Domanda di aiuto a scuola: è questo il tema che da tre anni a questa parte riunisce un piccolo gruppo di insegnanti e psicoanalisti coinvolti una prima volta dalla presenza di un allievo e paziente comune, Stefano, gravemente autistico.

Quale aiuto, infatti? Non si tratta di un fare, ma di porsi come condizione umana perché dalla sponda dell'insegnante un ponte di cuore sia proposto all'allievo, e questi vi risponda, utilizzando tale ponte per arrivare all'incontro. La psicoanalisi chiama questo fatto transfert, ed è precisa nel farlo dipendere non da una volontà di fare, né di aiutare, ma da un desiderio, non facile, enigmatico, che Lacan ha chiamato "desiderio dell'analista".

È curioso che degli insegnanti e degli psicoanalisti si riuniscano per approfondire la tematica del desiderio dello psicoanalista. Vi è una ragione: abbiamo compreso, da parte nostra, che il fatto che un bambino con autismo possa essere inserito come un normale nella scuola dell'obbligo sovverte alla radice qualunque rappresentazione del legame sociale che sia fondata sulle categorie, sulle classi, sulle classificazioni. C'è dunque una preziosa occasione di normalità, per tutti, che ha da essere colta e studiata.

Così, in cerca di un legame che giustificasse a noi stesse l'utilità del nostro metterci in rapporto con un bambino che, per estremo suo bisogno e forse anche perché qualcuno finalmente sia soddisfatto di lui, potrebbe lasciarsi prendere nella stretta di un'obbedienza meccanica, per ben funzionare, trascurando però la possibilità di trovare il suo passaggio da bisogno a domanda espressa… quindi consentire l'emergere del soggetto desiderante che è in lui… ebbene, alla ricerca di questi contenuti, abbiamo trovato per noi stesse - lo dicevo prima - il sostegno di ciò che la psicanalisi (che ha lo stesso problema di non farsi risucchiare in un sapere codificato) approfondisce come teoria del transfert, cioè di un legame che si sostiene del "qui ed ora" della relazione interpersonale.

Il vostro invito di oggi costituisce per noi l'occasione di un piccolo passo in avanti, verso una maggiore consapevolezza del rilievo e degli effetti, non solo nella scuola, di questo nostro procedere oscillante tra psicoanalisi ed educazione.

Le due relazioni di Giuliana Ravaschietto, insegnante di lettere che ha deciso di lavorare come insegnante di sostegno, e la mia, insegnante d'inglese formata da una psicoanalisi personale, che ho scelto la scuola come campo d'azione, intendono mostrare come per un bambino preso nell'autismo o più genericamente nella psicosi, sia fecondo di evoluzione e di trasformazione il momento in cui, a scuola, qualcuno riesce a far risuonare per lui un "al di là" del puro e semplice obbligo all'insegnamento e all'apprendimento. Un al di là che consente all'allievo prigioniero della sua difficoltà di superare lo stato di sofferenza, di chiusura, e di fidarsi del semplice fatto che sta incontrando un adulto disponibile a stabilire con lui un ponte di cuore tale da riflettergli un'immagine nuova e accettabile di se stesso.

Un adulto dunque che si colloca a scuola e che lì, a scuola, accetta di stare in posizione decentrata sia rispetto alla necessità educativa che rispetto alla necessità terapeutica.

Perché questo decentramento?

Partiamo dalla constatazione che un bambino con autismo regge la sua relazione con il mondo sulla dualità, quindi praticamente lui è in una non-relazione, come un incollamento tra il reale e il simbolico della parola, che pure insiste in lui. Ci vuole un tre perché lui possa cominciare ad articolare la mancanza di immaginario che lo connota.

Da dove può venirgli questo tre?

Se proviamo a pensare il suo difetto di immaginario non come una carenza strutturale - quindi non come un handicap - e se, ponendoci dal lato del bambino, proviamo a chiamare questa mancanza "necessità di immaginario" che esplode a scuola durante la preadolescenza e chiede prepotentemente di essere "ri guardata"… ecco che cominciamo a dire che ha bisogno di trovare l'immagine di se stesso in relazione con il desiderio dell'altro, perché possa iniziare il suo processo di identificazione…

Ma se dunque riusciamo a riconoscere che c'è in lui un aspetto intimo, interiore, che giace incompleto, in segreta attesa, in sofferenza certamente, allora possiamo intuire che, in questo luogo sociale che è la scuola, in questa particolare età della preadolescenza, una risposta che parta come istanza educativa non è sufficiente, una risposta che parta come istanza terapeutica è troppo precipitosa!

In questa età piuttosto c'è ancora spazio perché una immagine inaugurale sorga da un moto spontaneo, legato alla sua situazione di bambino che cresce.

Prima di procedere su questo percorso, andiamo a vedere brevemente come Lacan situa, per ogni bambino, quella fondante "prima volta" dell'immagine di sé riflesso nell'altro.

Lacan l'ha chiamata "fase dello specchio": situata tra il 6° e il 18° mese, ci pone di fronte ad un bimbetto che con sorpresa e con giubilo si riconosce nella sua immagine riflessa allo specchio e vede accanto a sé anche l'immagine dell'adulto che lo sostiene. Benché "immerso nell'impotenza motrice e nella dipendenza del nutrimento" volge il capo verso l'adulto e chiede conferma con lo sguardo… "Sono io quello! Sarò come te?" E in quell'alzar di testa che chiede un riconoscimento, nella risposta giubilante della mamma che accoglie e nomina, c'è tutto uno specchio umano che gli riflette il suo stesso giubilo, c'è la promessa anticipante di una identificazione che, da lì, diventerà possibile.

Ma osserviamo ancora, nello specchio compare uno sfondo in cui essi si muovono separati. Per me è sempre stato importante pensare quello scenario di fondo come l'insieme sociale, organizzato, vivo, pre-esistente ad entrambi… il linguaggio, certamente, con la sua struttura organizzata e organizzate… ma perché non anche la scuola?

La vita del bambino a quella età punta tanto sulla scuola: e noi sappiamo bene quanto immaginario si sta muovendo incontro al ragazzo, quasi un'irruzione: un immaginario esterno a lui, quello della scuola, ben organizzato, limitato dal tempo, che porta in dono tanti argomenti ben strutturati, un immaginario che ogni insegnante "obbliga" attraverso il simbolico della parola con cui illustra il reale che lo circonda.

Ogni argomento a scuola si presenta come la risultante di questo legame fatto precedentemente, da altri, tra immaginario, simbolico e reale. Che guaio qui averla chiamata "scuola dell'obbligo"…dimenticando che il prodotto di questo incontro dovrebbe essere un desiderio!

In più il corpo del bambino si sta evolvendo, la sua immagine cambia e il cambiamento viene da dentro: e chiede un riconoscimento ancor prima che delle indicazioni e delle istruzioni per crescere bene!

Nel caso di un bambino prigioniero altrove - ma fortunatamente in Italia ammesso nella comunità dei coetanei - egli non potrà trovare il suo posto nel grande scenario sociale se non avrà potuto prima rispecchiarsi in un legame di parola significante con un adulto che accolga lui, non bambino di sei mesi, ma già in età scolare, con la sua domanda di una nominazione e un riconoscimento che siano finalmente suoi.

In questa "irruzione di immaginario" che gli viene dall'esterno e dall'interno, la vita a scuola è per lui occasione preziosa di una normalità spontaneamente terapeutica.

Questa "terapeuticità spontanea" della normalità non può essere toccata. A scuola essa risiede nel fatto che tutti coloro che si sono coordinati per un programma di apprendimento, per una relazione educativa, continuino la loro opera al meglio della loro professionalità.

Non possiamo però trascurare il fatto che questo luogo spontaneamente terapeutico produce comunque un suo effetto di richiamo … ed è qui che deve scattare una risposta, un ascolto, una presenza! La domanda si manifesta attraverso segnali minimi o grandiosi, difficili da contenere, in una oscillazione continua e imprevedibile, ma quanto mai positiva se la si coglie per quello che è: una emergenza del soggetto dell'inconscio, incapace di capirsi tra speranza e fuga, tra soddisfazione e frustrazione, desiderio e rifiuto, urlo e silenzio. Nella spontaneità del richiamo sociale e del richiamo che parte dall'interno del suo corpo, il bambino cercherà una terza spontaneità: quella del suo riconoscimento da parte di un adulto che si metta al suo fianco per riconoscerlo simile a sé, in un gesto gratuito.

E va detto che "ne basta uno" di adulto che si metta in questa profondità di ascolto. Sarebbe un guaio se tutti gli insegnanti cercassero di coltivare lo stesso atteggiamento: lo svaluterebbero fino ad annullarlo. Voglio dire che l'impresa è impegnativa al punto che ci deve essere un contesto "che tiene", che continua a indicare le richieste sociali nella loro normalità, una "rete di embricamento" direbbe il Dr. Andreis, che non ceda.

La questione resta comunque come vivere questa domanda di riconoscimento con un adolescente prigioniero del suo autismo, rispettando il fatto che lui non è un bimbo di 6 mesi, e che ci troviamo nel bel mezzo di un a forte evoluzione.

Ritorniamo a quel decentramento di cui parlavo prima … quel bambino non sarà esattamente un paziente e non sarà esclusivamente uno scolaro per la persona che si impegnerà al suo fianco. Mi sono chiesta "come lo vedo dunque?" Forse unicamente come "un bambino che cerca la sua immagine", e che mi riporta alla bambina che sono stata io, riflessa nello specchio, guardata, nominata …

Ecco dove conviene un gesto che non sia causato da una esigenza educativa e nello stesso tempo non sia gesto terapeutico…l'abbiamo chiamato "gesto educante" poiché "in segna" - cioè proprio mette un segno dentro" - insegna qualcosa del desiderio dell'adulto.

Però, non ponendolo direttamente al bambino - rischierebbe di scappare - bensì avendo cura di svelargli un campo terzo, caro all'adulto, dove lui - il bambino - si possa reperire ad una certa distanza… e sarà distanza di tempo poiché quell'adulto ha amato prima di lui quella materia che ora gli porge, l'ha scelta per se stesso , cioè il desiderio dell'adulto pre-esisteva all'incontro con il bambino; e sarà distanza di luogo poiché l'adulto è molto più avanti nella conoscenza di quella materia in cui il bambino si avvia come un principiante, preso per mano… comunque sarà quella materia d'insegnamento a coglierli insieme e separati allo stesso tempo! Come era il bimbetto nello specchio, solo che - per fortuna - non ci siamo sostituiti alla mamma!

Per me è stata ed è la lingua inglese, per Giuliana l'informatica… nella materia che ciascuna di noi ha scelto c'è tutta la questione del nostro personale riconoscimento, è un esempio che il bambino seguirà lasciando muovere nella relazione il suo desiderio…

Un gesto educante perché sa sospendere la questione dell'insegnare e dell'apprendere per lasciar passare prima la necessità di identificazione. L'adulto si assoggetta ad una esposizione gratuita di sé, pone i doni del suo immaginario, legato al simbolico che lo parla e al reale che lo giustifica…. E si assoggetta all'attesa, e riceve, e accetta tutto quello che il bambino può portare nella relazione: magari pochissimo, un gesto, uno sguardo che scappa, un sospiro… ma il mio richiamo in inglese continua a ripetere, ad insistere, ad exsistere (ora porta all'interno, ora porta all'esterno…)

Ecco ora abbiamo "una materia d'insegnamento che può far da specchio", e produrre rispetto ai due un riferimento terzo, luogo di relazione ma anche luogo di rifugio per l'insegnante se la tendenza all'incollaggio duale nel bambino dovesse rivelarsi troppo forte… c'è sempre la possibilità di indicare una parola straniera, un nuovo archivio nel computer… qualcosa di esterno tra loro… e il bambino potrà sorprendersi proprio lì nell'atteggiamento di uno che ha compreso, anche solo un fonema o un piccolo tratto che lo rifletterà giubilante negli occhi e nel cuore dell'altro che lo accompagna… potrà esserci identificazione.

Questione importantissima è che nelle scuole in cui sono stata autorizzata a lavorare, il direttore o il preside, alcuni insegnanti, ma non tutti - ed è un bene che non sian tutti poiché l'esperienza del sociale non può che essere variegata - hanno sempre ben capito che il risultato immediato della mia presenza presso il bambino non sarà certamente l'inglese: questo significa che anche la struttura scolastica accetta di sospendere la sua richiesta di programma nei confronti delle due o tre ore settimanali che il bambino passa con me. Liberi di "inventarci" il nostro legame, che pure passa per lo scenario di una lingua straniera, giochiamo su qualcosa di non detto: "Facciamo come se stessi insegnandoti l'inglese… " Da parte della scuola é ammettere un vuoto nel programma educativo, purché qualcosa si sciolga: è gesto di fiducia, di cui bambino, genitori, io non possiamo che sentire l'incoraggiamento rassicurante.

Non solo, è anche importante dire qui che l'aver concesso un vuoto di programma purché si inauguri una relazione interpersonale, pone la scuola in una posizione terza… e ci vuole un "tre" perché un autistico possa uscire dalla posizione duale, di prigionia tra reale e simbolico, e arrivare all'uno che lui è!

Che meraviglia questo tre!

Con un bambino autistico é un tre che fa "rete", poiché si intreccia più di una volta: lo troviamo nel triangolo allievo-insegnante- materia che fa da specchio… ma nel momento in cui si consolida quella che abbiamo chiamato "relazione educante" ecco che ci sarà una ricaduta di maggiore serenità ed equilibrio nei confronti delle altre proposte scolastiche, che continuano ad essere tranquillamente educative. Per cui la rete si allarga e il bambino potrà "far tre" con la relazione educante e quella educativa, e capirà perfettamente quali sono i ruoli e le richieste.

Ma quel bambino porta con sé la presenza della sua famiglia, e la triangolazione nuova includerà lui, la scuola e la sua famiglia. Ora i genitori possono essere inclusi, non sono più prigionieri in una situazione duale con lui, poiché qualcosa è avvenuto fuori, a scuola, in una profondità sociale. Con questo non voglio dire che quel bambino non avesse avuto occasione di rispecchiarsi negli occhi dei suoi genitori, piuttosto direi che questo era avvenuto senza che ci fosse distanza tra loro, l'immagine annullata nel buio di troppa vicinanza. Questo comunque meriterebbe tutta una riflessione più specifica.

Due punti ancora assai importanti a mio avviso:

L'abbiamo chiamata "relazione educante"… educante al desiderio: non è posizione che non abbia bisogno di una sua triangolazione, perché l'adulto non sia solo. Durante il lavoro di discussione e riflessione, il gruppo nostro ha avviato una esperienza di supervisione comune e reciproca tale che è via via maturata la convinzione che la scuola possa essere pensata come un luogo in cui possono convergere professionalità diverse che costruiscono insieme un progetto di "ascolto della domanda", che può sorgere spontanea da quel bimbo… ma anche da quell'adulto!

Tra queste professionalità diverse, voglio ancora sottolineare la tenuta degli insegnanti curriculari. Ve lo racconterà Giuliana, ma è capitato anche a me: per nostra fortuna l'insegnante di lettere titolare della classe, che anche partecipa al nostro gruppo di ricerca, non ha ceduto sulla sua posizione - sul suo desiderio, tanto per restare in tema: lei é rimasta in cattedra con tutta la sua umanità ma anche con le sue richieste di programma, tranquillamente segnalando a ognuno la sua possibilità di avanzare. Quante volte, alla fine di un incontro, affrontavamo la difficilissima traversata per portarle il quaderno, perché il lavoro fosse ricevuto e commentato e corretto, proprio da lei, nella sua veste di "autorità".

Ultimo punto - e sarà l'argomento della pratica che brevissimamente racconterò tra poco - io ho lavorato da 15 anni a questa parte trasversalmente ai vari ordini di scuola, affiancando i miei "allievi" nei loro distacchi e nelle loro difficoltà di adeguamento ai passaggi.

Così procedendo siamo sovente arrivati al momento in cui si fa avanti la necessità di una relazione terapeutica, riconosciuta come tale dal giovane che la chiede, nel senso specifico del setting terapeutico psicoanalitico. L'adolescente arriva a chiedere di cercare a nome proprio, la terapia può cominciare, e allora io potrò insegnargli l'inglese!

°°°

Ed ecco qui, per concludere, un breve cenno alla pratica.

Quali "invenzioni" nella mia relazione con Daniele,? Oggi, bambino non più con autismo grave, piuttosto bambino in cammino… in libera uscita!

Fin dalla 1^ elementare scrive faticosamente con la Comunicazione Facilitata, io ho cominciato a vederlo tre anni fa utilizzando solo una modalità verbale da parte mia.

Lo circondavo di suoni, canzoni, fonemi, gesti. Veramente un "ritorno sonoro " che attingeva dal mio immaginario, passato attraverso il simbolico della parola e confermato nel reale. Avevo quasi subito scelto che il mio lavoro di parola andasse a toccare il suo corpo. Era così unicamente "reale" il suo corpo: un luogo di bisogni che venivano puntualmente accuditi, anticipati quasi, mentre lui restava rigido, assente, sguardo fisso, perdeva la sequenza necessaria per muoversi… eppure era nella parola perché lentamente seguiva le indicazioni della voce, oppure ancor più lentamente, con faticosa rigidità, scriveva con l'indice della mano destra… sempre facilitato da un adulto che lo toccava sulla spalla.

La mia idea con questo bambino è stata immediatamente di recuperargli l'amore per la sua mano destra e per la sua mano sinistra - questo per me vuol dire tutto il corpo: parte destra, parte sinistra e "qualcosa" di centrale che regge il tutto!

In effetti, rispetto alla mano destra con cui comunque batteva le lettere a macchina, la mano sinistra pareva che per lui non esistesse - in fondo, era la mano che non scriveva... Curiosamente però, nei momenti di crisi, lui mordeva a sangue la sua mano destra, quella che scriveva. Quella che scriveva in una certa forma di obbligo? Non potevo dimenticare che proprio grazie a quell'obbedienza lui era riuscito a mostrare la sua enorme capacità di apprendimento! Eppure, proprio la destra, anche la destra, veniva punita.

Abbiamo cominciato dai piedi, camminando e poi marciando fianco a fianco, a tempo scandito da alcune canzoncine inglesi, per i corridoi, per il giardino della scuola, ma anche al parco pubblico: "right and left", "destro e sinistro" erano sempre con noi… finché provammo la bicicletta.

E lui pedalava fino a metà corsa del pedale e poi tornava indietro, non c'era scambio di spinta tra i due pedali. Ci vollero mesi perché riuscisse a sentire che la destra saliva perché la sinistra scendeva. E fu bellissimo vederlo ridere e concentrarsi e pedalare in salita perché lì si sentiva meglio l'intensità dello scambio. Io gli correvo accanto urlando con entusiasmo "go boy, go!", ma anche "Giro completo! Giro completo!", finché lui con il suo solito rauco grido mi imponeva di tacere. Ma continuava a pedalare, e io dopo un po' riprendevo il mio entusiasmo.

Da allora - parlo dell'estate scorsa - ha cominciato a cimentarsi tra destra e sinistra, battendo le mani o le braccia alternativamente, o cercando passaggi in salita nel giardino della scuola, e ripetendoli infinite volte tutto concentrato nel movimento costantemente alternato dei suoi piedi. E lui che batteva a terra solo sempre il piede destro, ora batte destro e sinistro con tanta intenzione ed energia, e ride perché entrambi rimbombano sul pavimento di cotto.

E' cresciuto, e la bicicletta con le due ruote di sostegno posteriori non gli si addice più, così gli ho proposto una vera bici affittata al parco e ora c'è un giovane educatore del comune che corre sostenendolo dalla sella. Siamo usciti solo due volte in questa primavera, ma due settimane fa, in un punto in salita, faceva fatica con quella grossa bici, non si è staccato dall'educatore, ma - lui che praticamente ancora non parla - si è incitato da solo urlando forte a se stesso "go! go!".

C'è un'immagine che si porta dentro.

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