Vijf redenen om het nièt te doen

Geweldloze opvoeding op school

In deze rubriek van 'De Vuurbloem' ⁽¹⁾ brengt Hilde Leonard twee artikels. Eerst gaat ze op zoek naar redenen die het de moeite waard maken om te streven naar geweldloze opvoeding binnen de schoolcontext. In volgend artikel beschrijft ze praktijkvoorbeelden hoe geweldloze opvoeding op school er concreet kan uitzien.

Wie hoopt om in dit artikel onomstotelijke bewijzen te vinden waarom geweldloze opvoeding beter zou zijn dan een andere vorm, zal bedrogen uitkomen. Geweldloosheid is immers een keuze gebaseerd op ethische uitgangspunten, en niet in de eerste plaats op de vraag 'Wat werkt het beste?'. Wie ervaring met geweldloosheid heeft, zal reeds hebben kunnen ontdekken dat een ethische keuze geen tegenspraak hoeft te vormen met wat werkbaar is!
Omdat ik voor De Vuurbloem zeer vaak in scholen kom, wil ik vanuit die ervaring enkele elementen aanreiken. Vijf redenen om als leerkracht NIET aan geweldloze opvoeding te doen...:

1. "Het zijn de leerlingen die lessen in geweldloosheid nodig hebben!"

Als organisatie rond geweldloosheid stellen wij vast dat men véél vaker een beroep op ons doet voor trainingen voor leerlingen dan voor leerkrachten of oudercomités. Hier zijn wellicht meerdere redenen voor, maar ik merk in mijn contacten het volgende denkpatroon wel eens op. Men erkent dat er veel geweld is tussen leerlingen onderling ('Ze gebruiken zo'n grove taal tegenover elkaar', of 'Ze kunnen zo wreed zijn; in verschillende klassen laten ze systematisch één leerling links liggen') en van de leerlingen tegenover de leerkrachten ('Je mag aan de leerlingen niets meer vragen: ze hebben altijd hun antwoord klaar', of: 'Dat moet eens gedaan zijn om als een koe voor mijn neus kauwgom te zitten eten. Dat ze maar eens leren dat wij de leerkrachten en zij de leerlingen zijn.') M.a.w. leerkrachten maken zich zorgen over het geweld dat leerlingen gebruiken. Impliciet zegt men: bij ons als leerkracht is er geen probleem. Daarom zet men dan cursussen op voor de leerlingen. Ik wil hier zeker niet beweren dat deze trainingen zinloos zijn, maar wil toch enkele kanttekeningen plaatsen bij deze redenering.

Wellicht de belangrijkste manier waarop mensen gedrag verwerven is door imitatie. Je kan je dus afvragen waar leerlingen geleerd hebben om op een agressieve manier voor zichzelf op te komen. Van hun ouders? Van de televisie (die eeuwige boosdoener)? Via computerspelletjes?... Of ook van hun leerkrachten? ('De leerlingen hebben geen respect voor leerkrachten'...: maar hebben leerkrachten steeds respect voor de eigenheid van leerlingen?)
Wij gaan ervan uit dat geweld ontstaat als manier om uit de mindere-positie proberen te komen (door zelf in de Meerdere-positie te gaan staan resp. in de mindere-positie te blijven) ⁽²⁾. Nu hebben leerlingen m.i. redenen te over om zich op school in de mindere-positie te voelen:

leerlingen moeten naar school; vaak is de school en de studierichting waarin ze zitten opgelegd. Dit kan een gevoel geven van zijn/haar leven niet in de hand te hebben, geen macht over het eigen leven te hebben;
leerlingen moeten veelal leren wat leerkrachten (via leerplannen en eindtermen) bepalen, ze hebben daarin zelden inspraak;
ze moeten in het begin van het schooljaar het schoolreglement ondertekenen en worden dus geacht zich daaraan te houden (dit wordt vaak beschouwd als: 'Ze hebben toch de keuze!'... maar welk alternatief hebben deze jongeren?). Een schoolregelement is een stel eenzijdig opgelegde regels.

Zou het kunnen dat de uitingen van geweld onder leerlingen soms ook in dit systeem geworteld zijn?

Voor vele leerlingen komt daar nog bij dat de schoolbanken niet gemaakt zijn op hun maat; ik denk aan kinderen die nood hebben aan veel beweging, leerlingen die minder verbaal ingesteld zijn, zij die minder vlot zijn in taal of wiskunde (en dus reeds vanaf de eerste week in het eerste leerjaar een pak méér mindere-ervaringen opdoen dan hun 'gemiddelde' klasgenootjes)...
Hiermee is meteen ook de vraag beantwoord waarom de ene leerling gemakkelijker geweld zal gebruiken dan de andere. Afhankelijk van eigen temperament, mogelijkheden, noden,... zal men zich in zijn/haar leven meer of minder in de mindere-positie geplaatst voelen. De school is - door de manier waarop het grootste deel van het onderwijs in onze maatschappij georganiseerd is - een plaats waar heel wat mindere-gevoelens ontstaan.
We mogen trouwens ook niet uit het oog verliezen dat zogenaamde 'brave' leerlingen zich wel 'ns sterk in de mindere-positie zouden kunnen voelen op school, maar dit eerder naar binnen keren (opkroppen), wat dan zichtbaar wordt in de vorm van depressie, verontrustend alcoholgebruik, eetstoornissen, onder- of overpresteren, een dalend gevoel van eigenwaarde. Deze jongeren verontrusten mij meer dan diegenen die openlijk agressief zijn, omdat de oorzaken van hun symptomen vaak niet herkend worden als vormen van geweld omdat het geweld zich op die manier tegen henzelf keert. In die zin betekent geweld van de leerlingen altijd een uitdaging voor het functioneren van het schoolsysteem en van iedere individuele leerkracht. Hoe gaan we om met het gegeven 'school', zodat ieder leerling zich er maximaal kan ontplooien? Wat kan ik als individuele leerkracht daartoe bijdragen?

2. "Het onderwijssysteem zit - net als onze maatschappij - vol geweld, dus wat baat het om aan geweldloosheid op school te werken?"

In onze cursussen rond geweldloosheid gaan wij sterk in op de individuele mogelijkheden van de betrokkenen. Dit leidt af en toe tot de opmerking dat we beter op beleids- of structureel niveau zouden werken, want dat we zo méér invloed zouden kunnen uitoefenen. Aan de hand van onderstaan voorbeeld wil ik deze redenering toch enigszins nuanceren.
Het onderwijs in ons land is afgestemd op de overheersende waarden binnen onze cultuur. Een hoog intelligentiepeil bereiken, rationeel kunnen denken zijn waarden die hoog aangeschreven staan. Wie klassieke talen of wiskunde studeert, wordt als meer aanzien dan iemand in een beroepsopleiding. De structuur van het onderwijssysteem bevestigt de maatschappelijke waardenhiërarchie. Het VSO wou daar in het begin van de jaren '70 verandering in brengen. Het ging uit van de gelijkwaardigheid van elke leerling en stapte af van het systeem waar de slimste leerlingen naar een hogere richting gingen en domme leerlingen afzakten naar de laagste richting. Elke leerling startte in de observatiegraad. De bedoeling hiervan was zo goed mogelijk te kunnen zien voor welke leerling welke onderwijsvorm het meest geschikt was, teneinde de leerlingen in de tweede graad zo goed mogelijk te kunnen oriënteren naar een richting die aansloot bij hun noden, behoeften, interesses, capaciteiten. In theorie werden de verschillen tussen individuele leerlingen erkend en de principes stelden dat de verschillen als gelijkwaardig beschouwd moesten worden. Een nieuwe structuur was voorhanden.
Het falen van deze nieuwe structuur wordt door onderwijsdeskundigen o.a. toegeschreven aan het feit dat de leerkrachten die hem in praktijk moesten omzetten, niet meestapten in deze gelijkwaardigheid. Ik ben van mening dat het weinig zin heeft structuren te veranderen als de mensen die in die structuren moeten functioneren niet aan verandering toe zijn. Dit is dus een pleidooi om als individuele leerkracht toch voor geweldloosheid te kiezen. Want ook binnen een structuur waarin veel geweld verweven zit hebben we zelf de keuze om er geweldloos mee om te gaan. Structurele problemen dienen soms als excuus om zelf niets te moeten veranderen. Maar we kunnen ook al onze creativiteit aanwenden om zo geweldloos mogelijk om te gaan met de problemen waar we op botsen.

3. "De anderen (directie, ouders, inrichtende macht...) willen niet mee..."

Ons volledige onderwijssysteem is hiërarchisch gestructureerd. Dit hoeft in se niet gewelddadig te zijn, maar leidt er in de praktijk wel eens toe. Op alle niveaus wordt boven de hoofden van de betrokkenen beslist. Een inspectiedienst bepaalt wat goede doelstellingen zijn voor de lessen die leerkrachten geven. Leerkrachten worden verplicht zich min of meer aan een leerplan te houden dat zij niet zelf mee opgesteld hebben. Het klasgebeuren vertrekt niet vanuit wat de leerlingen willen leren, vanuit hun behoeften. De directie stippelt niet zelf haar schoolbeleid uit, maar wordt geregeerd door allerlei strakke subsidiëringsnormen die nationaal bepaald worden en door een inrichtende macht, die bestaat uit mensen die niet zelf in de praktijk staan.
Deze voorbeelden geven de betrokkenen gemakkelijk het gevoel niet te zeggen te hebben, wat kan leiden tot machteloosheid en immobiliteit. Maar juist deze houding geeft de leden van de hogere echelons meer macht en plaatst de lagere echelons in een mindere-positie! Je zou je ook kunnen afvragen: 'Welke mogelijkheden heb ik om de richtlijnen (niet: de eisen!) van hogerhand te verenigen met wat ik zelf essentieel vind?'. Deze houding opent wellicht nieuwe perspectieven, die laten zien dat je heel wat méér speelruimte hebt dan ooit gedacht!

4. "Als leerkracht sta je nu eenmaal in de Meerdere-positie t.o. leerlingen, en dat is maar goed ook!"

Toen ik beschreef waar leerlingen zich op school in de mindere-positie voelen, had ik het over enkele structurele elementen. Als ik hierover met leerlingen praat, blijkt er nog een andere belangrijke bron van mindere-gevoelens te zijn, nl. situaties waarin een leerkracht hen kleineert, uitlacht, alleen maar negatieve opmerkingen maakt, zaken van hen verwacht die zij als onduidelijk of te moeilijk ervaren, opmerkingen maakt over domeinen die in het aanvoelen van de leerlingen tot hun privéleven behoren (kledij, thuissituatie,...). Leerlingen voelen zich niet zozeer in de mindere-positie geplaatst door zaken die in hun beleving tot het takenpakket van een leerkracht behoren, zoals instructies voor oefeningen geven, uitleg geven, verwachten van de leerlingen dat ze op tijd komen, maar ze hebben het moeilijk met de manier waarop de leerkracht deze zaken doet, als ze zich daardoor niet gerespecteerd voelen. In die situaties waar leerlingen toch protesteren tegen de als 'gewoon' beschouwde taken van de leerkracht, blijkt dat vaak een vorm van afreageren te zijn van een mindere-gevoel dat voortkomt uit een algemene onvrede met het schoolsysteem, negatieve ervaringen met andere leerkrachten of andere scholen, soms andere volwassenen (bv. ouders).

Op een geweldloze manier les geven betekent dus niet dat men niet mag lesgeven, niets mag verwachten van de leerlingen, dat de leerlingen bepalen wat wel en niet kan in de klas. Dan zou de leerkracht zijn/haar taak niet vervullen én zou die zichzelf in de mindere-positie plaatsen. Geweldloosheid betekent wèl dat we onze deskundigheid en persoonlijkheid hanteren met respect voor wie de leerlingen zijn en wat ze aankunnen. Dit is echter niet hetzelfde als in de Meerdere-positie staan tegenover de leerlingen! Ik zou het als volgt willen omschrijven. Er zijn verschillen tussen leerkrachten en leerlingen. Die liggen op het persoonlijke vlak - alle betrokkenen zijn mensen met eigen smaak, waarden, behoeften, ritme... - maar ook op het vlak van de rol die ze vervullen op school. De leerling is op school aanwezig om zich voor te bereiden op een zelfstandig leven in de maatschappij; een leerkracht heeft de taak om vanuit zijn/haar deskundigheid dit proces te ondersteunen en te begeleiden. Dit betekent dat een leerkracht in een schoolsituatie andere taken heeft, andere verantwoordelijkheden heeft, kortom: hij/zij vervult een andere functie dan de leerlingen.

5. "Al die geweldloosheid maakt het de leerlingen veel te gemakkelijk. We moeten ze juist leren om weerbaar te zijn in een wereld vol geweld."

Leerkrachten die voor het eerst kennismaken met de principes van de geweldloze opvoeding krijgen soms de indruk dat het de bedoeling is om zo sterk naar de leerlingen te luisteren, oor te hebben voor hun funderingen, dat je dan niets meer van hen mag verwachten.

Hoe deze basishouding zich naar de praktijk toe kan vertalen, wordt het voorwerp van het volgend artikel.

Hilde Leonard

⁽¹⁾ De Vuurbloem, Centrum voor Geweldloosheid in Omgang en Conflicthantering,
Generaal Lemanstraat 126,
8310 Brugge
tel. 050 37 36 99
⁽²⁾ Meerdere-mindere posities vormen de basis voor geweld, volgens het model dat Pat Patfoort ontwikkelde in 'Bouwen aan Geweldloosheid' (1989). Geweldloze opvoeding tracht, door begrip voor de funderingen achter die houdingen, te komen tot een positie van gelijkwaardigheid i.p.v. Meerdere-mindere, nvdr.