מהי תוכנית לימודים?

תוכנית הלימודים היא לב ליבו של בית הספר. תהליך עיבודה וגיבושה של תוכנית הלימודים נמשך ארבעים שנה , מאז הקמתה של מערכת החינוך הלאומית בשנות העשרים ועד תום העשור הראשון למשרד החינוך והתרבות. בשנת תר"פ החלה "הוועדה לעיבוד תוכנית בשביל בתי הספר הכלליים שבארץ" לדון בעקרונותיו, במטרתו ובתוכניתו המפורטת של בית הספר היסודי העברי שתוכנן עם הקמת רשת חינוך לאומית והוא נמשך עד תש"ך – השנה שבה הושלם תיקונה של המהדורה הראשונה של תוכנית הלימודים הממלכתית לבתי הספר הממלכתיים והממלכתיים דתיים.

(אילן מ., לוי א., זילברשטיין מ., רז ר. תש"ס)

תוכנית הלימודים (CURRICULUM), היא ההיבט החשוב ביותר של בית הספר, ולהשפעתה על תפקודו חשיבות מכרעת. תוכנית הלימודים היא מושג רב משמעויות המשתנה על פי ההתייחסות אליו מצד בעלי עניין, כגון מדינאי חינוך, כותבי תוכניות לימודים, מחברי ספרי לימוד, מפקחים, מנהלים, מורים והורים. היא נותנת ביטוי מעשי לתיאוריות חברתיות, פסיכולוגיות וחינוכיות ולמדיניות חינוכית לסוגיה, כפי שהן באות לידי ביטוי בקהילה, והיא מסייעת בעיצוב השקפת עולם ובטיפוח הזיקה של התלמידים לרעיונות המובאים במטרות החינוך. בתוכנית הלימודים מרכיבים של מטרות, מבנה וארגון ההוראה, הקובעים מה יכלל בה; אילו נושאים ותקופות היסטוריות ואילו סופרים ויצירות ספרותיות ילמדו התלמידים; באיזה גיל ילמדו הנושאים ובאיזה סדר הם יוצגו; מה יהיו ההקשרים שיווצרו בין יחידות ההוראה השונות וכיצד הם יוצגו ויפורשו. התוכנית מונה את כלל ההתנסויות של התלמידים בתקופת הלימודים בדרגת חינוך זו או אחרת ואת הפעולות הפורמליות והבלתי פורמליות הנעשות בבית הספר באמצעות החומר הנלמד; את העמדות והיחסים הבין אישים בין מורים לתלמידים ואת מאפייני האווירה החברתית שבאמצעותה מבקשים המורים להקנות את המטרות הכלליות של החינוך.

תוכנית הלימודים הוא כל מה שמתרחש בפועל בבית הספר בדיעבד ונותנת לו השפעה מעצבת על רוח התלמידים, בין שהדברים נגזרים מתוכנית מגובשת ובין מכוחם של גורמים ונסיבות אחרים.

(שם ע"מ 7)

התייחסות נוספת למושג תוכנית לימודים היא תפיסתה כתוכן עניינים מפורט (SYLLABUS) של מקצוע לימודים נתון, המציג לעיתים גם מבוא כללי ורשימת מטרות ועקרונות של הוראת מקצוע זה.

מתכנני תוכניות הלימודים בישראל התייחסו אל תוכניות אלה כמסגרת מעצבת את רוח התלמידים וגם כמפרט מטרות המצדיקות הקצאת המשאבים הלאומים הנחוצים. הם הציגו את התוכניות כסיכומו של ניסיון פדגוגי של המורים, אך גם כמסגרת שיש לבחון שוב את יסודותיה ומרכיביה עוד ועוד, עד אשר תהיה ראויה לחינוך בישראל. בשנות ה- 60 החל בישראל המחקר המקצועי הפדגוגי בסוגיות תוכניות הלימודים. המחקר בישראל היה פרי הפעילות הנרחבת בנושא תכנון הלימודים באגף לתוכניות לימודים במשרד החינוך והתרבות, ומטרת פעילות זו היתה החלפת תוכניות הלימודים הישנות בחדשות, הנבדלות מן הראשונות במתודה, בתכנים, בתהליך ההכנה ובצורתם הסופית.

(שם ע"מ 8)

המונח "תוכנית לימודים" ("סילבוס"), משמעו ראשי פרקים של קורס, רשימה מפורטת של תכנים ונושאים הנלמדים בשנות הלימודים ומלווים בהערות בעניין הקצאת הזמן לכל נושא וגם בהערות אחרות. ניתן לראות בתוכנית הלימודים מסמך המכיל לפחות שני חלקים :

1) רשימת פרטי התוכן או נושאי הלימוד במלווים בהערות דידקטיות

2) מסגרת התייחסות כללית, תפיסה רעיונית שהיא הרציונאל של התוכנית.

תוכניות הלימודים שונות זו מזו בתוכן ובמבנה ואולם ניתן למצוא בסיס משותף לכולן; בכל תוכנית לימודים מצויים רכיבים הנוגעים להיבטים אחדים המאפיינים אותה. רכיבים אלה מבטאים את תפיסתם של מחברי התוכנית ושל מפתחיה באשר למהות המקצוע והוראתו, מקומו של המקצוע במכלול הלימודים, דרכי ההוראה- למידה המועדפות, דמוי המורה והתאמת התוכנית לאוכלוסיות יעד שונות.

חשוב שהמורה יוכל לקרוא ולהבין את תוכנית הלימודים כמסמך שלם , על תפיסתו הרחבה. הבנה זו תנחה את המורה, הן במסלול של "צריכה נבונה" של חומרי הלמידה שהכינו גופים מקצועיים, הן כמסגרת התייחסות – כאשר יחליט להכין את חומרי הלמידה בעצמו.

הכרת תוכנה המלא של תוכנית הלימודים מאפשרת למורה אוטונומיה פדגוגית מתוך זיקה למטרות כלליות של התוכנית ולרוחה.

(אילן מ., לוי א., זילברשטיין מ., רז ר. תשנ"ו)

עבודתו של המורה בתחום מקצוע מסוים נעשית בשני טווחי זמן: הפעילות בשיעור היחידי והפעילות לטווח הרחוק- לשליש , לשנת הלימודים ואף לטווח ארוך יותר. יכולתו של המורה להבהיר לעצמו מהי המהות של תחום הדעת שהוא מלמד תאפשר לו לענות על שאלות בתחום תכנון ההוראה: מה חשוב ללמוד במקצוע? מהם הרעיונות המרכזיים? מהם המושגים החשובים שבלעדיהן לא יובן המקצוע? אלו מיומנויות האופייניות למקצוע יש ללמד? מהן דרכי ההוראה למידה המתאימה ביותר?

באמצעות ההשפעה המצטברת לאורך זמן של השיעורים ניתנת לתלמידים ההזדמנות ללמוד ולהכיר את הרעיונות המרכזיים ואת ההכללות החשובות בלימוד המקצוע או תחום הדעת המסוים.

התפיסה הרעיונית של התוכנית מבטאת את ההתייחסות לשאלה מהן דרכי ההוראה והלמידה המועדפות.

בעניין דרכי ההוראה לא תמיד ניתנות בתוכנית הלימודים התייחסויות מפורשות, וברב המקרים הן מרומזות בלבד. זאת משום שפירוט דרכי ההוראה והעיסוק המסוים בהן מובאים ב"מדריך למורה" או משום שהושארו פתוחות לפרשנותו של המורה המפעיל את התוכנית.

דרכי הלמידה קשורות במידה רבה גם לדרכי ההוראה; גם בהן אין עיסוק מפורש; לעיתים הן מרומזות בתוכנית הלימודים ואפשר לחשוף אותן או את מקצתן ברציונל של התוכנית.

(שם ע"מ 29)

הנחת יסוד בתפיסה המתארת את המורה כמקבל הכרעות קוריקולריות אומרת, שמכיוון שמורים הם שמפעילים את תוכניות הלימוד בכיתותיהם , הרי הם מופקדים על ביצוען ועל יישומן של תוכניות הלימודים. משום כך אי אפשר וגם לא רצוי לדלג עליהם, כי הם ממלאים תפקיד מכריע בקבלת החלטות קוריקולריות. המורה איננו נתפס כצרכן פסיבי של תוכניות לימודים ושל חומרי למידה, אלא כמי שמשתמש בהם באופן פעיל ויצירתי. כל מורה ויכולתו, כל מורה ונטיותיו, כל מורה וסגנון הוראתו, כל מורה והנסיבות הייחודיות של עבודתו בכיתה. מורה המקבל תוכנית לימודים אמור להשקיע בתוכנית שקיבל מעורבות קוגנטיבית ודידקטית ולסגל את התוכנית לתפיסותיו, לנטיותיו ולציבור המיוחד של תלמידיו.

(משה א. 1998)

תהליך תכנון ההוראה ע"י המורה, הכנת מערך השיעור וביצוע השיעור בכיתה מלווים גם הם אצל המורה בקבלת הכרעות קוריקולריות. יכולתו של המורה לתכנן תוכניות הוראה התואמות את רוח תוכנית הלימודים ואת רוח חומרי הלמידה, מבלי לוותר על האוטונומיה האישית ועל זכותו לשנות בהתאם לצרכים מקומיים או להשקפות אישיות, היא חלק ממקצועיותו של המורה. התייחסות זו מתבטאת בקיום דו שיח פעיל וביקורתי עם תוכנית הלימודים ועם תוכניות הלמידה. דו שיח זה אינו יכול להתקיים אלא תוך רפלקטיביות אינטנסיבית, שתוצאתה במקרים רבים קבלה והזדהות עם תכניות וחומרים, ולעיתים התנגדות, ויכוח ונקיטת צעדים חלופיים.

(משה א. ע"מ 26 )

המורה האוטונומי משתמש בתוכניות הלימודים ובחומרי הלמידה שמקורם מבחוץ כמקורות או אמצעים תומכים בתכנון תוכניות ההוראה שלו, מקבל עליו אחריות לתכנון ההוראה, תוך התייחסות למקורותיו ומכריע הכרעות אוטונומיות.

מורה אוטונומי מלמד את השיעור לאחר תכנון, חושב על עצם העשייה במהלך ההוראה ומקבל הכרעות לגבי שינויים מידיים תוך כדי שיעור. במהלך ההוראה עובד המורה על שני משורים – מישור התוכנית שתכנן מראש ומישור התהליך המתממש בפועל. ההתייחסות הבו זמנית לתוכנית ולביצוע והרגישות לפערים שבין שני המישורים הללו, החשיבה המלווה אצל המורה את מה שהוא עושה והיכולת להבין את מה שקורה בפועל יחד עם הניסיון לסגל את ההתרחשות בכיתה לתנאים המשתנים ולצרכים המתעוררים, תשומת הלב המתמדת לתגובות התלמידים החושפות מה הבינו ומה לא הבינו- כל אלה הם תהליכים המנחים את הגמישות האופרטיבית הנדרשת מן המורה, ואשר היה נחלתו של מורה רפלקטיבי ואיננה קיימת אצל המורה הנוקשה, הצמוד לתוכניתו והכבול למערך שהכין מראש.

(אילן מ., לוי א., זילברשטיין מ., רז ר. ע"מ 30)

המורה הרפלקטיבי, בשעה שהוא מתכנן את שיעוריו ובונה את מערכיו, מתייחס סימולטנית, בעת ובעונה אחת לכמה גורמים קובעים:

1. תוכני הלמידה, רעיונותיהם המרכזיים מושגיהם ומסריהם.

2. אוכלוסיית הלומדים השונות בתוכם, ידיעותיהם, כושריהם

3. אישיותו כמורה, שגרות ההוראה שלו, דפוסי ההתנהגות שלו.

מורה זה מקיים רב שיח מתמיד בין שלושת הגורמים האלה, והם משפיעים על מערך השיעור שהוא מתכנן, על ניסוח הדברים, על מקומו ותפקידו בסיטואצית ההוראה- למידה.

(משה א. ע"מ 25)

תוכנית לימודים במדעים

"חינוך מדעי טכנולוגי מתקדם מהווה תשתית להתפתחות והצלחה, הן במישור האישי, ברכישת ידע ומימניות חשיבה ועשרה, המאפשרים לימוד עצמי, חקירה ויצירה, והן במישור הלאומי והחברתי, כבסיס לפיתוח מדיני וחברתי שיתבטא בתחומים מגוונים כגון: תעשייה, בריאות, איכות סביבה ותקשורת .

טיפוח חינוך מדעי טכנולוגי כחלק מרכזי בהשכלה התרבותית יהווה תשתית לדמותם של אזרחים פעילים המעורבים בתהליכי קבלת החלטות ויתרום לתפקודה של החברה וצמיחתה .

מקצוע המדעים נשען על גישה בין תחומית גישת STS המשלבת בין תחומי המדע, הטכנולוגיה והחברה .

תוכנית זו חושפת את התלמידים לתוכני לימוד שמתקיימים בהם יחסי גומלין טבעיים בין תחומי המדעים והטכנולוגיה בהקשר החברתי המתבקש, עם דגש על רלוונטיות לחיי היום יום במישור האישי, במישור הלאומי ובמישור הסביבתי.

כל זאת במגמה לטפח אזרח בעל ידע ומיומנות המאפשרים לו להתמודד עם המציאות המשתנה בקצב מהיר .

הוראה בגישה בין תחומית מערכתית שמדגישה קשרים אמיתיים בין תחומי דעת שונים, מסייעת להבנת מושגי יסוד ועקרונות המחייבים חשיפה בהקשרים מגוונים .

לימודי המקצוע מקיפים תוכני לימוד שמאורגנים בנושאים מרכזיים המדגישים את הכרת הטבע ( העולם ) הכרת האדם והבנת יחסי גומלין שבין האדם לטבע .

ההתייחסות לאדם ולפועלו בעולם עתיר ידע מדעי טכנולוגי תעשה בראייה כוללת ומאוזנת של מקומו ושל יחודו של האדם בטבע, תוך הדגשת מעורבותו והשפעתו על הסביבה ועל איכותה .

התוכנית ללימודי מדע בבית הספר היסודי פותחה כחלק מרצף ספירלי, על בסיס לימודי מדע בגני הילדים ולקראת המשך הלימודים בחטיבת הביניים .

תוכני הנושאים המרכזים המשלבים תהליך מובנה של טיפוח מיומנות, פותחו מתוך התייחסות להיבטים התפתחותיים הנוגעים ליכולת ההכרתית והרגשית ולתפקוד המוטורי של התלמידים, וכן לממצאי מחקרים הנוגעים במעורבות הלומד בבניית ידע ותפישת מושגים בגילים אלה.

תוכני הלימוד בשכבות הגיל השונות, כמו גם תהליכי פיתוח המיומנויות המשולבים בהם, מתחילים מהשלב של התבססות על הכרת תופעות דרך שילוב הדרגתי של תהליכים מוחשיים המדגימים עקרונות, יחסי גומלין ומאפיינים של תהליכי חקר ועד לפתרון בעיות במדע .

לימודי מדעים מתקיימים בחדר המדעים המהווה סביבה רב תכלית שהולמת את דרישות המקצוע .

בחדר המדעים יאורגנו סביבות למידה, המאפשרות לקיים פעילות לימודית הכוללת היבטים מעבדתיים התנסותיים בתחומי המדעים .

סביבות הלמידה יאפשרו שילוב בין דרכי הוראה מגוונות כגון למידה בדרך החקר, פעילות מעבדתית הדגמת סדנאות עשייה ויצירה (של דגמים או מוצרים) תכנון פרויקטים וביצועם, שימוש בסרטים ובתמונות, דיון ורב שיח שימוש בטכנולוגיות מידע כמו לומדות וכלים פתוחים, הדמיות, מעבדה ממוחשבת, אמצעי מדיה מורכבים .

מקצוע מדעים נלמד כמקצוע חובה בקרב תלמידי כיתות א-ו בכל המגזרים במדינת ישראל .

הלומדים מוכשרים להתמודד עם ההתפתחות המואצת של הידע האנושי כדי שיהיו מסוגלים לתפקד בחברה מודרנית משתנה .

תוכנית הלימודים במדעים בבית הספר היסודי מהווה כחלק מפיתוח ספירלי של תוכניות ללימודי מדעים החל מגן ילדים ועד כיתה יב' עם דגש על מעבר רציף בין חטיבת הגיל השונות.

כדי להבטיח את הוראת המקצוע במתכונת ספירלית רציפה אורגן מפרט התכנים לפי נושאים מרכזיים המוצגים בשלוש שכבות גיל א-ב, ג-ד, ה-ו, כאשר בכל קבוצה יש התייחסות להתפתחויות הקשורות בהיבטים מקצועיים ובהיבטים הנוגעים לאוכלוסיית התלמידים .

תוכנית הלימוד במדעים מותאמת לאוכלוסיית לומדים הטרוגנית, ונושאי הלימוד בכל שכבת גיל יילמדו בדרגות שונות של התמקדות, מהיקף גרעיני בסיסי המחייב את כלל אוכלוסיית התלמידים ועד להיקף מורחב ומעמיק שנועד לחלק מהתלמידים .

הוראה המותאמת לאוכלוסייה הטרוגנית צריכה להתחשב בשונות התלמידים ומאפשרת להם להתפתח בהתאם ליכולתם ובהתאם לסקרנותם .

חשוב שבית הספר יחתור לקדם את כל תלמידיו על ידי חיזוק תוכני גרעין החומר בקרב התלמידים המתקשים, והצבת יעדים ואתגרים שהם מעבר לאלה שהוגדרו כהישגים בסיסיים.

השענות על תוכני גרעין החומר בלבד עלולה להותיר את התלמידים המתקשים בהבנת החומר ללא בסיס מתאים של הידע, ואף תפגע בהצגה ראויה של המקצוע בפני תלמידים בעלי יכולת או המתעניינים בנושאים מסוימים מתוך המגוון הרחב של תחומי הדעת הרלוונטיים למדעים .

מכאן למידה משמעותית ואמיתית בקבוצות הטרוגניות כרוכה בין היתר בארגון פעילויות ההוראה ובהתאמתן למסגרת המחייבת את כלל התלמידים ולמסגרות שהן מעבר לכך" .

(האגף לתוכנית לימודים, 1999)

תוכנית מב"ט

"תוכנית מב"ט (מדע בחברה טכנולוגית) נועדה להקנות השכלה מדעית לכלל האוכלוסייה במסגרת לימודי החובה של כל תלמידי ביה"ס היסודי.

בתוכנית זו באים לביטוי שלושה עקרונות מרכזיים :

1. מיקוד בהוראת מדעים

2. הרחבה של הוראת המדעים לתוכנית ולמושגים הקשורים להיבטים יישומים

של מדע וטכנולוגיה

3. עיסוק במשמעות החברתית שיש למדע ולטכנולוגיה

1. מיקוד בהוראת מדעים – התוכנית מיועדת להקנות ידיעה והבנה של מושגי יסוד

של תופעות ותהליכים במדעי הטבע. הידע שיילמד במסגרת התוכנית מיועד

להוות תשתית להבנה וליכולת פעילה בסביבה הטבעית והחברתית בעולם, שיש

בו השפעה רבה למעשה ידי אדם.

2. הרחבה של הוראת המדעים לתוכנית ולמושגים הקשורים להיבטים ישומיים של

מדע וטכנולוגיה- התוכנית מיועדת להקנות הבנה בסיסית לדרך שבה מיושמים

העקרונות המדעיים בפתרון בעיות קיומיות של האדם.

על כן מזמנת התוכנית התנסות מעשית במדע מתוך מטרה להבין את ההישגים

והמגבלות של המדע והטכנולוגיה .

3. עיסוק במשמעות החברתית שישי למדע ולטכנולוגיה- התוכנית מבליטה את

הקשר בין הפרט לסביבה הקרובה והמולדת, עוסקת במקביל בהשפעה שיש

למדע ולטכנולוגיה על חיי הפרט והחברה וחותרת לטיפוח המעורבות והאחריות

האישית של הפרט כלפי הסביבה הפיסית והחברתית.

הקשר בין מדע וטכנולוגיה וחברה יבחן, הן בממדיו ההיסטוריים, הן בממדיו

העכשוויים והן בהשלכותיו האפשריות בעתיד .

תוכנית הלימודים מב"ט מתבססת על שלושה מקורות של שיקולי– דעת הנובעים מתחומי דעת החברה והלומד.

1. מבנה הדעת של מדעי הטבע- מבנה זה מתבסס על הדיסציפלינות של המדע.

מכיוון שהיקף הידע במדעי הטבע רחב ומורכב לאין שיעור, נבחרו שישה

תחומי תוכן עיקריים כמיצגים של תחום "המדע הכללי" בתוכנית: העולם

הפיסי, עולם החי והצומח, אנרגיה, טכנולוגיה, האדם והחברה .

2. רצון ללמד תכנים משמעותיים לחיי הפרט והחברה –בחירת התכנים נעזרת

בשיקולי דעת ערכיים וחברתיים, נוסף לשיקולי הדעת הדיסציפלינרים.

נושאי הלימוד יבחנו עפ"י תרומת הידע המדעי להבנת הבעיות ודרכי

ההתמודדות איתן.

3. הרצון להתאים את תוכני הלימוד ואת דרכי הוראתם להתפתחות הקוגנטיבית

והאפקטיבית של הלומד לעולם הידע האינטואטיבי הקיים אצל הלומד

בתחומים ספציפים .

בתהליך הבחירה של הנושאים ושל המושגים יועדפו אלה הנוגעים באופן ישיר

בעולמו של הלומד ובסביבה שבה הוא חי.

ארגון התכנים מתבסס מצד אחד על המבנה הדיסציפלנרי של מדעי הטבע, ומצד שני, על שיקולים חברתיים וערכיים המביאים בחשבון את צורכי הלומד. הצירוף של שקולי הדעת אלה או הבסיס לבחירת נושאי הלימוד המפורטים בסילבוס .

הידע הדיסציפלנרי הוא תנאי להכרה ולהבנה של תופעת הטבע וכן ליכולת ליישמן בהתמודדות עם בעיות יומיומיות בתחומים שנזכרו: פיתוח מיומנויות חשיבה וביצוען ייעשה כחלק בלתי נפרד מלימוד הידע ולא תהיה הפרדה דידקטית בין עולם התוכן לבין החינוך לחשיבה ביקורתית כפי שהיא באה לביטוי במדעי הטבע .

הוראת המדעים מדגישה את פיתוח החשיבה של הילד נוסף להקניית מושגים ותכנים .

בשנים האחרונות התבססו רק תוכניות הלימוד על שיטת החקר והגילוי .

הניסיון שהצטבר בתהליך ההפעלה של תוכניות הלימודים שהתבססו על שיטת החקר והגילוי מלמד כי שימוש בלעדי בשיטה זו לא ענה על מגוון היכולות וסגנונות החשיבה של התלמידים .

חשיבתם של רבים מתלמידי ביה"ס היסודי אינה מצויה עדין בשלבי התפתחות מתאימים ליישום חלק מתהליכי החקר הגלוי .

תוכנית הלימודים מב"ט הנלמדת בבתי הספר היסודיים עוסקת בתופעות ובבעיות הנובעות מיחסי גומלין בין מדע טכנולוגיה וחברה .

בעיות מסוג זה מחייבות תהליכי חשיבה נוספים, פרט לשיטת החקר והגילוי, המתאימים לעיסוק בהיבטים טכנולוגיה וחברה .

תוכנית הלימודים מב"ט מדגישה שילוב של מיומנויות חשיבה שניתן ליישם אותם גם במקצועות בין תחומיים .

מיומנויות החשיבה העיקריות שמטפחת תוכנית מב"ט מבוססת על תהליכים של עיבוד מידע: זיהוי בעיה, איסוף מידע, ארגון מידע, סיכום מידע וקבלת החלטות.

תהליכי החשיבה המוצעים בתוכנית מב"ט הם כלים המאפשרים ללומד להפוך מידע כלשהו למשמעותי ולרלוונטי לפתרון בעיות ולקבלת החלטות."

(חן דוד, נוביק רות 2000)

שילוב אינטרנט בחינוך

אנשי חינוך רבים בעולם ובארץ מנסים לכתוב את השימוש ברשת לשירות החינוכי ולשאיפתם להשגת מטרות לימודיות. פעילות זו באה לידי ביטוי ביצירה גדלה והולכת של אתרים לימודיים, וסביבות למידה מבוססות באינטרנט.

ישנם בתי ספר רבים המצטרפים לקהל המתנסים בפרוייקטים ייחודיים שבהם יש לרשת תפקיד מרכזי כמקור מידע ,אפשור תקשורת , כלי יצירה או אמצעי להעברת אינטראקציות לימודיות.

ישנם מודלים שונים לסביבות הוראה המבוססות על האינטרנט.

כלי להפצת מידע- האינטרנט הינו מאגר מידע ענק. המידע והטיפול בו הוא לב ליבה של העשייה החינוכית. קיימת יכולת גישה למאגרי מידע, לספריות מקוונות, לעיתונים, למוזיאונים, ולאתרים לימודיים הממלאים תפקיד מרכזי בתהליכי הלמידה.

תקשורת- האינטרנט מאפשר סוגים חדשים של אינטראקציות לימודיות בין מורים לתלמידים. תלמידים מתקשרים עם תלמידים רחוקים הן מבחינה גיאוגרפית והן מבחינה תרבותית בעזרת האינטרנט. מתאפשרת עבודת צוות ולמידה שיתופית עם עמיתים בתהליכים חינוכיים ותהליכי למידה באמצעות כלי תקשורת כגון : צ'ט, שיחת ועידה, קבוצות דיון, דואר אלקטרוני, וכו'.

מדיום ליצירה- האינטרנט הופך במידה הולכת ורבה, לסביבת יצירה קיימים כלי יצירה ידידותיים להעברת חומרים לאינטרנט , תומכים ביצירתיות וביוזמות הלומדים ומאפשרים להם ליצור ולהפיץ יחידות אינטרנט אישיות ללא מתווכים ועם עזרה טכנית מינימלית.

מסגרות הוראה וירטואליות- מקורות חינוכיים רבים הנגישים באינטרנט, יכולים לשמש כאבני בניין למערכי שיעור ובסיס לקורסים מלאים. ישנם אתרים רבים המספקים פעילויות וקורסים לכל הרמות במגוון רחב של נושאים.

תוכנית לימודים-

כמות רבע של ידע תיאורטי ומעשי קיימת בתחום פיתוח תוכניות לימודים המבוססות על טכנולוגיות הדפוס. אנו מצויים כיום בעיצומו של תהליך ההגדרה של ייצוג המידע באמצעות טכנולוגיה דיגיטלית. מעבר זה מסמן אפשרות לשינויים מהותיים בסוגיות מפתח הקשורות בתוכנית לימודים ואת הצורך לעדכן גישות מסורתיות ותיאורטיות נוכחיות תוך מענה לשאלות כגון:

1) השפעת ריבוי המדיות וצורות הייצוג של הידע

2) שינויים בארגון הידע

3) מקור האחריות לפיתוח תוכניות לימודים.