfunzione" (Mauricio Szuster, 1995); la qual cosa è un paradosso dal momento che ciò che per il soggetto è una specie di "soddisfazione-piacere", per la medicina diventa un difetto, una disabilità.

Nel 1920, in "Io e l’ Es", Freud riprende il tema dicendo che il contatto con il prossimo è un "momento di comunicazione privilegiata" nel quale si originano le "motivazioni morali".

L’analisi di questo enigma ci porta a considerare di cosa abbisogna il bébé (per esempio quando piange) ed anche se l’interpretazione di un desiderio possa essere raffrontata con il desiderio di chi interpreta.

Forse il neonato, in queste condizioni, risulta non protetto dall’invasività del desiderio dell’altro-adulto che, senza saperlo, impone le condizioni del suo proprio desiderio: il piccolo è investito da sogni, fantasie e prospettive future messe in circolazione dal desiderio altrui.

Questo desiderio dà al bambino uno "spazio" più o meno ampio o ristretto, che Lacan, molto economicamente, ha riassunto in tre lettere:

S (\A)

In termini freudiani possiamo dire che A è l’Altro (i greci chiamavano "altro", "Tho-etheros", qualcosa di temibile e che è sconosciuto), l’Altro-materno che il neonato indifeso utilizza per ridurre la tensione che gli crea turbamento.

La A (maiuscola) uno spazio pieno del desiderio dell’Altro che accoglie il bambino e lo accomoda in una "cultura".

La \A indica, secondo Lacan, che l’Altro è "castrato", dal momento che quanto "dice", in termini di linguaggio, il suo desiderio è molto di più di quanto esprime.

Poi troviamo S che è il "significante", il desiderio dell’Altro che viene trasformato come "sapere" che diventa "motivazione morale" quando il soggetto si chiede "… cosa vuole da me?".

In questo modo il desiderio dell’Altro si trasforma in imposizione che possiamo leggere (seguendo Freud, 1885) come una "istanza" o come "Super-Io".

Saper esattamente cosa dice e cosa ordina non ha molta importanza perché, come oggi ci insegnano i linguisti, non c’è bisogno che una parola si imponga come condizione imperativa perché risponde ad una condizione di ordine naturale o culturale; è ciò che i linguisti chiamano "preformativo", una allocuzione capace di generare delle realtà anche dove non ci sono.

Viene indicato come "l’effetto imperativo del linguaggio" o "imperativo del verbo" che è funzione di chi lo emette, dell’Altro che occupa un determinato posto.

La lettura di queste disquisizioni apparentemente senza legame con la realtà, ci porta, al contrario, a poter leggere quelle parole che, come "significanti" rappresentano il reale.

In questo modo ci troviamo di fronte al nostro bambino ipercinetico che scopre la propria mancanza di identità, il suo "vuoto" che è anche il vuoto che scopre la madre di fronte al "suo oggetto reale", tanto diverso dal "suo bambino sperato e fantasticato".

Nell’impossibilità di ritrovarsi come "significante" (dare senso alla parola) riempie il vuoto con il proprio corpo, con il movimento, con l’ipercinesia che si trasforma da significante a "marca", a sintomo.

"Quando non ci sono parole, c’è solo strumentalizzazione, ci sono solo "segni", "sintomi", "…. marcas" (M. Szuster, 1995); il soggetto, l’autistico, il bambino si è trasformato in oggetto, in corpo e questo si è riempito di "libido", di "puro desiderio" che lo incorpora nel linguaggio facendolo sparire come essere, come soggetto.

Se il terapeuta, a questo punto, prende in considerazione solo i sintomi corporali, contribuisce ad eternizzare li "vuoto", la scomparsa dell’oggetto; al contrario, deve porsi a costruire "nuovi significanti" partendo da quello che abbiamo chiamato "posto vuoto".

Nel cambiamento si comincerà a creare un "posto", un "luogo stabile" nel quale poter far fluire un "sensi di amore", che è "valore", valorizzare le piccole conquiste che danno però importanza a quanto si sta cercando e creando.

In questo modo l’ipercinetico comincerà a fermarsi e a provare a fare qualcosa con l’Altro, anzi "… dentro l’altro": nella terapia spesso si lavora sotto un grande telo che copre entrambi i componenti della coppia ed è come nascer di nuovo, ma portando con sé un significante "diverso", quello che rappresenta il soggetto, il bambino.

Questo è il cammino sperimentato che ha portato a controllare le ipercinesie e a condurre il piccolo verso la scoperta di Sé e delle sue potenzialità, vincendo la paura (l’angoscia del nulla) e scoprendo il valore simbolico degli oggetti che prima erano un vortice senza senso e poi diventano "parole", sorrisi, affetti: il suo linguaggio e la sua crescita ritrovati.

Abbiamo ritrovato un linguaggio che ci dice che

"l’affetto è la forma più elementare

Possiamo interpretare la psicosi simbiotica come una fissazione pre-edipica, in quanto l’Edipo va inteso come punto di passaggio per separare l’identificazione narcisistica (dis-identificazione dalla madre) verso la conquista della genitalità e della maturità emotivo-affettiva.

Si supera il "complesso", abbandonando gli investimenti oggettuali, sostituendoli con una autoidentificazione narcisistica secondaria, fondata sul senso di Sé e sul senso della realtà.

Nell’analizzare la coppia madre-bambino.adesivo si trova per lo più una madre edipica-simbiotica-insicura-confusiva, che partecipa ad una disturbata soluzione dell’ Edipo; questa, così come una disturbata relazione contenitore-contenuto (Bion) può suscitare, nel bambino, odio, invidia e gelosia, sentimenti che creano le premesse per proiezioni distruttive all’interno della coppia genitoriale (Feldman,1989).

Per evitare confusioni, sottolineiamo che non si può colpevolizzare la madre per il disordine psicomentale del figlio, ma è proprio questo che non le permette di stabilire dei rapporti in cui possa sentirsi sicura ed efficace. Di fronte alla complessa disabilità del bambino, cerca di contenerla e di risolverla offrendo un costante aiuto che, finalmente, si trasforma in adesività reciproca.

Non poter capire i reali bisogni dell’autistico e non trovando soluzioni utili è inevitabile cadere nall’autocolpevolizzazione, triste presagio di atteggiamenti riparativi ed iperprotettivi.

È necessario quindi, capire il bambino autistico che, come ha teorizzato ed evidenziato Melanie Klein (1928), può trovarsi di fronte ad un "dramma edipico precoce" il cui superamento diventa essenziale per lo sviluppo mentale infantile.

Nel suo relativo pessimismo ontologico, la Klein ha anche messo in evidenza un dominio sadico nelle relazioni primarie infantili ed un Edipo che inizia nel primo anno di vita, influenzato dalla relazione del bambino con il suo seno. Questo viene immaginato come abitato dal pene del padre e da altri bambini, così che desidera conoscerlo ed impossessarsene: la "pulsione epistemofilica" della Klein.

Margaret Mahler, con i suoi collaboratori, ha differenziato significativamente le "sindromi psicotiche dell’infanzia" sulla base del fallimento della strutturazione intrapsichica specifica della prima infanzia. Secondo Lei "il bébé autistico non ha conosciuto mai la madre come rappresentante del mondo esterno" , né si è legato a lei emozionalmente come entità separata (H.M. Massie e J.Rosenthal,1984); al contrario nella psicosi simbiotica si sviluppa un nitida relazione madre-figlio, anche se lo sviluppo non continua verso lo stadio distacco dalla madre che, al contrario, resta simbioticamente legata al Sé.

La sintomatologia si manifesta nel periodo dell’inizio della deambulazione che porta all’allontanamento fisico della figura di riferimento.

Il mantenimento della relazione simbiotica serve a mantenere o a restaurare una "unicità parassitaria" come difesa da vissuti inconsci di disintegrazione catastrofica dell’Io.

Nell’impossibilità di raggiungere una auto-identificazione soddisfacente e tranquillizzante, si sviluppano fusioni caotiche e disorientanti con immagini parziali di Sé e degli oggetti, accompagnate da ansie persecutorie abbandoniche che includono paure di essere abbandonato, ma anche desideri inconsci di distacco che si accompagnano al terrore di distruggere.

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Tracciato un profilo sindromico-comportamentale dei tre quadri di autismo considerati, possiamo cercare di riferire osservazioni sul modello terapeutico E.I.T. (Lucioni, 1999; 2000) che è stato tracciato per ciascuno di essi.

L’angoscia ed il terrore messi in atto come risposta agli stimoli sensoriali ed espressione di una emotività libera ed incontrollata, devono essere affrontati prima di ogni altro problema.

Questo si ottiene con una paziente relazione carica di accettazione, comprensione, accompagnamento, e dominata dalla ricerca costante di una distanza adeguata allo scopo (a volte si usano corde o bastoni per stabilire distanze precise) e consona ai bisogni del bambino.

Sebbene sembri difficile avvicinarsi a lui, è sempre possibile ed anche "facile" stabilire un contatto, utilizzando poche parole, movimenti controllati, l’azione facilitatrice della musica e "tanta empatia"; ci vuole costanza e non lasciarsi vincere dalla frustrazione e dallo sconforto, se non si ottengono subito dei risultati.

Si comincia poi a lavorare sul corpo, sempre con l’aiuto di una musica scelta ad hoc, sul movimento e sulle percezioni, lavorando globalmente con tutti i sei canali sensoriali (cinque più l’equilibrio).

Il contenimento delle risposte emotive deve essere un obiettivo prioritario e, per questo, bisogna ricordare che ogni cambiamento del setting può suscitare risposte di angoscia, una crisi di pianto, così come anche la sostituzione del terapeuta od operatore di riferimento.

La relazione è il fulcro dell’E.I.T. perché è proprio nel rapporto che si vivificano quelle forze psichiche capaci di portare il bambino a cercare se stesso, ad autovalorizzarsi, a sviluppare quel quid di narcisismo che spinge la volontà ed il desiderio (quindi dal di dentro) a trovare quelle dinamiche del Sé che configurano il cammino della crescita psico-mentale.

Sono le valenze affettive (l’area dei valori) che sono necessarie per portare avanti lo sviluppo e quindi a far crescere le competenze cognitivo-intellettive: i bambini, liberi da blocchi psichici, da sensi di impotenza e di incapacità, prima attraverso l’aiuto dell’Io-ausiliario-terapeuta e poi sostenuti dal proprio Sé, cominciano a sentirsi gratificati e gioiosi di percepire il proprio funzionamento psico-mentale e corporale, sicuri delle proprie scelte e delle decisioni, capaci di trovare nella relazione quelle dinamiche affettive che uniscono il Sé e l’Altro nel vincolo di poter essere, poter funzionare, poter agire.

Questo punto d’arrivo ci permette di cominciare un lavoro di gruppo (prima piccoli gruppi, poi più numerosi) nei quali , l’osservazione, il porsi in gioco ed il confrontarsi diventano i meccanismi che sottendono l’autostima e l’autovalorizzazione.

Il bambino ha acquisito ormai una buona tenuta e, quindi, si passa ad affrontare anche il tema più strettamente cognitivo, lavorando con metodiche di prescolarità come il riconoscimento degli oggetti e delle forme, la scoperta di eguaglianze e differenze, incastri, puzzles e gli elementi di avviamento alla scrittura.

Il linguaggio merita un accenno del tutto speciale perché, in questi bambini autistici-autistici, risulta particolarmente compromesso sia nella costruzione della parola (afasia), che nell’emissione della stessa (aprassia verbale).

Il lavoro della logopedista risulta veramente importante e non sempre definitivo.

Il recupero di questi bambini passa attraverso la relazione ed il ripristino della socializzazione. Il contenimento emotivo e la strutturazione delle dinamiche affettive, fondata sui valori, porta all’autoriconoscimento ed all’autovalorizzazione che risultano "ponti" per il passaggio di un rapporto attivo con il Sé che, potendo ormai contare su un narcisismo secondario, comincia a proiettarsi sulle iniziative personali, sull’autoapprendimento, sulla differenziazione e sull’accettazione della crescita e del distacco dalla differenza.

La psicoterapia E.I.T., fondata sulla relazione, mira al recupero globale delle funzioni psico-mentali ed alla ristrutturazione della funzionalità emotivo-affettiva che sta alla base dello sviluppo cognitivo e di una integrazione armonica della personalità.

Di fronte a questo quadro il modello terapeutico fondato sull’ E.I.T. è decisamente differente, riguardando, prima di tutto, il contenimento attivo dell’ipercinesia; significa affrontare i due elementi caratteristici della sindrome:

• l’irrefrenabile esplosività motoria;
• le sensazioni di inadeguatezza e di incapacità che dominano un Io debole e poco strutturato.

Il funzionamento iperattivo nasconde una modalità di autoriconoscimento e di autovalorizzazione centrate sul corpo; questa centralità concreta e percettiva impedisce lo sviluppo di quegli elementi affettivi che permettono il riconoscimento dell’altro e la messa in atto delle prime dinamiche di socializzazione.

Il bambino è chiuso in un isolamento funzionale, in un "arroccamento vorticoso" nel quale non permette a nessuno di entrare. L’aspetto relazionale caratteristico è narcisistico-dimostrativo; sono presenti manierismi, gestualità ripetitive ed una "rappresentatività teatrale" fatta di digrignamento dei denti, di reazioni esplosive, drammatiche ed anche autolesionistiche quando rispondono alle frustrazioni o ai tentativi di contenimento.

Se si riesce ad imporlo, il contenimento permette al bambino di recuperare "momenti" di riflessione, "attimi" di lucidità nei quali passa l’intenzionalità dell’ Io-ausiliario e comincia a formarsi un "mondo-altro" che si "disegna" come tranquillo, sicuro, privo di rimproveri e di "autocolpevolizzazioni".

In questo modo comincia a formarsi uno spazio per ripristinare il senso di Sé e liberare il mondo rappresentativo dalla "paura di non essere in grado", "l’angoscia del diverso".

Le teatralizzazioni diminuiscono perché il bambino si sente accettato, riconosciuto ed anche "stimolato a crescere", se riesce ad accettare ed a riconoscere l’Altro.

Se controllate, le emozioni, insieme alle espressioni affettive riportate al valore della relazione, riaprono il campo della crescita cognitiva che spesso comporta anche, nei bambini messi in terapia, un recupero del linguaggio.

Tale lavoro, fatto inizialmente in forma individuale, passa ad essere accompagnato dal lavoro di gruppo (prima piccoli, poi più grandi) per cominciare a sviluppare la socializzazione e l’integrazione.

Il lavoro terapeutico E.I.T. mira a ricomporre le funzioni ioiche che permettono di riprendere il cammino dello sviluppo psico-affettivo e psico-mentale.

La presenza di un Io-ausiliario accogliente e stimolante porta rapidamente all’accettazione del distacco dalla madre e delle attività previste per il recupero funzionale.

In questi bambini risultano importanti i deficit della motricità complessa che deve essere ripristinata con rapidità per poter dare al soggetto quel senso di fiducia e di autogratificazione che risultano importanti per intraprendere il cammino della crescita ed abbandonare quell’adesività che, senza donare sicurezza, induce invece flessione dell’autostima e terrore di fronte alla perdita.

La paura domina il quadro psicopatologico del simbiotico e solo un forte senso di Sé e di potere permettono di superare le crisi emotive e di impostare una dimensione affettiva che, attraverso i valori dell’Io e dell’Altro, fa da base all’accettazione del distacco e del cammini dello sviluppo.

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Il modello educativo che proponiamo per affrontare il problema di un bambino autistico inserito nella scuola dell’obbligo prende l’avvio da una convinzione: bisogna capire l’autistico, guardandolo dal di dentro; condividere il suo punto di vista; adattare la situazione ai suoi bisogni, non per adeguarsi alla malattia, ma per portare il soggetto ad accettare le regole ed a vivere personalmente il desiderio e la volontà di crescere e di svilupparsi.

È necessario ricordarsi sempre che i comportamenti anormali sono risposte a stimoli non contenuti (difetto di adattamento), per cui devono essere prevenuti con una organizzazione capace di assorbire e di modificare lentamente le caratteristiche personologiche con un opportuno approccio, anche educativo.

Per ottenere questo risultato la scuola deve privilegiare e sviluppare:

• buona conoscenza teorica dell’autismo;
• adattamento all’ambiente;
• attenta valutazione del soggetto;
• adeguate modalità di educazione e di insegnamento.

Il soggetto autistico deve potersi integrare progressivamente al suo gruppo-classe, senza diventare vittima dei compagni che lo isolano o lo fanno centro di un’insistente stimolazione (per esempio quando dice qualche parola viene invitato continuamente a ripeterla) che accentua i rifiuti, le angosce, l’isolamento ed il ritorno a modalità regressive.

Non dobbiamo intendere le difficoltà a comprendere l’autismo come un "mancanza"; anche se analizziamo gli studi psicoanalitici di tanti importanti Autori, scopriamo sempre "qualcosa di mancante, uno spazio "sconosciuto" nel quale si inserisce un’altra teoria.

Per altro, anche l’interpretazione della causa biologica di questa malattia dimostra tante lacune per le quali viene postulata una "lesione invisibile" che non permette di dare una parola definitiva.

Per affrontare la questione autismo resta quindi solo plausibile un lavoro multidisciplinare che prenda come riferimento non l’organismo (diagnosi, sintomatologia, comportamenti-problema, ecc.), ma il soggetto.

In questa ottica, se anche dovessimo poter dimostrare una base biologica ed organica, resterebbe comunque la necessità di chiederci che cosa può fare il bambino della sua vita, del suo autismo, del suo diritto a sviluppare gli affetti così come le sue capacità intellettive, nel rispetto della sua individualità e del suo diritto a poter godere di pari opportunità.

L’etica psicoanalitica tende a preservare il "desiderio" del soggetto e non a occluderlo in un’area di scientificità: rispettiamo la soggettività ricordando che il corpo è qualcosa di più di un sistema biologico dal momento che si dimensiona in reale, simbolico ed immaginario.

In questo modo, il processo psicoterapeutico e quello educativo diventano speculari, perché il loro intervento punta ad un recupero del soggetto, dell’individuo e del "cittadino".

Il "ponte d’amore" che permette al bambino di ritrovare se stesso (autoidentificazione) necessita che dall’altra parte si collochi un "docente" che ha strutturato un suo specifico "ruolo", senza tentennamenti e senza scivolamenti di "maternage", senza timori (infondati) di sbagliare e che ha ricevuto il suo O.K. sia dall’Istituzione che dai genitori.

Questi pre-requisiti, saranno la base di un lavoro strutturato non tanto sui "curricula", ma sugli obiettivi che verranno tracciati sui tempi variabili e sulle disponibilità psico-mentali del bambino e che richiedono anche un continuo controllo dei risultati, se non si vuole correre il rischio di creare quelle deformazioni simili alle "… terapia interminabili"!

In questi importanti "ponti" si stabilisce una prassi equilibrata che unisce il terapeuta o il docente con il soggetto, verso obiettivi comuni, ed anche un’intesa per la quale, appena date le condizioni, sarà il soggetto ad assumere la guida della sua terapia e della sua educazione.

Questa situazione genera ansie nel soggetto, legate alla paura della separazione e dell’abbandono, però la strutturazione di un Io-forte (autiidentificato ed autovalorizzato) , fondato su una adeguata funzionalità emotivo-affettiva, permette il raggiungimento delle mete.

In questa ottica, sia la terapia che il momento educativo-formativo non escludono l’uso e l’aiuto di interventi protesi, di codici speciali, di strategie cognitive.

La terapia e l’educazione però devono continuare a creare organizzazioni psico-mentali sempre più complesse e di qualità cresciute, senza limiti di tempo perché il disabile, come il normale, ha possibilità di sviluppo imprevedibili.

Bisogna sempre ricordare che interventi mal condotti, oppure orientati da modelli teorici limitativi conducono a sviluppare sistemi funzionali complessi che ostruiscono le possibilità di crescita.

Se un bambino normale immesso nella scuola ha in sé le capacità psico-mentali e psico-affettive che gli permettono di imparare dall’esperienza e di imparare ad apprendere, l’autistico, invece, non sa tradurre dall’esperienza le cose che deve imparare e, soprattutto, non trova il modo di aggiungere conoscenza a quanto appreso.

La nostra esperienza terapeutica ci insegna che il disabile autistico è pervaso di impossibilità e deve "imparare" anche ogni movimento separatamente senza poter decifrare che cose simili possono significare realtà completamente diverse.

Se il bambino ha imparato che "su" è "saltare", quando gli direte "su" comincerà a saltare, anche se il contesto dell’esercizio che sta svolgendo riguarda l’alzare le braccia.

A volte, risulta frustrante la lentezza dei risultati perché non vengono fissate nella memoria le sequenze e, quindi, ogni volta è come cominciare da capo.

Lo spiraglio che porta l’autistico a continuare e, finalmente, ad apprendere è quello della conquista di un senso di sé e di sicurezza in se stesso.

A volte il momento che fa scattare l’apprendimento è la scoperta della "bellezza di guardarci", l’approdo al narcisismo secondario che porta allo staccarsi dall’Io-ausiliario rappresentato dal terapeuta ed anche dal docente; rompere, quindi, con aspetti di dipendenza, per assumere una valenza propria, una coscienza di essere e di potere; comincia l’autoapprendimento, si sviluppa l’auto-educazione.

Le considerazioni psicodinamiche fanno sorridere quando si ascoltano commenti del tipo: "… con i bambini autistici bisogna cercare di introdurre un lavoro che si basi sull’aspetto ludico".

Evidentemente queste affermazioni dimostrano atteggiamenti di "maternage" che puntano sul rinforzo e sulla gratificazione, ma il bambino autistico si trova "… al di là dell’informazione".

L’aspetto gratificante può stimolare l’educatore di turno, ma non certo un autistico che, anzi, può reagire in modo ancora pià angosciato di fronte al rinnovato "fervore buonistico" dell’operatore.

Bisogna sempre ricordare che la "motivazione" rispetta "… uno stato psicologico basato sull’interpretazione personale del risultato, … sul successo rispetto a precisi obiettivi" (Gabriel Pereyra), ma queste considerazioni, che racchiudono un senso cognitivo e razionale, sono ben lontane dall’indifferenza affettiva dell’autistico.

Per ottenere "motivazione" occorre, prima di tutto, ricomporre l’autocoscienza, osservare lo stato mentale, costruire quel "ponte" di intesa tra soggetto ed Io-ausiliario che permette il passaggio di piccoli momenti di incontro per i quali il bambino autistico comincia ad avere fiducia, ad aprirsi ed a legare la permanenza della propria immagine (autocoscienza) a quella dell’oggetto-Altro che gli tende la mano, non più rifiutata.

Possiamo leggere il processo della "volontà" simile al "transfert" che è metafora di movimento, di trasferimento di affetti. Proprio questo "flusso di energia" che permette il passaggio della libido dal soggetto all’oggetto è il segno del cambiamento, della trasformazione ed, in ultima analisi, del divenire e della prospettiva.

In questi processi c’è una mobilizzazione di spazio e di tempo che, sottesa quindi al desiderio, induce l’apparato psichico a lavorare, a mettersi in moto, richiamando il mondo dei "ricordi", dei "vissuti", che non sono "memorie" (automatiche e procedurali).

Come ricorda Francesco Barale, "… la dilatazione della dicotomia memoria-ricordo è la valorizzazione unica del polo trasformativo del ricordare contro quello "conservativo" della memoria …".

Quando il bambino autistico vuole mantenere immutato il mondo circostante dimostra di aver bisogno degli aspetti conservativi della memoria (coazione a ripetere, movimenti stereotipi, …) proprio perché sono "al servizio della continuità e del sentimento della stabilità del Sé".

I vissuti, i ricordi, le esperienze, l’agire sono, al contrario, al servizio del divenire, del crescere, del proiettarsi nel futuro, nella progettualità e nelle aspettative.

Tutto questo però, se non è dominato, controllato e regolato da un "valido senso di Sé", tende a disorganizzare, conduce alla perdita dell’identità e, quindi, all’angoscia e al terrore di fronte all’annullamento.

La sindrome ipercinetica include un gran numero di bambini che negli USA rappresentano il 50% dei casi osservati negli ambulatori specialistici.

Questo significa che interessa una gamma di soggetti distribuiti in un ventaglio che va dalla normalità alla patologia che, per altro, ci porta di fronte a bambini veramente incontenibili, fortemente disturbanti, che provocano rifiuti nei compagni, negli educatori ed anche nei genitori "… arriva un momento che proprio non ne posso più …", diceva una mamma intenta a controllare l’ennesima esplosione quotidiana).

Di fronte a questi casi possiamo chiederci: perché l’ipercinesia è un rischio?

Il comportamento ipercinetico, scelto da questi bambini per porsi in relazione con il mondo esterno, nasconde, in realtà, un profondo senso di incapacità e di inadeguatezza, così che l’eccitazione motoria cela il "deficit", ma induce un modello psico-mentale regressivo, dominato da egocentrismo ed onnipotenza, caratteristico di un "falso sé".

Questo atteggiamento psichico porta ad un blocco dello sviluppo affettivo e cognitivo che crea un quadro di insufficienza mentale, incapacità relazionale, intolleranza agli stimoli, incontinenza emotiva ed annichilimento affettivo.

Non intervenendo con una terapia appropriata, si corre il rischio che questi soggetti, da adulti, raggiungano un discreto controllo delle ipercinesie, ma risultino portatori di una personalità esplosiva ed immatura, con capacità intellettive ridotte.

L’iperattività è inoltre tanto disturbante che porta all’emarginazione, al rifiuto da parte di tutti perché non possono continuare a sottostare ad un vero e proprio "stato di terrore": distruzione degli oggetti e tendenza ad un pericoloso ed incontenibile autolesionismo.

Il modello educativo deve tenere conto della necessità di

• contenere le ipercinesie che risultano sempre destrutturanti perché fondate su di un "falso sé" che impedisce la presa di coscienza del reale e la rinuncia allo sviluppo;
• controllare i sensi di incapacità, di insufficienza e di inadeguatezza che si nascondono dietro il quadro del "vortice motorio";
• mantenere costantemente l’attenzione rivolta a precisi obiettivi perché tendono a distrarsi facilmente ed a cambiare occupazione;
• sollecitare lo sviluppo del linguaggio, il più presto ed il più rapidamente possibile, poiché questa funzione non è così compromessa come negli autistici-autistici;
• cercare di immettere questi ragazzi in piccoli gruppi di compagni per abituarli al confronto, anche se questo compito difficile richiede molta attenzione, costanza e pazienza.

Evidenziamo che in molti lavori viene sottolineato che non è sufficiente un controllo prolungato e metodico delle ipercinesie, perché è assolutamente necessario riportare i bambini sulla strada dello sviluppo psico-mentale.

Il recupero del bambino ipercinetico sembrerebbe facile, ma chi si sofferma su questa impressione sbaglia facilmente, poiché, anche in questi casi, è necessario che la scuola proponga una psicoterapia ad hoc, con un continuo scambio di opinioni e di verifiche non solo con il terapeuta, ma anche con i famigliari.

Il contenimento degli ipercinetici deve essere supportato da comprensione, stimolo e accompagnamento, perché questi bambini, come ricorda R.Gorodisch, "… vivono una violenza interiore che li fa fobici e li porta a sviluppare una paranoia…" ed inoltre, spesso, provano sentimenti di aggressione sadica e di dis-protezione riferiti al padre e alla madre.

Seppure Margaret Mahler ed i suoi collaboratori (Pine, Bergman, Glover, Gosliner) ed altri Autori (Spiz, Hartman, Kris, Loewenstein, Furer) per affrontare il tema dello sviluppo psichico parlano di "stadi successivi" e precisamente:

• stadio autistico normale (privo di oggetti)
• stadio simbiotico normale (preoggettuale)
• fase di separazione e di individualizzazione
• stadio del narcisismo primario
• stadio del narcisismo secondario

sono loro stessi che riconoscono che: "… né la fase autistica, né quella simbiotica, né una qualsiasi delle sottofasi dalla separazione-individualizzazione è del tutto sostituita dalla fase successiva…".

Anche M. Mancia (1990) ricorda come Freud "… avanza il sospetto che questa organizzazione narcisistica non sia mai abbandonata completamente" e, quindi, possiamo pensare che, come già preconnizzato per lo sviluppo della personalità (R.Lucioni, 1998), anche queste prime fasi dello sviluppo non debbano essere viste come temporalmente successive, ma come momenti di una evoluzione spiraliforme per la quale in ogni tappa considerata possiamo riconoscere elementi più o meno evidenziabili di ogni fase.

Questo modello interpretativo è importantissimo per poter capire che, anche quando rileviamo atteggiamenti riferibili ad un narcisismo secondario (valido senso di Sé, buona autostima, ecc.), non per questo dobbiamo pensare che tutte le altre fasi siano superate e, quindi, trovare spunti regressivi e/o primitivi.

La crescita e lo sviluppo devono essere intese come momenti dinamici, sottoposti anche a spinte regressive che, da un punto di vista libidico-istintivo, esercitano sempre attrazione ed una soddisfazione.

Il quadro simbiotico è tanto caratteristico, quanto difficile da situare temporalmente nella linea dello sviluppo psicomentale (se prima o dopo il quadro ipercinetico) ed anche da capire nelle sue valenze psicodinamiche.

È chiara la perdita dell’autoidentificazione, sostituita da una identità simbiotica che lega il bambino alla madre e che impedisce, anche a questa, una rottura del legame perché comporta angosce per la morte di entrambi.

Il lavoro didattico diventa possibile ed anche facile se l’insegnante riesce a mantenere un giusto distacco (una distanza utile) e a porsi come "oggetto", rinunciando al ruolo di seconda madre, che porterebbe solo ad aumentare le angosce abbandoniche e di separazione.

L’insegnante deve anche stare attenta a non vivere frustrazioni poiché il bambino continua, anche per un lungo periodo, a piangere al momento del distacco dalla madre e a fare sempre riferimento a questa quando si trova nella necessità di dovere controllare ansie improvvise, profonde e disturbanti.

Anche in relazione ai simbiotici è consigliabile mantenere contatti con il terapeuta ed inoltre coinvolgere il padre che tende spesso a mimetizzarsi e a lasciare l’iniziativa alla moglie, anche se è chiaro che è proprio sulla sua figura che si bilancia e si centralizza il conflitto e la terapia.

Accogliendo l’immaginario del bambino scolaro, pur sbagliando il "registro", perché lo riceve come mancante di cervello (ossia mancante di reale), predispone e prepara l’appoggio di una insegnante che, quando è valida, quando si avvale del supporto della terapia, può offrirsi come "ponte immaginario" che lega il bambino alla realtà e sul quale cominciano scambi significativi ed indispensabili perché il piccolo-autistico possa uscire dal suo isolamento.

La scuola deve chiedere alla terapia che, per quanto possibile, il bambino autistico raggiunga obiettivi minimi per un inserimento produttivo e finalizzato alla crescita educativo-formativa e sociale, oltre che per una autodifesa (capacità adattive) di fronte all’inevitabile impatto con la nuova realtà.

Questi prerequisiti sono:

• sviluppo della coordinazione motoria;
• sviluppo del linguaggio e delle capacità di comunicazione;
• controllo delle emozioni e delle reazioni abbandoniche;
• sviluppo delle qualità affettive e relazionali;
• controllo delle ipercinesie e delle stereotipie;
• controllo dei comportamenti-problema (urla, auto ed etero-aggressioni);
• sufficiente strutturazione dell’ Io che permetta il contenimento delle frustrazioni, lo sviluppo dell’autovalorizzazione e l’approccio ad un narcisismo secondario, cioè "valido" perché fondato sul "principio di realtà".

La terapia quindi, fondata sulla ristrutturazione dell’Io, sull’integrazione emotivo-affettiva e sull’apertura di una vera disponibilità alla crescita cognitivo-intellettiva porta ad una precisa e valida autoidentificazione.

La scuola, a questo punto, accogliendo il bambino autistico, può veramente porsi come perno di una "politica sociale" e come condizione fondamentale per:

• comprendere lo scolaro-autistico come categoria teorica;
• capire la realtà umana e sociale dell’alunno;

• contribuire, partendo dalla conoscenza, a tracciare una metodologia di "attenzione e formazione dell’autistico immerso in un sistema di ausilio di rete;

• qualificare la pratica sociale per raggiungere una vera qualità della vita;

• sviluppare quelle capacità e potenzialità nascoste in lui, perché il giovane handicappato possa raggiungere il proprio sviluppo globale.

La terapia e l’educazione non possono fermarsi al di qua della barriera che crea l’autismo a vita; non devono predisporre luoghi dove l’autismo venga accettato e al quale viene fatto "il suo posto" quasi privilegiato o dove "castelli vuoti" possono trovare un …"prato verde".

Anche la società non può adattarsi all’autismo; lo sforzo di tutti deve essere quello di appoggiare la famiglia perché partecipi ad un vero recupero sociale e globale dell’autistico.

Ci sembra inutile soffermarci sulla diatriba se l’autismo abbia una eziologia prevalentemente biologica e/o psicologica; chiediamoci cosa può fare l’autistico del suo autismo; accettiamo la sua richiesta di essere compreso ed accompagnato e non studiato, classificato o diagnosticato; ridiamo a questi bambini il diritto di trovare, nella terapia e nella scuola, un "luogo" dove potere essere se stessi, non per essere "osservati" (magari attraverso un vetro unidirezionale), ma per poter esprimere il piacere che qualcuno possa accettare e vivere nel loro mondo; creiamo "ponti d’amore" dove due mani possano trasmettersi fiducia ed anche dove "due persone" possano gioire nell’incontrarsi.

Se riusciamo a credere che "insieme possiamo farcela", finalmente facciamo partecipare il piccolo autistico alla scelta del suo destino, perché, insieme alla sua maestra, al suo terapeuta ed ai suoi famigliari, sicuramente può ritrovare il piacere di lasciare il suo "angolo buio" per entrare in quella strada luminosa che noi crediamo e vogliamo che sia lo sviluppo psichico, mentale, relazionale e sociale.