Diversiteit als goudmijn, deel 2

De ervaringen en belevingen van de leerlingen vormen een vertrekpunt van het Freinet-taalonderwijs, waarna de leerkracht en de groep ervoor zorgen dat er zinvol gewerkt wordt. Uitingen van leerlingen worden serieus genomen.
   In het Freinetonderwijs neemt taal geen geïsoleerde plaats in, het is geen vak apart, maar het is verweven met alle andere leerdomeinen en met de activiteiten van de leerlingen. Met andere woorden: taal vormt een integraal bestanddeel van het gehele onderwijs. Niet de taalmethode staat in de Freinetaanpak centraal, maar de bijzondere ervaringen en sociale situatie van de kinderen. Alles wat de kinderen bezig houdt dient als vertrekpunt van het taalonderwijs beschouwd te worden. Niet alleen de cognitieve dimensie zoals in het klassieke onderwijs, ook de emotionaliteit van de kinderen en hun sociale vaardigheden vormen een wezenlijk bestanddeel van het taalonderwijs. Alles wat de vier dimensies van het proces denken, voelen, doen en willen betreft, wordt bij het Freinet-taalonderwijs betrokken.
   In het Freinetonderwijs vormt het buitenschoolse (klas)leven van de kinderen een belangrijke motor voor het leerproces. Het wordt niet uitgesloten (door ons waardeoordeel) of genegeerd (niet relevant), maar juist opgenomen in het onderwijsproces en verbonden met het leven en de ervaringen die de kinderen binnen de klas opdoen. In deze verbinding van binnen- (klas/schoolse) en buitenervaringen van de kinderen ligt een belangrijk uitgangspunt voor emancipatorisch taalonderwijs. Het Freinetonderwijs is gericht op het scheppen van levensechte en natuurlijke situaties voor en met kinderen. Er wordt de kinderen een context aangeboden die het lezen en schrijven voor hen tot iets waardevol maakt. Deze natuurlijke situaties bestaan onder meer uit kringgesprekken, meegebrachte dingen, bezoeken buiten de school, bezoekers op school, de correspondentieklas, en niet te vergeten, ook uit de klasvergaderingen (klassenraad) waarin sociale ervaringen die de kinderen op school opdoen even ruimte krijgen. De behoefte van elk kind om de omringende wereld te leren kennen, te kunnen ordenen en daarop in te kunnen grijpen, vormt een belangrijke motor voor het taalonderwijs. Fundamenteel is dat die natuurlijke situaties effectief de ervaringswereld van deze kinderen aanspreken en ernstig nemen.

Welke kenmerken heeft de ervaringswereld van de migrantenkinderen die op onze Gentse Freinetscholen zitten?
In de eerste plaats wonen de meeste migrantenkinderen van een school in dezelfde buurt. Tengevolge van het huisvestingsbeleid van de gemeente is er op dit moment een sterke concentratie van buitenlandse mensen in bepaalde buurten. Hun buurt is een echte doorstromingsbuurt geworden. De autochtone bevolking trekt weg, steeds meer winkels en kantoren sluiten, het peil van de buurtvoorzieningen daalt, de verkrotting en de afbraak van de buurt neemt ernstige vormen aan. Speelgelegenheid is er nauwelijks voor deze kinderen. Tijdens het spelen en in hun woonsituatie ervaren deze kinderen dagelijks wat ongelijkheid concreet betekent. In hun uitspraken geven zij dikwijls uitdrukking aan hun situatie van fundamentele maatschappelijke ongelijkheid: "Ik vind dat de koning van België moet zeggen: zullen we een huis voor jullie bouwen?" of "Ik vind het stom dat de krakers geen huizen mogen. Iedereen heeft toch een huis nodig." Hieromtrent zouden we misschien moeten overwegen of het niet beter zou zijn een "buurtklas" te introduceren zoals we al een "boerderijklas" hebben. Zou dit dan geen vernieuwing betekenen van "de klaspromenade" van C.Freinet?
   Ik denk van wel want de filosofie die achter deze techniek van "classe-promenade" lag was juist de ervaringswereld van zijn kinderen aan te spreken, door samen met hen een dag door te brengen op het domein van hun buitenschoolse ervaringen. Belangrijk in de ervaringswereld van deze kinderen is ook het feit dat zij kinderen van buitenlandse arbeid(st)ers zijn, d.w.z. dat hun ouders een specifieke positie op de Belgische arbeidsmarkt innemen; een positie die, meer dan van Belgische arbeiders, gekenmerkt wordt door uitbuiting, onrecht en discriminatie. In hun taaluitingen geven deze kinderen te kennen dat zij niet onwetend staan ten aanzien van de motieven van hun ouders of grootouders om in België werk te gaan zoeken.
   Ook belangrijk in de ervaringswereld van migrantenkinderen zijn hun ervaringen van ongelijke behandeling, discriminatie en racisme. Zeker nu de economische recessie zich des te duidelijker aftekent, menen steeds meer mensen de oorzaak daarvan te moeten leggen bij de buitenlandse mensen. In plaats van hen als het meest duidelijke slachtoffer van de economische recessie te zien, krijgen ze de schuld van de werkloosheid, woningnood en het steeds slechter wordende onderwijs. De migrantenkinderen ervaren niet alleen dat ze anders zijn, maar ook dat er Belgen zijn die aan dat anders zijn bepaalde vooroordelen en veroordelingen koppelen.
   Ook binnen de school beleven deze kinderen voortdurend ervaringen van ongelijke behandeling, discriminatie en racisme; denken we maar aan situaties i.v.m. de maaltijd (moslimkinderen eten geen varkensvlees), het zwemmen voor de moslimmeisjes, het gebruik van hun moedertaal, het vieren van feesten, het vasten tijdens de ramadan, ... naast het feit dat de algemene klas- en schoolinrichting en het geheel aan educatief materiaal (boeken, prenten, verhalen, speelhoeken...) zelden of nooit elementen uit hun cultureel referentiekader bevatten. Ook de gedachten en uitspraken van de leerkrachten zoals "Zij hebben geen ervaringen..., zij kunnen niet aandachtig luisteren en zij zijn door niets geboeid..., zij gaan het niet kunnen halen" naast uitspraken van autochtone kinderen zoals "stomme Marokkaan, vuile Turk, stomme moslim" worden door migrantenkinderen als ongelijke behandeling en als verwerping of racisme ervaren.
   Al deze elementen en in het bijzonder de lage verwachtingen die de meeste leerkrachten/scholen t.o.v. de migrantenkinderen hebben, veroorzaken een ernstige aantasting van het zelfbeeld en storen in zekere mate hun normale ontwikkeling en hun taalverwervingsproces. In plaats van zich gestimuleerd te voelen om over hun belevenissen te praten en zo van het Freinet-taalonderwijs te profiteren, voelen zij zich geremd en zeker niet vrij om hun keuzes te maken en met enthousiasme actief aan het klasgebeuren deel te nemen.
   De wetenschap toont ons aan dat lage verwachtingen van de volwassene naar het kind toe de eigen kansen op succes van dit kind aanzienlijk verminderen (self-fulfilling prophecy). Een vernieuwing binnen het Freinet-taalonderwijs voor migrantenkinderen betekent in de praktijk leersituaties creëren waarin deze kinderen zich gestimuleerd voelen om over hun ervaringen te gaan praten en te schrijven. Dit betekent ook dat die houding en gedachten die binnen de Freinetschool meestal onbewust t.o.v. deze kinderen en hun ouders worden gehanteerd en die als rem voor hun betrokkenheid fungeren, moeten geïdentificeerd en geëlimineerd worden. Waardering en erkenning zijn hiervoor de sleutelbegrippen.
   Nog een belangrijk domein in de ervaringswereld van de meeste Gentse migrantenkinderen is de islam. Los van de rituelen die alleen maar de functie hebben, zoals in alle processen, van "technique de vie" krijgen moslimkinderen door hun islamitische opvoeding belangrijke referentiekaders om de wereld rondom hen heen te ordenen, die van vroeger te begrijpen en die van de toekomst te bedenken en zich voor te stellen. Vernieuwing in het Freinet-taalonderwijs betekent hier ook deze kinderen stimuleren om hun kijk op de wereld via de islam te uiten en onder woorden te brengen.
   Het gaat er niet om islamlessen in de klas te halen, maar om de kinderen zoveel mogelijk aan het woord te laten en hun ervaringswereld aan te spreken. Het gaat erom i.p.v. een buitenstaander op school te laten komen om het team over de islam in te lichten (iets wat heel stereotiep kan werken en zeer beledigend voor de ouders kan overkomen wanneer de gastspreker/spreekster geen moslim is) deze taak aan de moslimkinderen toe te vertrouwen.

De rol van de Freinetleerkracht
In een Freinetklas speelt de leerkracht in het proces van taalverwerving van de leerlingen niet zo'n autoritaire en dominante rol als in de "traditionele" klas. De rol van de leerkracht in het Freinetonderwijs is die van coördinator en stimulator, begeleider en vraagbaak in het taalverwervingsproces van de leerlingen. Freinetonderwijs is in de eerste plaats een houding hoe je als mensen met elkaar omgaat, een houding die gebaseerd is op vier omschreven uitgangspunten.
   Kenmerkend is het respect dat er is voor de mening van de leerlingen, van ouders, van collega's, enz. Iedereen wordt als deelnemer in de schoolgemeenschap ernstig genomen. Als men van elkaars mening, gedachten en beweegredenen op de hoogte is, raakt men nauwer betrokken bij de school. Binnen die openheid ontstaat de ruimte om te leven, te experimenteren, te leren, te ontdekken en fouten te maken. Dit is de grondtoon waardoor in de dagelijkse praktijk van actieve groepen nieuwe werkvormen, organisatie- en andere technieken ontstaan. We hebben eerder gezien dat de technieken niet in regels vastgelegd zijn. Het is geen kast vol kant en klaar materiaal, maar een geheel aan opvoedkundige en onderwijskundige handvatten die door iedereen zelfstandig kunnen worden gebruikt. Iedere leerkracht, ieder schoolteam is anders. Werkomstandigheden zijn iedere keer verschillend en daarbinnen heeft iedere leerling recht op respect voor de eigen identiteit. Het zoeken naar nieuwe toepassingen gaat onverminderd voort. Het is een proces van proberen, overleg met de groep, overleg met collega's en, niet te vergeten, overleg met ouders. Voordat de leerkracht nieuwe technieken gaat gebruiken, is het noodzakelijk dat ze een confrontatie met de uitgangspunten aangaat.
   De veelheid aan technieken, uitgevoerd in wisselende groepssamenstellingen, zorgt voor veel relatie- en leermomenten die lang niet allemaal via de leerkracht verlopen. De leerkracht komt minder centraal te staan in allerlei processen. Collectieve momenten worden gebruikt om (samen) verder te komen. De leerkracht aanvaardt de regels de ze samen met de groep aangenomen heeft en let erop dat afspraken nagekomen worden. Ook hij/zij zal kritiek krijgen vanuit de groep. Dat kan omdat zij beter toegankelijk is. Leerkrachten die dit kunnen zijn persoonlijkheden die door de leerlingen en zeker door de ouders gemakkelijk benaderbaar zijn. Door haar/zijn opstelling krijgt de groep meer greep op het eigen werk  en de eigen mogelijkheden. De volwassene is niet meer diegene die alles doet, die alles kan, die overal een antwoord op weet. De leerkracht moet hiervoor wel heel veel doen, zoals ervoor zorgen dat alle leerlingen kunnen bijdragen aan het werken en leren van de groep en dat er tijdens de gezamenlijke momenten voor de leerlingen zinvolle dingen gebeuren en besproken worden; ruimte scheppen voor de leerlingen om zelf initiatieven te ontplooien; van de leerlingen eisen dat er serieus gewerkt wordt en gemaakt werk waarderen, waarbij hij/zij weet dat leerlingen soms terugvallen en op sommige dagen minder prestaties leveren dan op andere; ernaar streven dat ze bij steeds meer dingen zelf overbodig wordt; haat antennes goed afstellen: ze moet het vermogen bezitten om uit woorden, maar ook uit gebaren en gezichtsuitdrukkingen de emoties en bedoelingen van leerlingen te ontdekken; ervoor zorgen dat er structuur is voor die leerlingen die dat nodig hebben, door bv. dagelijks met hen het werkplan door te nemen of hulpprogramma's aan te reiken; ze moet oog hebben voor het unieke van ieder kind en rekening houden met wat het zelf kan; ze moet zelfkritiek hebben om meer stimulerend gedrag te ontwikkelen naar bepaalde leerlingen die minder betrokken lijken te zijn.

Het team
"Leerkrachten die samen op een school werken vormen nog niet feitelijk een team. Zeker, ze wisselen wel gegevens uit en ze kunnen uitstekende banden hebben. Maar een team vindt zich pas in gezamenlijke uitgangspunten." (l'Educateur, nov.1998). De teamleden ondersteunen elkaar en maken zoveel mogelijk gebruik van elkaars sterke punten. Ze bekritiseren elkaar, overleggen over opvoedkundige technieken en werken samen nieuwe collega's in. Zij kunnen het voorbeeld geven in dingen als samenwerken, ze kunnen ouders erin betrekken, ze kunnen openstaan voor nieuwe ontwikkelingen. Heterogeniteit is daarbij belangrijk voor de onderlinge verrijking. Alleen door nieuwe situaties tegen te komen, kunnen mensen in beweging blijven.

Ouders
Het doel van ouders en leerkrachten is een zo optimaal mogelijke ontwikkeling van de kinderen te realiseren en een goed contact tussen ouders en leerkrachten is daartoe een voorwaarde. Ouders signaleren dingen die de leerkracht ontgaan en omgekeerd. Het zou jammer zijn als beiden die kennis laten lopen.
   Daarnaast maken meer handen het werk lichter en zorgen meer volwassenen in school voor een grotere diversiteit aan ervaringen. Voorwaarde voor een goed contact met de ouders is dat de (school)drempel zo laag mogelijk is. Ouders lopen de school, de groep binnen. Ieder jaar zijn er een aantal groepsavonden waar het reilen en zeilen van de groep besproken wordt. zo krijgen  de ouders het gevoel dat zij erkend zijn als collega-opvoeder van de leerkracht en zo wordt hun vertrouwen in de school en in de leerkracht groter, wat fundamenteel is voor het leerproces van de kinderen. Kwaliteiten van ouders worden bewust ingeschakeld, door hen bijvoorbeeld te vragen in de groep iets te vertellen of te doen. Ideaal voor ouders is dat de school zo direct mogelijk aansluit bij de opvoeding thuis. Als de ouders en de leerkracht een overeenstemming bereiken over de fundamentele uitgangspunten, lijken onderlinge verschillen in de invulling daarvan van weinig belang.

Copyright © De Viervoeter                     april  1999.