De economie van het leerproces

De samenleving heeft de neiging alle te taxeren aan de hand van twee eenvoudige vragen: Wat kost het? Wat brengt het op?
Ook het onderwijs moet zich tegenwoordig op deze kinderlijk naïeve wijze legitimeren en het staat goed zulks niet in vraag te stellen want uiteindelijk is de economie de motor van onze samenleving. Ik ga hier dan ook niet in op de economisering van het onderwijs.
De overweging "Wat kost het en wat brengt het op?" met betrekking tot het leerproces is op zich zo gek nog niet.
Uiteindelijk is dit precies de overweging die het kind van in de eerste graad al dan niet bewust maakt.

Wat kost het?

Die vraag lijkt me, wat het kind betreft, tamelijk eenvoudig te beantwoorden. Het kind moet in de loop van het leerproces een aantal inspanningen leveren die te maken hebben met discipline (opletten, luisteren, de serene leersfeer respecteren), doelgericht bezig zijn (tekenen, lezen, rekenen, ...), het functioneren in groep (klassenraad, groepswerk, opnemen van verantwoordelijkheden, ...). Die inspanningen worden samen met de bijbehorende vrijheidsberoving aangevoeld als de kostprijs van het leerproces.

Wat brengt het op?

Tja,... Wàt eigenlijk? Toen ik op de schoolbanken zat, waren er twee strekkingen. De ene stelde botweg dat het erom ging later veel geld te verdienen. De andere wou het ietwat filosofischer voorstellen maar bedoelde min of meer hetzelfde: "opdat je later iemand zou worden" (alsof leerlingen nog niemand zijn). Hoe dan ook werd in beide gevallen "een goed werk" (een vaste en zo mogelijk goed betaalde job) als kern van echt menselijk geluk voorgesteld en dit kon enkel bereikt worden door zeggen schrijve twintig jaar onafgebroken "je best doen" en "hard werken" (of wat het kind veelal als zodanig ervaart). 20 Jaar!!!

Kunt u zich nog voor de geest halen welke voorstelling zich bij het horen van dergelijke grootheid maakte? 3 jaar, dat ging nog net: dan kwam je zowat ter hoogte van de planeet Pluto uit. Maar twintig jaar... Het uitspreken alleen had al iets van een bijna-religieuze ervaring. Toch dachten verstandige grote mensen - ouders en leerkrachten - dat ze de kleine Karel wel van het belang van de school zouden kunnen overtuigen door hem een goed werk voor te houden in ruil voor de mooiste jaren van zijn leven.
Da's pas zen!

En naarmate in de loop der jaren steeds duidelijker werd dat de in het vooruitzicht gestelde beloning noch inhoudelijk (een goeie job...?) en helemaal al niet qua timing tot de verbeelding van ons pientere Kareltje sprak, probeerden zijn ouders de motivatie wat op te krikken door etappeprijzen te introduceren (een walkman of een nieuwe fiets voor een goed rapport), hiermee de idee versterken dat al dat leren en de zogenaamde intellectuele beloning eigenlijk geen fluit intrinsieke waarde hebben. De materiële beloning is wat telt!

Ter vergelijking: Koen Raes ¹ stelt "(...) wie bepaalde activiteiten nog slechts omwille van hun economische (ruil)waarde nastreeft, ontwaardt daardoor de eventuele verdienstelijkheid van zijn handelen, juist omdat hij ze slechts nastreeft omwille van standaarden die extern zijn aan de praktijken waaruit noties van verdienstelijkheid en uitmuntendheid hun betekenis putten."

De wereld verbreden in ruimte en tijd.

U kan denken dat het verhaaltje hierboven karikaturaal bedoeld is, maar ik vrees dat ook vandaag nog een groot deel van de kinderen met waanzinnige argumenten tot leren "verleid" worden. De groteske dimensie komt pas goed tot uiting wanneer geplaatst naast het uitgangspunt dat elk kind eigenlijk zijn eigen motivatiesysteem in zich draagt en dat het volstaat dit te voeden. Richard Anthone en Freddy Mortier ² zeggen hierover: "De opheffing van vervreemding kan alleen worden opgevangen door een intrinsieke motivatie, een motivatie die uit de aandrang van het kind zelf voortkomt en niet van buitenaf is opgelegd in de vorm van dwang. Ervaringen van zinvolheid kan men nu eenmaal niet afdwingen, net zoals men door verkrachting geen liefde kan krijgen".
Daarom vertrekt Freinetonderwijs vanuit de eigen belevingswereld van het kind. Enerzijds omdat de leerinhouden concreter, betekenisvoller worden voor het kind. Maar vooral omdat de ontwikkeling van het kind een proces is dat start met het kind dat de wereld bevraagt vanuit zijn natuurlijke nieuwsgierigheid; de wereld antwoordt en vervolgens treedt bij het kind een gevoel van bevrediging op, wat het dan weer aanzet om meer vragen te stellen. In het begin levert dit proces bijna instant resultaten op. De opbrengst is dus onmiddellijk zichtbaar (de materiële of ideële producten van zijn inzet) en vooral voelbaar (de opwinding, de roes, de kick van de intellectuele bevrediging). Naarmate de ontwikkeling vordert wordt alles ingewikkelder en dus het proces (de cyclus) langer. Op die manier leert het kind omgaan met uitstel van behoeftebevrediging van een langer volgehouden inspanning, waarbij de ontlading en het gevoel van bevrediging intenser worden. Zo leert het individu de wereld begrijpen, wordt zijn wereld ruimtelijk groter en kan hij meestal ook grotere tijdsspannes beheersen. Hij leert op natuurlijk wijze lange-termijn-denken - iets waartoe de meeste mensen op dit ogenblik nauwelijks in staat zijn.

Patrick Cohen

¹ Koen Raes "Het Moeilijke Ontmoeten, verhalen van alledaagse zedelijkheid", VUBPRESS 1997.
² Richard Anthone en Freddy Mortier "Socrates Op De Speelplaats, filosoferen met kinderen in de praktijk", ACCO 1997.