Een taakleerkracht, welke rol kan die vervullen?
We laten Kathelijn (Harp) en Dominique( Trappenhuis),
beide taakleerkrachten, aan het woord.
Kathelijn:
Jonge kinderen hebben een groot voordeel: zij zullen meteen laten blijken
dat zij zich niet goed in hun vel voelen. Dit doen ze niet meteen met die
woorden, ze geven evenwel signalen aan hun omgeving. Zaak is dat wij als
schoolteam en ouders die signalen moeten herkennen en interpreteren.
We zoeken daarna naar de oorzaken van de ik-voel-me- niet-lekker-
symptomen. We proberen de passende remediëringsvorm te vinden
en passen die toe. Het hele proces is maar af wanneer blijkt dat de remediëringsvorm
efficiënt was. Daarvoor moet het kind nog een tijd opgevolgd worden
in de klassituatie. Het hele begeleidingsproces valt of staat met een daadwerkelijk
overleg tussen alle betrokken personen. Bovenvermelde stappen in
het begeleidingsproces verhelderen de werking heel wat, doch we zouden
de waarheid geweld aandoen mochten we stellen dat een kind met een probleem
'slechts' de 4 fasen hoeft te doorlopen en daarna weer happy door het kinderleven
wandelt. Er zijn immers zoveel invloeden en oorzaken voor evenzovele uiteenlopende
problemen. We werken met 'springlevend' materiaal dat ondanks alle goede
bedoelingen en uitermate goed uitgekiende omstandigheden toch net niet
aan die verwachtingen beantwoordt die wij als 'actieve' opvoeder - laat
het ons maar stilletjes toegeven - toch blijven koesteren. Gelukkig kunnen
wij onze bengels niet helemaal kneden volgens een vooraf gedroomd model.
Gelukkig bieden onze kinderen weerwerk. Gelukkig worden wij op die manier
uitgedaagd om een echte relatie aan te gaan, erover na te denken en eraan
te bouwen.
(Hier word ik genadeloos onderbroken door mijn onkneedbare oudste zoon
die vanavond besloot bang te zijn voor geesten. De engerds zoeken via zijn
oor toegang tot zijn buik. Een duidelijk symptoom waar ik als leerkracht
niet meteen een oorzaak kan voor vinden, laat staan een passende remediëringsvorm!?...)
Laat ons even de 4 bovenvermelde fasen van dichterbij bekijken.
1. Wellicht herkennen jullie onderstaande signalen.
- Juf vind dat zoonlief te weinig blijken van enthousiasme vertoont in
de klas. Hij neemt te weinig initiatief ondanks de vele mogelijkheden.
- Mama constateert dat dochterlief in de vicieuze cirkel glijdt van
's avonds niet op tijd in slaap te raken en 's morgens met een tolhoofdje
naar school te moeten.
- Juf vindt dat timide Jantje verdrinkt in de groep, de sociale druk
die uitgaat van zo'n bende niet aankan, bijgevolg onder zijn capaciteiten
presteert.
- Meester ziet dat lieve Louisa haar taken steeds opnieuw niet afwerkt,
maar zich daar kennelijk geen vragen bij stelt.
- Papa meldt aan juf dat stoere Steven nooit weet welke klus hij thuis
moet klaren voor school.
2. Bij het verschijnen van sommige symptomen lijkt de oorzaak voor de hand
te liggen.
- Tom uit de eerste klas grijpt gedurende de eerste trimester tijdens de
vrije werktijd steeds naar de lego's. Vrije 'werk'tijd vertaalt Tom in
vrije 'speel'tijd. Tom is nog erg jong en kan niet meteen loskomen van
zijn kleutertijd.
- Jolientje begrijpt de structuur van de getallenrij tot 100 niet en
kan bijgevolg de optel- en aftrekoefeningen niet oplossen.
- Sofie is een nieuwe leerling uit het derde leerjaar en raakt in paniek
bij het zien van een werkplanning. Zij kan als nieuwe leerling begeleid
worden in het afwerken van een planning.
Andere situaties zijn veel complexer.
- Ondanks alle individuele aandacht en aanpak van de klastitularis
kent Jeroen de tafels nog steeds niet uit het hoofd. Hij worstelt ook erg
met meetopdrachten en ondanks een jaar intense training staat zijn technische
leessnelheid nog steeds op een laag pitje.
De oorzaak van het falen dient in veel gevallen op diverse terreinen
gezocht te worden.
2.1. Het louter technisch terrein blijkt het gemakkelijkst te
vatten. Enkel goed uitgewerkte testen kunnen een duidelijk beeld geven
van het huidig niveau van de leerling.
2.1.1. Er zijn leestesten voorhanden voor alle niveaus
van de lagere school. De leerkracht gaat dan na of het kind met een voldoende
hoog tempo leest. Kinderen die al te traag, al te technisch lezen verliezen
zich in het ontrafelen van de tekst en kunnen moeilijk meegesleep worden
door het verhaal, wat het leesplezier enorm verkleint. Leest het kind wel
datgene wat er staat. Sommige kinderen zijn meesters in het verschalken
van de juf. Bij het begrijpend lezen verraadt een kind zich sneller. Een
niet logische intonatie, een stembuiging of klemtoon toont dikwijls aan
dat het kind niet begrijpt wat het leest. Dergelijke kinderen vragen dikwijls
niet uit zichzelf naar de verklaring van een woord of een zin. Aldra zijn
ze verstrikt in een puzzel van onbegrijpelijke woorden zinswendingen? Uiteraard
haakt dit kind snel af qua motivatie. Eerste klassertjes blijven soms hardnekkig
lang spellen. Je kan dan bezwaarlijk vaart zetten achter je leestempo.
De boekenliefde blijft dikwijls daar op een laag pitje staan. Kinderen
die thuis een andere taal spreken, hebben nog bijkomende problemen met
lezen. Ook zij lezen dikwijls zeer technisch.
2.1.2. Aan de hand van de spellingstesten gaat de taakleerkracht
na of het hier om algemene spellingsproblemen gaat dan wel om specifieke.
In het eerste leerjaar kan dit vanaf januari zijn: de lettertekens
niet kunnen koppelen aan de klanken.
In het derde en tweede leerjaar kan dit zijn: geïsoleerde spellingsregels
niet kunnen toepassen, letters weglaten, eind-d en -t niet respecteren,
stemloze en stemhebbende letters verwarren, beeldvaste woorden niet goed
onder de knie krijgen. Bij het oplossen van taalfiches scoren kinderen
dikwijls heel goed. Daar betreft het een specifiek spellingsprobleem dat
geïsoleerd dikwijls geen problemen stelt.
2.1.3. Het spontaan schrijven in vrije teksten laat dan
echter te wensen over. De volle aandacht gaat naar de inhoud van de tekst.
De problemen met spelling komen samen aan bod. Het kind haalt de aangeleerde
regels door elkaar of heeft niet de werkhouding om de spellingsregels systematisch
toe te passen. Een tekst wordt niet uitsluitend beoordeeld op spellingsvlak.
Soms komt een kind niet verder dan de voorstelling van de personages. De
diepgang is niet voldoende uitgewerkt. Het kind weet geen rode draad in
het verhaal te brengen. De tekst in onvoldoende gestructureerd. Steevast
ontbreken leestekens en hoofd letters. De zinsbouw is grammaticaal niet
correct. Soms ontbreekt elke motivatie om een onderwerp uit te werken dat
beantwoordt aan het niveau van het kind.
2.1.4. Tekorten in de verinnerlijking van het rekenonderricht
kunnen ook opgespoord worden aan de hand van rekentesten. Het gebeurt
dat een kind niet tot de automatisering komt van bepaalde rekenvaardigheden
binnen de verwachte periode, waardoor de leerstof niet verder kan opgebouwd
worden.
Leerlingen moeten getallen kleiner dan 10 automatisch kunnen optellen
en aftrekken vooraleer 'de brug' kan genomen worden van 7 naar 13. Een
kind kent best de tafels uit het hoofd vooraleer met verticaal cijferen
gestart wordt.
Een kind moet voldoende inzicht verworven hebben in de breuken vooraleer
een aanvang kan genomen worden met procenten en kommagetallen. Vraagstukken
worden een probleem als het kind de opdracht niet kan ontcijferen. Kinderen
kunnen steeds opnieuw struikelen over de klok. Soms blijft een kind erg
lang het inzicht missen in de verhouding tussen de lengtematen onderlong,
de gewichten, de inhoudsmaten.
2.2. Bepaalde oorzaken van falen zijn niet zo gemakkelijk te
herkennen.
Het gebeurt dat de totale werkhouding van het kind ervoor zorgt
dat de resultaten beneden zijn capaciteiten liggen.
Soms verstrikt een kind hopeloos in de klasstructuur. Het lukt maar
niet om de eigen planning bij te houden. Regelmatig constateer ik dat een
kind weinig of geen zelf-correctieve houding heeft. Het kind neemt in dit
geval geen verantwoordelijkheid op van zijn eigen werkjes. De juf zal de
foutjes wel verbeteren. Heel snel komt zo'n kind dan terecht in de vicieuze
cirkel van gebrek aan zelfvertrouwen - falen - weinig (gezonde) ambitie
- nog minder zelfvertrouwen. De druk van de omgeving kan in dit proces
fnuikend werken.
3. Kunnen we het kind helpen? Remediëren.
Het is niet de bedoeling om voor elk leerstofonderdeel een passende remediëringsvorm
uit te leggen. Liever geef ik jullie een overzicht van de essentiële
kenmerken van een taakklaswerking.
3.1. Vooreerst valt de druk van de klas hier weg. De
leerling presteert enkel voor zichzelf. Hij/zij wordt met zichzelf vergeleken
en hoeft even de klassenorm niet meer te halen. Elke kleine stap voorwaarts
wordt op zich gewaardeerd. Bij de evaluatie wordt bijgevolg duidelijk aandacht
besteed aan de persoonlijke evolutie die het kind doormaakte. Een kind
vergelijken met de klassenorm geeft dikwijls ontmoedigende resultaten,
zowel voor het kind als voor de ouders. Als een kind met zichzelf vergeleken
wordt, kunnen we bijna een positieve evolutie waarnemen: DE methode bij
uitstek om aan het zelfvertrouwen en de ambitie te bouwen.
3.2. Het kind krijgt de volle aandacht van de juf. er
kan meteen ingegrepen worden als een verkeerd denkspoor gevolgd wordt.
Doch makkelijk is deze situatie voor het kind niet. Juf kijkt steeds op
zijn vingers. Het kind wordt verondersteld 100% actief te zijn. Vandaar
dat we in de taakklas nooit langer dan 1 lesuur aan het werk zijn.
3.3. Het werktempo ligt zogenaamd 'trager' in de taakklas.
Dit is slechts schijn.
Aangezien de inzet van het kind vanwege de aandacht van de juf 100%
bedraagt, komt dit voor het kind over als een erg intensief uur. Er zijn
echter meer tussenstappen in de leerstof dan in de gewone klas. De leerstof
wordt uitgerokken. Juf gaat slechts verder als het voorgaande volledig
verworven is.
3.4. Er wordt in de taakklas veel energie en tijd gespendeerd
aan de herhaling van de leerstof. Verschillende invalshoeken maken
de leerstof verteerbaarder.
3.5. Om het verinnerlijken van de leerstof te bevorderen en
te verzekeren wordt bij rekenen langer gebruik gemaakt van doe-opdrachten.
Er mag langer met materiaal gewerkt worden, waarbij ook het verwoorden
van de oplossingsmethodes bijdragen tot het verinnerlijken.
3.6. Bij het schrijven van een tekst wordt het 'geraamte' van
het verhaal eerst verteld door het kind. Juf stelt een paar vragen om de
diepgang uit te werken. Soms zegt het kind de zinnen nog eens hardop om
dan pas te noteren. Hardop een zin opbouwen bevordert dikwijls de correcte
formulering. Het resultaat is voor de lezer wellicht duidelijk een tekst
waar juf ook haar inbreng in had. Als we als leerkracht respect blijven
hebben voor de essentie, dan kan het kind best trots zijn op de 'bijgeschaafde'
versie.
Dominique:
4. Wie werkt er nog aan mee? Overleg.
Naast de klastitularis, het kind en de taakleerkracht worden ook
anderen betrokken bij het zoeken naar gepaste begeleidingsvormen: zowel
de logopediste, het P.M.S.-Centrum, het revalidatiecentrum, e.d. kunnen,
indien nodig, hun deskundigheid aanwenden om in overleg met de school te
zoeken naar wat er schort, hoe men kan helpen en welke evolutie het kind
doormaakt.
Er wordt telkens een handelingsplan voorgesteld, acties ondernomen,
geëvalueerd en opnieuw bijgestuurd. We kunnen niet alle problemen
oplossen, maar wat we wel nastreven is een ondersteuning van de klaswerking,
inroepen van meer deskundigheid en overleg met de ouders wat resulteert
in zorgverbreding voor deze kinderen op onze scholen.
Copyright ©
november 1996