Het woord aan Freinet

De Viervoeter heeft het voornemen op zijn middenpagina's voortaan teksten van Célestin Freinet zelf te publiceren. Als geen ander had Freinet immers de gave in zeer eenvoudige termen zijn baanbrekende pedagogische principes uit te leggen, daar waar droge traktaten met een veelvoud aan tekst heel wat minder overtuigingskracht zouden opgeleverd hebben. Wij beginnen hier met enkele uittreksels uit Célestin Freinets Invarianten, een boekje dat dat hij op wat rijpere leeftijd schreef. Veel van Freinets aanbevelingen waren tot dan toe vervat gebleven in verspreide artikels en in allerhande correspondentie met aanhangers van het eerste uur. Freinet voelde de noodzaak om de kern van zijn pedagogie in een eenvoudige brochure te bundelen. Zoals hij schrijft in zijn inleiding, wilde hij een opvoedingscode vastleggen, vertrekkend vanuit principes die hij als "vast en onaanvechtbaar" beschouwde, vandaar de benaming Invarianten. De hier voorgestelde invarianten werden gekozen uit de verschillende hoofdstukken van het boek. Freinet bedoelde ze voor onderwijzers, maar ze zijn o zo aanlokkelijk om ze naar andere opvoedingsniveaus te transponeren.

Groter zijn betekent niet noodzakelijk superieur zijn

   Je meet één meter en zoveel centimeter en je hebt de neiging om iedereen onder die maat als een mindere te beschouwen. Je kan dat een fysiologische gewaarwording noemen, de tegenpool van het duizelig gevoel dat je krijgt als je acht hoog op het balkon staat, of van op een rotspunt een vallei overkijkt. Iedereen kent die gewaarwording. Je moet alleen beseffen dat ze bestaat en je ertegen verzetten, wanneer ze je in de war brengt of verkeerd doet handelen.
   Je bent groter dan je leerlingen. Dat is je nog niet genoeg. Je gaat op een podium staan om zeker te zijn van je superioriteit. Dat hindert je meer dan je denkt om tot de moderne pedagogie te komen.
   Om je van die dominerende houding af te helpen, stel ik voor dat je dadelijk een paar symbolische, maar zeer bepalende daden stelt, onontbeerlijk voor je verdere evolutie. Werk het podium weg. Zo sta je direct op gelijk niveau met de kinderen. Je ziet ze niet meer met de ogen van een pedagoog of van een chef, maar zoals een gewoon mens kinderen ziet. En je reduceert onmiddellijk de gevaarlijke afstand die in traditionele klassen bestaat tussen leerkracht en leerlingen.
   Indien je - om administratieve redenen - dat podium niet kan laten wegnemen om er een knutsel- of tentoonstellingsruimte van te maken, haal dan tenminste uw bureau van die troon af, en plaats het tussen de tafels van de kinderen, waar het niemand hindert; dat betekent dus niet noodzakelijk vóór de kinderen.
   Podium en spreekgestoelte zijn onontbeerlijke attributen van de traditionele opvoedkunde, waar woordkramerij aan de orde is, met lessen, verklaringen en overhoringen die je inderdaad met des te meer gezag en efficiëntie bedrijft als je niet op het niveau van de kinderen staat. Voeg eraan toe dat de tegenstelling tussen leerkracht en leerlingen die materiële en symbolische verhevenheid noodzakelijk maakt voor het uitoefenen van controle, gezag en discipline.
   Leef tussen je leerlingen. Zo kom je direct tot open opvoeding en word je er vanzelf toe gebracht na te denken en je houding als opvoeder te herzien.

Straffen zijn altijd fout. Zij zijn vernederend voor iedereen en bereiken nooit het beoogde doel. Zij zijn hoogstens een noodoplossing.

   Toch zijn er gevallen, zal men ons zeggen, waar straf noodzakelijk is, waar ze de enige oplossing lijkt om de orde te handhaven. Inderdaad. Dat komt omdat vroeger een fout werd begaan, vóór ons, door ons, of door iemand anders; daar dragen wij nu de gevolgen van. Wanneer kinderen thuis regelmatig geslagen worden, bouwen ze een levenstechniek op, gesteund op meppen en straffen. Zij zijn voorlopig ongevoelig voor een andere manier van leven. Deze houding veranderen is altijd moeilijk en kan verschrikkelijk lang duren. Als kinderen niet genoeg te eten krijgen, ellendig wonen, niet gewoon zijn te werken, zullen we heel wat te doen hebben om ze tot een functionele discipline te brengen. De fout werd gemaakt buiten ons om.
   Die fout kunnen we niet herstellen door op dezelfde manier verder op te treden, maar wel door ons in te spannen straffen overbodig te maken.
   Noteer - eerlijk - de reacties van een kind dat je straft. Ga ernstig na hoe je zelf reageerde toen je gestraft werd. Altijd is er een zeker verzet, een zekere woede, een aantal wraakgevoelens, soms haat.
   Er is altijd vernedering, zelfs als het kind die vernedering verbergt achter branie, trots of pocherij.
   Indien de straf altijd fout is, dan bega je telkens een vergissing telkens je er naar teruggrijpt. Zelfs wanneer je er niet direct de slechte gevolgen van ziet.
   Het is noodzakelijk de kinderen bij het werk van de klas te betrekken, hun interesses een kans te geven, hun scheppende behoeften te ontwikkelen, om zodoende de groep harmonisch te laten ontwikkelen en sancties overbodig te maken.
   Ik beweer niet dat niet straffen een eenvoudige zaak is. Orde en discipline vormen uiteindelijk het resultaat van alle werkvoorwaarden, en die voorwaarden zijn nog al te dikwijl slecht.
   Dat moet ons niet beletten juist te redeneren en de draagwijdte van ons verkeerd optreden te meten, zelfs wanneer we er niet onmiddellijk verandering in kunnen brengen.

Autoritaire bevelen wekken weerstand op. Niemand werkt graag op bevel.

   Het gaat hier om een fysiologische en psychologische reflex. Wanneer je het waagt om een onbekende weg in te slaan, dan is het omdat je, alles overwogen, meent dat je zo ergens kan komen. Als je niet zeker bent dat het pad in de goede richting loopt, kijk je goed rond, je gaat voorzichtig verder, of je krabbelt terug om later opnieuw te starten. Maar als iemand je een por in de rug geeft, heb je dezelfde reflex als de zwemmer die op de rand van het zwembassin klaar staat en die uit zijn evenwicht geduwd wordt. Instinctief, mechanisch weersta je aan de druk en probeer je door een tegenovergestelde beweging je evenwicht terug te krijgen.
   Dat is een algemene regel. Noch onze lichamelijke, noch onze morele, sociale of intellectuele gedragingen maken hierop een uitzondering. We reageren allemaal op die manier; wat verklaart waarom ieder autoritair bevel of gebaar automatisch weerstand opwekt bij diegene die het ondergaat: hij bloost, wil een ogenblik weerstand bieden omdat hij onderbroken werd in zijn gedachtengang of gekwetst in zijn gevoelens.
   Ieder autoritair bevel is principieel fout.
   Men beweert dat het kind onervaren is, dat wij het moeten leiden en soms dwingen te gaan daarheen waar het niet wil.
   Toch blijft de autoritaire houding fout. Het is onze taak een manier te vinden waarbij het kind zoveel mogelijk zelf zijn weg kiest en waarbij de volwassene zo weinig mogelijk autoritair optreedt.
   Dat poogt onze pedagogie te doen, door het kind zoveel mogelijk aan het woord te laten, door het, individueel en in de groep, zo breed mogelijk initiatieven te laten nemen, door te proberen het te winnen, eerder dan het te dwingen.
   Wanneer we het werkplan opmaken, stellen we aan de klas drie, vier thema's voor die de kinderen alleen of in groepjes kunnen uitwerken. Die onderwerpen kan je op twee manieren verdelen:
   - De autoritaire manier, die van de traditionele school: thema 1 voor X, thema 2 voor Y. Geen van de kinderen zal echt blij zijn;
   - Wij zeggen liever: dit zijn drie onderwerpen die we zullen behandelen. Kies het thema dat je interesseert. De onderwerpen worden op die manier toegekend. De laatsten nemen natuurlijk het onderwerp dat overblijft. De keuze was hier erg beperkt. Toch werden de kinderen niet meer gedwongen, en werken ze tevreden.
   Indien we een tekst aan een kind opdringen, zal het automatisch weerstand bieden. Door de vrije keuze komt alles weer in orde. Autoritaire bevelen zijn altijd fout. En het is het beste fouten te vermijden.

Grote schoolcomplexen leiden tot het anoniem naast elkaar leven van leerkrachten en leerlingen. Ze belemmeren de opvoeding en zijn dus fout.

   De massa, die niet ten dienste staat van de diverse persoonlijkheden, die een aantal individuen zonder onderlinge geestelijke of psychische band is, die massa vernietigt de persoon. Men kan steeds weer vaststellen hoe de legerdienst bijvoorbeeld afstompt. De kleine scholen van hoogstens vijf of zes groepen blijven nog een hartelijke gemeenschap, waar de mensen elkaar kunnen leren kennen, waar de leerrachten als vrienden met elkaar praten en de kinderen volgen in hun ontwikkeling.
   Bij een groter aantal groepen vervalt men in grote blokken, grote kazernegebouwen waar alles zo onpersoonlijk wordt en de leerkrachten elkaar niet altijd kennen; in ieder geval voelen ze zich niet verbonden door een gemeenschappelijke gedachte, door de zorg voor de kinderen; het is min of meer de kazerne, met haar nadelige invloed, waar de drilmentaliteit niet altijd buiten te houden is.
   Het oprichten van kleinere scholen, en het splitsen van grote scholen in pedagogische eenheden van een zestal groepen blijken twee noodzakelijke maatregelen om het onderwijs te moderniseren en te doen slagen in zijn taak.

Overbevolkte klassen zijn altijd pedagogisch fout.

   Als het er alleen om gaat aan kinderen een vak te leren, dan kunnen grote groepen soms wel aanvaardbaar zijn. Er bestaan werktechnieken die het mechanische verwerven van kennis door een groep van vijftig kinderen zeer efficiënt doen verlopen. Dat is het wat men onder andere bedoelt wanneer men uitvoerig de kwaliteiten van de mogelijkheden van de audiovisuele middelen bezingt.
   Maar het verwerven van weetjes blijft, niettegenstaande alles, toch een van de ondergeschikte functies van de school. Wat daarentegen wel van belang is, is de vorming, in het kind, van de mens van morgen, van de morele mens, de sociale mens, van de arbeider bewust van zijn rechten en zijn plichten en moedig genoeg om er naar te leven, van het verstandig kind en de verstandige man, van de zoekende, de scheppende mens, de schrijver, de wiskundige, de musicus, de kunstenaar.
   De nodige kwaliteiten hiervoor kunnen niet in een anonieme groep verworven of ontwikkeld worden.
   Ze ontstaan nooit door zuivere informatie, hoe belangrijk het ontsluierde geheim ook is. Ze kunnen zich slechts ontwikkelen wanneer er werkelijk gelegenheid is tot werken, tot individueel en sociaal optreden. Al doende, alleen al doende leert men; alleen door te leven en te werken in een groep, leert men leven in en voor de gemeenschap.
   Die voorwaarden zijn niet meer vervuld als de school een anonieme massa wordt, en dat wordt ze vanzelf zodra de klassen meer dan vijftig leerlingen tellen.