Pas de manuel scolaire

Voor wie reeds enige belangstelling koesterde voor Freinet en zijn pedagogie is dit waarschijnlijk geen onbekende uitspraak.
Toch wel een citaat dat de nodige vragen oproept. 
Vandaar dat we er met de Freinet-werkgroep even dieper op ingingen.

Er waren een viertal denkpistes te onderscheiden: Handboeken  Iedereen kent ze, die prachtige schoolboeken van tegenwoordig: kleurfoto's, schema's, gelayout tot het uiterste, bijkomende documentatie, vragen voor de gehele klas maar ook voor de gevorderden en zelfs inhaalreeksen voor wie het nog allemaal een beetje vaag blijft. Voorgesneden koek voor zowel leraar als leerling! Juist deze drang naar afgewerktheid, genuanceerde volledigheid staat de Freinet-pedagogie in de weg. Waar blijft de leerling met zijn eigen inbreng, inspiraties, aspiraties en zelfs transpiraties bij dergelijke voorgekauwde materie? Waar moet het kind heen met zijn eigen ontdekkingen, ervaringen, experimenten, bevragingen van hier en nu, want: "die zullen wel aan bod komen in boek x, hoofdstuk y, trimester z." Die vaste structuur laat weinig speling toe op het inhoudelijke vlak: alsof een kind een droge spons is die al dit rijke vocht op het gepaste moment slechts dient op te nemen.
  En, nog een stapje verder, die handboeken hebben allen een methode om bepaalde leerstof zus of zo aan te bieden. Juist dié generaliserende manier van werken botst met de eigen receptiviteit van het kind. Het kind moet de gehele tijd gedachtensprongen maken tussen hoe het zelf met een bepaalde inhoud omgaat - àls het kind er al mee om gaat - en hoe een handboek stelt dat er mee omgegaan dient te worden. Niet bepaald een motiverende manier van werken.
  Wie maakt die handboeken, wie bepaalt de toegepaste methode(s); welke zijn die methodes? Duiden dergelijke handboeken niet op een gemis aan vertrouwen vanwege hogere schooloverheden in de degelijkheid en inventiviteit van de leerkracht. Of zelfs: is dit misschien een subtiele autoritaire doctrine vanwege diezelfde overheden? Open vragen...
  Kinderen hebben op verschillende ogenblikken verschillende interesses, gebaseerd op eigen ervaringen met, het bevragen van, en het omgaan met de werkelijkheid. De leerkracht kan deze enorme rijke actieve gegevensbank niet zomaar naast zich neerleggen. Want die eigen interesses van het kind brengen ook en vooral een eigen directe motivatie met zich mee. De klas kan zo medeverantwoordelijk worden voor de inhoud van de lessen. Diezelfde inhoud brengt ook dikwijls de aangewezen methode met zich mee om op een ge-eigende (d.i. tot de hare/zijne gemaakte) manier de inhoud verder uit te diepen. Daarentegen bieden handboeken niet wat kinderen zo graag willen: veel ruimte, mogelijkheden tot creativiteit. Die handboeken zijn wel zo rijk en zo volledig dat je er je zelfvertrouwen bij zou verliezen.
  Wie zich als leerkracht durft op te stellen voor die verschillende aspiraties weet snel genoeg waar haar/zijn verantwoordelijkheid dan wel ligt: hoe kan ik dit actief weten, deze onderzoekende intelligentie eigen aan kinderen ontwikkelen tot een waar werkinstrument? Hoe kan ik verder differentiëren? Hoe kan ik tot een synthese komen? De leerkracht kan terug een MEESTER in zijn vak worden.
Handboek  Handboeken daarentegen doen de leerkracht enkel luisteren naar wat past binnen de inhoud, binnen de methode van die handboeken. Het ervaringsgericht luisteren valt weg. Wie wel ervaringsgericht leert luisteren krijgt een veel bredere invalshoek waar iedere leerling kan bij aansluiten en dus een positieve houding verkrijgt en haar/zijn motivatie tot leren behoudt.
  'La part du maître' wordt op die manier meer dan een doorgeefluik van de onderwijsinstanties naar de leerling onder de vorm van een handboek, nl.: een rijke ervaring met het lezen van en het omgaan met het gedrag van kinderen, op een luisterbereide manier verkregen - dus reeds getoetst.
  Maar leraars moeten ergens beginnen en dan kunnen handboeken best nuttig zijn: het handboek kan de leerkracht helpen bij het structureren, het differentiëren en het synthetiseren of bij instructiemomenten, als eerste stap om het ervaringsgerichte te leren ontdekken. Toch blijft de praktijk de beste toetssteen. Zelfs leerlingen kunnen er baat bij hebben: het handboek als middel bij het individueel verwerken, bij het studeren. Of uit persoonlijke interesse voor een bepaald onderwerp. (Hier is de strakke structuur van een handboek een voordeel!) Ook Freinet gebruikte per leerling individuele rekenfiches. Maar kunnen vanuit de ervaring van een kind alle wiskundige begrippen gevat worden?
  Of ouders: zodat ze nog iets of wat kunnen meevolgen of bijspringen.
  En er zijn nu eenmaal bepaalde zaken die dienen geautomatiseerd te worden. De meeste automatismen komen wel automatisch -sic!-. Soms is 'drillen' nodig omdat de pedagogie ons reeds geleerd heeft dat bepaalde leerprocessen op tijd dienen te gebeuren om geen hopeloze leerachterstand op te lopen. Meestal valt het met de inoefenbereidheid van de leerling wel heel erg mee en hoeft die niet geproblematiseerd te worden.
  Dan nog gaat bij deze uitzonderingen de voorkeur uit naar een droog, 'ouderwets' handboek zonder franje.

Ook dit nog
  De eindtermen stoelen op leerplannen. Bij die leerplannen horen handboeken. Enkel de eindtermen zijn wet. Maar eigen gemaakte leerplannen zijn niet zo makkelijk inhoudelijk te verdedigen naar de hogere onderwijsinstanties: eindtermen-dictatuur?
  Freinetonderwijs baseert zich op een levende methode waar zowel de leerkracht als de leerling de nodige inbreng en verantwoordelijkheid in hebben. De gemotiveerdheid van beide partijen kan er slechts bij winnen. Toch zal een handboek voor de leerkracht persoonlijk of voor de leerling als individu een nuttig document blijven. In klasverband wordt het beter vermeden.
 

Overzicht Artikels
Copyright © De Viervoeter                     april  1998.