Carmenza Vélez M.
Luz Elena García G.
Investigadores
Centro Regional de Estudios Cafeteros y Empresariales (CRECE)
E-mail: crece@andi.org.co

© Derechos reservados por el Crece
 
 

Históricamente en Colombia la solución a los problemas de la educación se ha basado reiteradamente en demandar más recursos y no een mejorar la eficiencia en la administración de estos. En la práctica, el gasto del sector ha permitido ampliar la cobertura pero no ha producido los reesultados esperados en materia de eficiencia y equidad. Tampoco se ha logrado cambiar de forma importante su estructura: en promedio el 90% del gasto total en educación cubre nómina y honorarios y no se ha dado el crecimiento esperado en los rubros correspondientes a materiales y apoyos pedagógicos⁽¹⁾.

Ala hora de asignar los recursos en educación han prevalecido los derechos laborales de los docentes sobre los derechos de los estudiantes. Armonizar sus propios intereses y los intereses colectivos no ha sido el caso de los directivos ni de los docentes. En consecuencia, la más perjudicada o menos beneficiada en la historia de la educación pública del país ha sido la población escolar. Por ejemplo: en la pasada administración, los recursos se centraron en el aumento salarial de los directivos y los docentees, quedando por fuera otras variables como cobertura, dotación, calidad... En el año 1995, después de 17 días de paro, el Gobierno cedió a las pretenciones del sindicato sobre las aspiraciones salariales para los siguientes años (1996, 1997 y 1998): pasó de 300 mil millones a 550 mil millones de pesos y después a 802 mil millones. Esta última cifra se distribuyó finalmente en un 82% para salarios y el resto para incentivos. Este acuerdo representó para los docentes ocho puntos por encima del resto de empledos públicos nacionales en los siguientes tres años, es decir, un incremento salarial del 26%. ¿Y los resultados qué?

El salario de los docentes es fijado sin intervención de los encargados del pago (entidades territoriales), la negociación se hace en el Ministerio a puerta cerrada. La norma general ha sido favorecer los intereses particulares que priman en la formulación de la política presupuestal del sector.

La gestión con relación a la asignación de recursos en educación ha enfrentado restricciones políticas de gobernabilidad, en la medida en que los problemas del sector educativo no se han ajustado a las necesidades reales y el Gobierno ha mostrado poca capacidad para responder a ellas. Desde este punto de vista, "los ministros de educación se encuentran bastante débiles. Por lo general, no son vistos por los poderes políticos como cargos importantes sino como medios para premiar a los aliados políticos. Además tienen un horizonte muy corto de objetivos, dado quee su permancia en el cargo es bastante limitada. Frente a las restricciones presupuestales, los ministros prefieren en la medida de lo posible responder a los reclamos sindicales con concesiones cuyos costos see hacn sentir en el futuro, como en el caso dee las mejoras en las pensiones o las reducciones en los años de servicio" ⁽²⁾.

El pago de los salarios no está sujeto a ningún control o sistema de rendición de cuentas frente al desempeño profesional. Prueeba de esto es que los salarios y las prebendas no han tenido el impacto esperado en el mejoramiento de la calidad y cobertura de la educación. El sindicato apela a sus derechos salariales, pero se ha olvidado de sus deberes, de esta forma ha eludido su responsabilidad en lo que corresponde a la crisis de la educación en el país. Es fácil ecarle la culpa a las instituciones y al Estado, lo difícil es superar los intereses corporativos y perseguir que se cumplan los objetivos de calidad  y equidad de la educación.

Otro factor que ha afectado críticamente la asignación democrática de los recursos ha sido la intervención del clientelismo tanto en la administración de los maestros oficiales como en la ejecución de los proyectos de inversión en el sector. Lo anterior ha producido una distribución muy desigual e inequitativa de los maestros oficiales a través de las municipalidades en el país. Muchos de los nombramientos de los docentes a  nivel de los municipios no han estado orientados a las necesidades reales en materia de recurso humano, sino hacia el pago de favores para beneficiar a los amigos de los grupos políticos con el fin de consolidar el poder político a nivel regional (Duarte, 1993). El efecto de esto ha sido una baja eficiencia del sistema, medida a través de la relación estudiante/ docente, por ejemplo: en el departamento de Caldas esta relación es de 20 en preescolar, 24 en primaria y 17 en secundaria. Desde este punto de vista la relación costo/beneficio es alta, porque el promedio se encuentra muy por debajo de lo aceptable en cada nivel de educación.

La intervención del clientelismo político en la ejecución de proyectos de inversión ha hecho que no se beneficien las poblaciones con mayores carencias educativas sino las demandas regionales corporativas, donde los políticos tienen sus fortines. La preocupación principal es cómo controlar el uso y distribución de los recursos humanos y financieros del sector y no el mejoramiento de la calidad y la equidad de la educación. Un ejemplo del manejo político de los recursos de educación es el que hacen los concejales, quienes determinan el monto a asignar a cada escuela condicionado por la pertenencia o no de directivos y docentes a su grupo político, es decir, los fondos educativos no están destinados o articulados a la previsión de un servicio adecuado y menos aún a las necesidades reales de la institución escolar.

⁽¹⁾ Mimeo: "Contexto social"
⁽²⁾ Mimeo: "Educación: la dinámica de los Monopolios públicos".

Ref. Bibliográfica:
DUARTE, Jesús (1993). La debilidad del Ministerio de Educación y la politización de la educación en Colombia: dos problemas a enfrentar en el Plan Decenal". Coyuntura social (14)

En la próxima edición: 6. ¿Son los directivos y docentes verdaderos ejes del cambio?