Bateson, Watzlawick y Piaget: Relaciones y sinergia. Parte II

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5.- Los metaaprendizajes.

Entiendo que el concepto de metaaprendizaje fue desarrollado por Bateson y luego por Waztlawick -o ambos en conjunto- a partir de sus estudios sobre la comunicación, especialmente la comunicación esquizofrénica. Ambos plantean que toda comunicación tiene sentido en un contexto al que llamaron metacomunicación, o la forma de comunicación -el contexto- que dice lo que la comunicación -el mensaje- quiere decir. A partir de aquí postularon que cabe comunicar acerca del contexto o metacomunicación, es decir una comunicación de tercer nivel -la metametacomunicación-, puesto que se refiere, aclara o da sentido a la metacomunicación o comunicación de segundo nivel.

Por analogía, al aprendizaje del modo o manera de aprender lo llamaron metaaprendizaje o aprendizaje de segundo nivel [11].

Bateson llamó deuteroaprendizaje o metaaprendizaje –aprendizaje de segundo nivel- al aprendizaje de los modos de aprendizaje, de las maneras de aprender, de realizar los aprendizajes simples, de adquirir las construcciones paradigmáticas de primer nivel, las que utilizamos directamente en nuestro constante relacionarnos con el mundo total.

6.- Proto y deuteroaprendizajes de Bateson, sus relaciones con los Cambios1 y Cambios2 de Waztlawick, y con las construcciones paradigmáticas.

Pienso, ahora, que el concepto de Cambio1 de Waztlawick es equivalente al de protoaprendizaje de Bateson, pero que el Cambio2 no lo es respecto al deuteroaprendizaje. Antes de hacer el presente análisis, me parecía que ambos eran enteramente equivalentes, creencia que he detectado también en algunos especialistas.

Por lo ya expuesto, resulta casi obvio que el Cambio1 es enteramente equivalente al protoaprendizaje, y, tal como ya vimos, también a la elaboración de una nueva construcción paradigmática. Es la adquisición de un "saber" o un "saber hacer", de un conocimiento, proceso que comúnmente se denomina también memorizar.

Me parece que muchos piensan que las personas que ya han "terminado sus estudios" también terminan de aprender, un poco como si "aprender" se refiriera solamente a la adquisición de conocimientos sistematizados, los que, por eso mismo, "se estudian". También es idea común que niños y jóvenes, mientras lo sean, están siempre "aprendiendo", incluso de la vida cotidiana. Aun quienes opinan que "nunca se termina de aprender" y que "toda profesión o trabajo implica estudio -vale decir, aprendizaje- constante y permanente", se refieren a conocimientos del mismo tipo o clase que los que "se aprenden" en el período "de estudios". Obviamente, este aprender requiere la focalización de la atención, es decir, se realiza en rutinas conscientes.

Yo creo que el "aprender" tradicional y de uso público es idéntico a otro proceso, de uso permanente y constante, de todas las personas -y de todos los seres vivos-, en todo momento y en todas las circunstancias imaginables: me refiero al incesante y sostenido "tomar conocimiento" de lo que está ocurriendo en su entorno -tanto físico como psicológico y/o social-, habitualmente realizado en rutinas no conscientes -de manera semiautomática- indispensable para que dicha persona se pueda adaptar -en el sentido de Piaget [12]- al mundo en que está viviendo, para poder asimilar los cambios detectados y acomodarse a ellos, por medio de sus acciones -de todo tipo-.

Como se comprende fácilmente, este tomar conocimiento es una forma de aprendizaje aún más trascendente -y muchísimo más frecuente y numeroso- que el tradicional, ya que de él depende toda la vida, durante toda la vida. Aunque nos cueste tomar conciencia de que lo usamos siempre, porque lo usamos sin darnos cuenta, en rutinas no conscientes. De aquí en adelante, cuando hable de aprendizaje -en todos sus niveles-, me estaré refiriendo a los dos tipos mencionados.

Volviendo al Cambio2, me parece que puede entenderse como la reelaboración de construcciones paradigmáticas que sirven de contexto a otras construcciones paradigmáticas de primer nivel, y que, al reemplazar a construcciones paradigmáticas de contexto antiguas, cambian el sentido de todo un conjunto de construcciones paradigmáticas -un conjunto de dimensiones significativas- dependientes de las construcciones paradigmáticas de contexto o de segundo nivel que cambian.

Conviene entonces distinguir, en este punto, las construcciones paradigmáticas simples -las realidades corrientes y directas, de conocimientos sistemáticos o de la vida cotidiana- de las construcciones paradigmáticas de contexto, -las realidades de marco o paradigmas, en el sentido de Khun [13]- que son las que sirven de soporte o que dan sentido a las simples.

Pienso que la gran mayoría de las construcciones paradigmáticas simples se elaboran o adquieren, se mantienen o actualizan y se utilizan o aplican, todo en modalidad no consciente, mientras que las de contexto cabría dividirlas, para estos efectos, en dos grandes grupos: las de la vida cotidiana, también en su mayoría de caracter no conscientes, y las codificadas -de tipo científico, las que se estudian y que se derivan de las diversas ciencias, o de tipo relacional registradas, las que están registradas en los diferentes códigos que norman las relaciones sociales- que se adquieren por lo general en modalidad consciente, aunque su mantención y utilización se efectúe de preferencia en modalidad no consciente. Conviene recordar que "no consciente" equivale a "implícita", para todos sus efectos.

Creo que la condición de simple o de contexto de las construcciones paradigmáticas no es absoluta sinó contextual o, mejor, circunstancial, puesto que depende del uso que se les esté dando y del dominio en que se usen. Así, la misma construcción paradigmática puede ser de contexto en una circunstancia o dominio dados, pero simple en otro dominio más amplio, que sirva de contexto al anterior [14].

Luego de estas precisiones, el Cambio1 y el protoaprendizaje corresponden a procesos de adquisición o elaboración de construcciones paradigmáticas simples, por lo que son conceptos equivalentes, tal como ya había planteado.

Siguiendo la misma línea de razonamiento, me parece que la adquisición -o aprendizaje- de un nuevo meta o deuteroaprendizaje, o su actualización -luego de su revisión-, pueden ser considerados como Cambios2, ya que suelen alterar significativamente la calidad de los conceptos que se aprendan con él -como se verá más adelante-, se produce un cambio de tipo contextual de lo que se aprenda, y además ambos son procesos de modificación.

Pero me surge una inquietante duda: el aprendizaje de un metaaprendizaje ¿no será un aprendizaje de nivel tres, o metametaaprendizaje, en vez de ser de nivel dos, es decir, un deuteroaprendizaje?.

La definición dada por Bateson no dejaría lugar a dudas: metaaprendizaje o deuteroaprendizaje es el aprendizaje del modo o manera de aprender, el "aprender a aprender". Pero lo define como de segundo nivel. Incluso lo ejemplifica con un gráfico [15].

Ya que los autores llegaron a esta definición por analogía con lo descubierto respecto a la comunicación y la metacomunicación o contexto, propongo que, para salir de dudas, revisemos esta analogía.

Cuando se produce la comunicación, el contexto o metacomunicación la acompaña de modo simultáneo e inevitable, consustancial a la comunicación misma. Y es el cambio del contexto -del contexto que ya existía- el que produce la ampliación o modificación sustancial del significado. El cambio del contexto implica comunicación acerca de la metacomunicación, por lo tanto, es una metametacomunicación, de tercer nivel. Cabe remarcar que Watzlawick definió el Cambio2 como cambio del contexto, es decir, como cambio de la metacomunicación, o, lo que es lo mismo, metametacomunicación. Esto, aun cuando este autor no lo explicite así, según me parece [16].

Cuando alguien aprende, ¿es posible separar el modo de aprender de lo que se está aprendiendo?. Obviamente, no: el modo de aprender es consustancial, simultáneo e inevitable a todo aprendizaje. Y, a modo de contexto, marca y da un sentido específico a lo aprendido en dicho acto. Si se sigue la analogía, este modo de aprender, por ser consustancial y simultáneo al aprendizaje, no puede ser "aprendido" separadamente, en actos diferentes. Sin perjuicio de que constituya un aspecto distinto del aprendizaje de primer nivel -generalmente oculto, no perceptible espontáneamente-, y que correspondería a un metaaprendizaje -aprendizaje de segundo nivel-, del mismo modo que la metacomunicación es de segundo nivel y la comunicación es del primero.

De aquí se sigue, claramente, que el aprendizaje de un nuevo metaaprendizaje, es decir, el cambio de metaaprendizaje, es un metametaaprendizaje, o aprendizaje de tercer nivel.

Si lo expuesto es correcto, entonces las definiciones que dió Bateson son inadecuadas, y deberían modificarse a:

"Deuteroaprendizaje, metaaprendizaje o aprendizaje de segundo nivel es el modo o manera de aprender, que acompaña simultánea e indisolublemente a todo aprendizaje, dando un sentido específico -como un contexto- a lo aprendido."

"Metametaaprendizaje o aprendizaje de tercer nivel es el aprendizaje o modificación de un metaaprendizaje, de un aprendizaje de segundo nivel o deuteroaprendizaje."

Según esta hipótesis -que me parece correcta-, el Cambio2 es un proceso de cambio, tanto en el dominio de la comunicación como en aquel del aprendizaje, mientras que un deuteroaprendizaje dado es un proceso con determinadas cualidades -que lo distinguen de otros metaaprendizajes-, pero que puede ser usado permanentemente, sin cambio. Por lo tanto, ambos procesos no son equivalentes. El Cambio2 si es equivalente al proceso de cambio de deuteroaprendizaje, es decir, equivale a un meta-meta-aprendizaje.

En la terminología de mi paradigma, los párrafos anteriores pueden expresarse de la siguiente manera.

Cambio1 y protoaprendizaje son los procesos por medio de los cuales se adquieren -o aprenden, o elaboran, o conocen- las construcciones paradigmáticas simples. Son, ambos, la misma "cosa".

Cambio2 es el proceso de reelaborar -o cambiar- las construcciones paradigmáticas de contexto, por lo que el Cambio2 es un proceso idéntico al metametaaprendizaje, es decir, cuando se está realizando el proceso de modificar un deuteroaprendizaje -por cambio de uno antiguo a otro nuevo o cuando se está actualizando -cambiando, adecuando- uno vigente.

Contrariamente a lo que se acepta habitualmente en los medios académicos, la utilización permanente y continua de un deuteroaprendizaje dado en la elaboración de otras construcciones paradigmáticas -simples o de contexto-, al no implicar modificación, no es equivalente a un Cambio2.

Pero, como se verá, Bateson trató el tema del aprendizaje al menos en dos largos artículos posteriores. Del análisis de esos textos, incluídos en el mismo libro que el anterior, se pueden obtener interesantes conclusiones. Pero un tal análisis es necesariamente largo, razón por la cual prefiero dejarlo para un Anexo de este artículo, todavía por hacer.

7.- Los modos de Piaget, metaaprendizajes no reconocidos por Bateson ni por Watzlawick.

El aporte de ambos autores, tanto por los conceptos ya vistos como por los referidos a la comunicación -la «comunicación» (sin apellido), la «metacomunicación» y la «metametacomunicación»- constituyen, sin duda, importantísimos Cambios2 en todos los dominios en que estos conceptos tienen influencia, entre los que destacan los de las ciencias sociales o humanas. En la terminología de Kuhn, se trata de fuertes cambios paradigmáticos que, una vez asimilados y generalizados, pueden significar una revolución científica, todavía en ciernes.

Sin embargo, y manteniéndome en el terreno de los aprendizajes y los cambios, estas distinciones no alcanzan o no abarcan las diferencias debidas al modo de aprendizaje, según las plantea Piaget, a mi entender, en "El criterio moral en el niño" {16} y en otros textos suyos. A mi juicio, estas nuevas distinciones implican cambios -posibles y además factibles- todavía más cruciales que los anteriores.

Enunciando tan sucintamente como lo hecho para los conceptos anteriores [17], los Modos de aprendizaje expuestos por Piaget son -y consisten en- lo siguiente.

Es el acercamiento al objeto que se conoce sin método ni secuencia constante, la elaboración de construcciones paradigmáticas en que la interacción entre la persona que aprende y el "objeto" -la parte del mundo total que se aprende- se efectúa al azar. Es el único posible en los recién nacidos, pero también se realiza más adelante, con mucha frecuencia, como, por ejemplo, en los "descubrimientos aleatorios", por simple casualidad, en el ejercicio lúdico de la curiosidad y en la adaptación a la vida.

7.2.- El modo de la ética primitiva.

Es la aceptación de verdades o normas -construcciones paradigmáticas- por el respeto de la ética primitiva, vale decir, por una autoridad superior y externa -o sus representantes autorizados- a la que se teme por cuanto esa autoridad utiliza la violencia física para sustentar y "fundamentar" su superioridad. Es la autoridad típica de la esclavitud, de los torturadores -sean delincuentes habituales o con uniforme-, de los ejércitos y policías -con sólo un par de excepciones probables, los de las FF. AA. y policías de Suiza y Suecia-, de las cárceles y orfanatorios, de los fundamentalismos y de los terrorismos -generalmente asociados, compartiendo el mesianismo-, de los padres, abuelos o profesores que todavía creen que "la letra con sangre entra" y que nada reemplaza a unos buenos varillazos o correazos, si la situación lo amerita. Es el modo que se basa en la ley del garrote.

Piaget pensaba que este modo estaba extinguido ya en la época en que escribió "El criterio moral en el niño" {16} -antes de 1932-, pero me parece obvio que sigue en funciones en casi todo el mundo. Chile "ostenta" el tercer lugar en el "ranking" de países con mayores índices de niños golpeados por sus padres, aventajado sólo por dos "grandes potencias" tales como Alemania y Japón. Estoy utilizando aquí la caracterización de este modo que Piaget hizo, muy breve y casi al pasar, en el texto antedicho, con ampliaciones deducidas de sus otros modos y de lo que observo de la realidad social actual [18].

Este modo surge desde la misma niñez[19] -las condiciones actuales de entorno social tienden a disminuirlo, no siempre con éxito- pero el período más propicio para su profundización es el de la pubertad, en especial su característica de producir sentimientos de pertenencia y de sumisión absolutas y sacralizadas al grupo de "elegidos" -el grupo propio-, habitualmente reforzado por ceremonias o ritos iniciáticos de los grupos correspondientes.

Este modo probablemente muestra muchas de las características del modo siguiente, ya que ambos derivan de formas de violencia; éste, la violencia física, el siguiente la violencia psicológica. No existen investigaciones empíricas acerca de este modo, que yo sepa [20]. Por eso mis planteamientos actuales son sólo deducciones, intuiciones fundadas, sólo probables.

7.3.- El modo autoritario o de la heteronomía.

Es la aceptación de una construcción paradigmática como válida o verdadera por respeto heterónomo [21], es decir, por el respeto hacia una autoridad superior externa al sujeto, sin análisis crítico propio. Las construcciones paradigmáticas así elaboradas se aceptan como válidas una por una, "separadas" unas de otras, sólo con el aval de la autoridad superior externa, por lo que no suelen constituir sistemas coherentes y complejos, sin necesidad de coherencia entre ellas.

Este es el modo característico de la niñez, que aparece en este período, pero que suele mantenerse, en las sociedades contemporáneas, hasta la vejez, en la gran mayoría de las personas. A este modo de aprendizaje -o metaaprendizaje- lo he llamado interiorización*, caracterizándolo a partir de mi interpretación de los textos de Piaget. Este modo es el que da origen al pensamiento mágico, supersticioso, también llamado animismo o sincrético por Piaget, basado en la memorización literal, sin preocupación por el sentido o espíritu, carente, por lo general, de comprensión. Este es el que yo llamaría <<memorización>>.

7.4.- El modo democrático o de la autonomía.

Es la aceptación de una construcción paradigmática como válida o verdadera por respeto autónomo*, es decir, por el respeto que la persona siente por sí misma y su propia capacidad de observar y analizar, simultáneo con el respeto que esta persona siente por los demás y sus respectivas capacidades o potencialidades. La persona se siente a sí misma un igual -en cuanto persona- a los demás, y a ellos como iguales a sí misma, y asume la cooperación entre iguales diferenciados como la mejor forma de coordinar los esfuerzos mutuos, mediante la reciprocidad y el ponerse en el lugar de los demás, haciéndose responsable de los efectos que sus acciones tengan sobre los demás.

Por lo tanto, las construcciones paradigmáticas propuestas o conocidas con este modo se aceptan -o se rechazan- mediante el análisis crítico propio. Las construcciones paradigmáticas así elaboradas se aceptan como válidas por su coherencia con la observación propia y las construcciones paradigmáticas previas, comparando unas con otras comprensivamente, por lo que suelen constituir sistemas coherentes y complejos, con una fuerte necesidad de coherencia entre ellos.

Este es el modo de aprendizaje característico del método científico, que surge desde el comienzo de la pubertad, en algunos ámbitos de actividad, para irse extendiendo a otros dominios según el apoyo brindado por el medio social. Su producto es el pensamiento racional, basado en la comprensión de múltiples relaciones de tipo reticular, orientado al sentido mucho más que los aspectos literales. Es mucho menos frecuente de lo que se suele pensar. A este modo de aprendizaje -o metaaprendizaje- lo he llamado internalización*, caracterizándolo con iguales bases que al anterior.

7.5.- Derivado de los modos piagetianos: el modo del individualismo.

De la observación de los fenómenos ético-morales contemporáneos, entre los que destaca el individualismo ético-moral -tan difusa como profusamente mencionado, muchas veces como "relativismo"-, me parece que en la actualidad también es posible observar un modo de aprendizaje enteramente moderno. Se trata del individualismo, también citado como "relativismo cognitivo", modo que, por sus características, puede ser considerado como de transición entre el modo autoritario y el modo de autonomía.

En efecto, la generalizada y creciente aceptación de las posturas constructivistas -cada cual construye su propia interpretación o versión de la realidad- de las que ha derivado la tolerancia contemporánea de la divergencia de muchos diferentes puntos de vista, significa también la aceptación de que las creencias deben ser "elaboradas" por cada persona, según su leal saber y entender, y la negación de las "verdades absolutas", las "esencias" de las cosas, así como el derecho de cada cual a "elegir" lo que le parece cierto y lo que no. Los que alegan ser "poseedores de la verdad" y exigen ser creídos se ven cada vez más faltos de adeptos dispuestos a aceptar su infalibilidad.

Esta tendencia creciente, que sin duda permite una muy beneficiosa apertura de pensamiento y un fuerte rechazo de los dogmas, ha sido llevada a mi juicio bastante más allá de lo razonable, llegando hasta el extremo de que muchos afirman que no existe un universo o realidad, común para todos, sino que tantas realidades como individuos, para cada uno su propio "multiverso". Se niega entonces, por añadidura, hasta la posibilidad de la objetividad misma, puesto que lo único factible es el consenso que es indispensable y que se requiere para poder vivir en sociedad, siempre en la medida de lo posible y de la buena voluntad de quienes lo adopten.

En Chile ha surgido con fuerza la escuela de Maturana y Varela, con su "objetividad entre paréntesis", fundada en que las percepciones son únicas e irrepetibles, siempre individuales [22]. Pienso que parten del supuesto -implícito, hasta para ellos- de que la percepción es posible sin construcciones paradigmáticas previas, y que otras funciones psicológicas –como el razonar, el emocionar, las motivaciones y la función ético-moral- no participan en el conocer. Como si percibir fuera sinónimo de conocer y se pudiera percibir sin que intervengan las otras funciones psicológicas básicas. Me parece que Piaget ha planteado una objetividad basada en el ejercicio simultáneo de todas las funciones psicológicas, fundada en la cooperación entre iguales y su modo ético-moral de la autonomía, que me parece válida, plenamente vigente y observable en la vida cotidiana, que no requiere de paréntesis y que fundamenta mejor la tolerancia al disenso. Tanto, que sería la base y fundamento del método científico utilizado en las ciencias maduras. Asunto extremadamente interesante pero igualmente largo, por lo que amerita estudio separado.

Paradojalmente, donde parece reinar la objetividad con poco contrapeso es en los dominios de las ciencias maduras o "duras", en el sentido de Kuhn [23], -las matemáticas, la física y la química, principalmente, y en buena medida también las biológicas-, las que sirvieron de trampolín para "descubrir" el relativismo, dada la obstinada resistencia a la aceptación de los dogmas de quienes las desarrollaron.

En cambio, en las llamadas ciencias humanas -ciencias aun inmaduras, en el sentido de Kuhn-, desde las que surgieron los planteamientos relativistas, y probablemente fomentado por estos mismos principios, ha proliferado un sinnúmero de paradigmas paralelos para los mismos objetos de estudio, casi siempre contradictorios entre sí -total o parcialmente- mientras las investigaciones de los diferentes campos y sus consecuentes determinaciones parecen diverger cada vez más, sin mostrar la menor preocupación por las incoherencias crecientes ni interés en lo que hacen otros en dominios obviamente relacionados entre sí e interdependientes. Todo esto, a despecho de las repetidas pretensiones de mantener y promover la visión holística. Las excepciones a estas "reglas" casi generales son escasas y los intentos de integración considerados como utópicos: se aduce que en las ciencias humanas la multiplicidad de paradigmas es inevitable, aunque sean contradictorios entre sí.

Para muestra un botón: en Chile, actualmente, coexisten pacíficamente más de 10 "escuelas" psicológicas, algunas con variantes. Son sólo las que yo conozco. Sus paradigmas de «ser humano» muestran fuertes diferencias, hasta contradicciones, tanto implícitas como explícitas, situación aceptada por todos como "natural", y hasta como necesaria y conveniente.

El constructivismo, cuyos fundamentos teóricos están lejos de ser conocidos por los sectores menos ilustrados de las sociedades contemporáneas pero que sí son conocidos por -y que priman en- los sectores llamados "intelectuales" y en algunos de educación media, conduce a la conclusión de que "todo es relativo", simplificada y generalizada a todos los ámbitos de actividad y por todos los sectores, incluidos los que no saben como se llegó a ella. Esta es la idea base del aprendizaje individualista que constituye, a mi juicio, una forma de aprendizaje transicional entre el aprendizaje autoritario y el de autonomía, tal como he planteado inicialmente. El mismo constructivismo sirve también de base para generar la autonomía, si se dan las condiciones.

Si atendemos a sus características genéricas, a sus regularidades principales, el individualismo presenta ventajas indudables con respecto al aprendizaje autoritario, puesto que las personas que lo usan rechazan la imposición de la condición de verdad por parte de una autoridad superior y externa a ellas -vale decir, que no utilizan la interiorización antes mencionada-, optando por el análisis crítico propio, con las exigencias correspondientes de coherencia entre las construcciones paradigmáticas en estudio o propuestas y la observación propia de la realidad y con las construcciones paradigmáticas previas. Todo esto da como resultado su aprendizaje comprensivo y la elaboración de construcciones paradigmáticas coherentes entre sí y que conforman sistemas complejos y de considerable coherencia mutua. Con las limitaciones que veremos ahora.

Sin embargo, aun cuando las personas en tanto actúan como individualistas se consideran iguales a los demás en cuanto a su capacidad de comprender y de elaborar por sí mismos sus propias construcciones paradigmáticas, no logran aplicar otro aspecto fundamental del aprendizaje de autonomía o internalización, el que se refiere a la preocupación por los demás, ya que no asumen la cooperación entre iguales diferenciados como la mejor forma de coordinar los esfuerzos mutuos, muestran dificultades para aplicar la reciprocidad y el ponerse en el lugar de los demás, dado lo cual rechazan hacerse responsables de los efectos que sus construcciones paradigmáticas y las acciones derivadas de ellas tengan sobre los demás.

Como se puede apreciar, se trata de una autonomía egoista y egocéntrica, cuando más sociocéntrica [24], una internalización trunca, a la que le faltan las consideraciones sociales que tiendan a la cooperación, ya que según los que usan el individualismo, el sistema social operará bien en la medida en que cada cual "funcione" como ellos, exigiendo sus propios derechos. Comenzando por el de elaborar por sí mismos sus propias construcciones paradigmáticas, fijando límites a los demás explícitamente, lo que se verá -y se negociará, a la manera individualista- en cada caso cuando se presenten los hechos -son muy «pragmáticos»- ya que no se dan el trabajo o no tienen la capacidad de preverlos, defendiéndose mediante la utilización de las ventajas comparativas con las que cada cual cuente y desarrolle. En este esquema, los que parten con «desventajas comparativas» para la convivencia no forman parte del cuadro individualista, y cuando se les hace ver el punto, aducen que su capacitación es tarea de la sociedad como conjunto o de sus allegados, en ningún caso de todas las personas en tanto individuos.

Se habrá notado ya las similitudes del modo de aprendizaje individualista con los planteamientos generales del llamado modelo económico de libre mercado -la versión neoliberal actual en Chile-, sobre todo cuando este modo se aplica al dominio ético-moral y en especial al aspecto ético-moral del dominio económico.

Estas características ego y sociocéntricas del aprendizaje individualista influyen marcadamente en la disminución de la coherencia interna de las construcciones paradigmáticas simples y más aun en las de contexto -o teorías- en su coherencia mutua, puesto que si esta coherencia se opone o molesta los intereses personales o del endogrupo, será soslayada o "disfrazada" con racionalizaciones, justificaciones tales como la naturalidad, necesidad o conveniencia -las incoherencias son "naturales", "necesarias" o "convenientes"-.

Un lector de los borradores de este escrito objetó que yo estaba confundiendo dominios -una probable "deformación profesional"- puesto que la condición de "hacerse responsable de las acciones derivadas de las construcciones paradigmáticas", de asegurarse que efectivamente no tengan efectos negativos sobre los demás, que yo he asignado a la autonomía y cuya falta considero un defecto del individualismo, es una característica netamente ético-moral, por lo que no tendría aplicación en el conocimiento o aprendizaje "puro", es decir, de las construcciones paradigmáticas que no tengan relación alguna con el dominio ético-moral.

Esta objeción me parece enteramente válida, pero a condición de que el aprendizaje aludido se aplique a construcciones paradigmáticas que, efectivamente, no tengan relación alguna con el dominio ético-moral. La cuestión es que las construcciones paradigmáticas que cumplen con este requisito son, a mi juicio, una pequeñísima fracción del total de las construcciones paradigmáticas que utilizamos en la vida cotidiana, las que pertenecen a los escasos y restringidos ámbitos puramente teóricos -tales como algunos de las matemáticas, la física y la química-, y esto sólo mientras se mantengan en este carácter, específicamente teórico, ya que sus aplicaciones prácticas adquieren a muy corto andar consecuencias sociales, y, por lo tanto, ético-morales.

Parece obvio que en las construcciones paradigmáticas que afectan al dominio social -también en las teóricas aplicadas- las implicaciones ético-morales resultan, más que inevitables, consustanciales. Las diferencias en los efectos sociales de las acciones debidas al modo de aprendizaje empleado se evidencian con claridad. Por supuesto, para quienes estén en condiciones de hacer las distinciones correspondientes, y sin perjuicio de que los efectos influyan -positiva o negativamente- en todas las personas, hagan o no las distinciones. Por lo tanto, me parece que la objeción mencionada sólo tiene un valor teórico, fuertemente restringido.

El individualismo es un modo de aprendizaje que no fue caracterizado ni descrito por Piaget. Acepto la responsabilidad de su autoría, pero aduzco en mi favor -talvez también en el de Piaget-, las siguientes consideraciones.

-a) Creo que, efectivamente, en la época en que Piaget realizó sus investigaciones -antes de 1932- el individualismo no se manifestaba con arrolladora fuerza -tal como ahora lo vemos- en los medios sociales en los que realizó dichos estudios -niveles socioeconómicos muy bajos-.

-b) De mis observaciones deduzco que, en la actualidad, este modo de aprendizaje se hace patente a partir de la adolescencia, llegando a su clímax entre los 18 y 25 años, aunque conozco personas que demuestran -y hasta reconocen y defienden abiertamente- posiciones individualistas, y que tienen hoy entre 33 y 49 años. Los sujetos estudiados por Piaget no superaban los 14 años.

c) Piaget estudió, deliberadamente, ámbitos de actividad en los que las probabilidades de que los niños desarrollaran la autonomía eran las mejores -los juegos infantiles, carentes de la presión adulta- por lo que los mayores probablemente pasaban directamente de la heteronomía a la autonomía, sin pasar por el individualismo.

d) La generalización del individualismo parece ser un fenómeno "moderno", por lo que es posible que en la época de los estudios de Piaget al respecto, antes de 1932, sus efectos no fueran detectables como característica común a un determinado grupo, sinó que sólo en algunos individuos. Piaget no buscaba características individuales.

Aun cuando se trata de supuestos, parecen bastante plausibles. Los historiadores de las ciencias tienen la palabra.

¿Sugerencias, críticas, comentarios, preguntas?. Envíalas al autor, pinchando aquí.

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Notas

[11] Además de las obras ya citadas, puede verse Bateson y Ruesh, "Comunicación, la matriz social de la psiquiatría" {3}, y de Waztlawick et al, "Teoría de la comunicación humana", {22}. Volver

[12] Véase Piaget, J., "Biología y conocimiento", {19}.

[13] Véase Kuhn, Th., "La estructura de las revoluciones científicas", {11}. Volver

[14] Un ejemplo: "sistema planetario" es un concepto o construcción paradigmática de contexto cuando se está hablando de los planetas que lo componen, pero es simple si se habla de él en el contexto mayor de una "galaxia". Nótese que sigue siendo el mismo concepto, denota el mismo objeto. Volver

[15] Véase Bateson G., "Pasos hacia una ecología de la mente", {2}, ps 195 a 199. El gráfico está en la p 196. El libro está compuesto de varios artículos. El artículo en cuestión, "La planificación social y el concepto de deuteroaprendizaje" data de 1941. Volver

[16] Véase Waztlawick P. et als "Cambio" {21} y "Teoría de la comunicación humana" {22}. Volver

[17] Todos los conceptos enunciados en este escrito están tan resumidos que una comprensión adecuada implica y requiere, obviamente, de su estudio detenido, en las fuentes mencionadas. Un resumen de los modos, muy breve, está en mi artículo "Los modos de Piaget: una herramienta de análisis" {8}. La lectura de este resumen es el requisito mínimo para su correcta comprensión, a mi juicio. Una descripción más completa está en mi "Ético-política" {6}. Volver

[18] Véase mi Tesis de Maestría {24}, posterior a este artículo. Allí está mi más completa definición de la Ética Primitiva, así como una Investigación Exploratoria que podría justificar la adición de este Modo ético-moral al esquema de Piaget de la evolución ético-moral de los seres humanos. Volver

[19] Puede verse, en la Investigación Exploratoria de mi Tesis {24}, cómo pueden observarse las primeras expresiones de la Ética Primitiva en el período en que los infantes pueden mantenerse sentados –6 a 8 meses-, mucho antes del lenguaje –requerido para la aparición del autoritarismo--. Volver

[20] Salvo las Investigaciones Exploratorias ya mencionadas. Volver

[21] Este concepto y los que marcaré con * están definidos in extenso en Chacón P., "Ético-política", {6}, y en mi Tesis de Maestría {24}. Volver

[22] Véase Maturana H. y Varela N., "El árbol del conocimiento" {15}. Volver

 [23] Las áreas en que se mantiene más de un paradigma en las ciencias duras son aquellas llamadas "de punta", en las que varias hipótesis disputan entre sí mientras se recoge evidencia que permita dirimir las diferencias en beneficio de una sola. Según Kuhn, esto es parte de "la vida normal" de las ciencias maduras. Véase su libro "La estructura de las revoluciones científicas" {11}. Volver

[24] Un completo análisis del egocentrismo, del sociocentrismo y de las formas descentradas de pensamiento, de sus diferencias y del papel de las dos primeras como inevitables y además necesarias precursoras de la última, la de la autonomía, en el sentido de Piaget, puede verse en Piaget "Estudios sociológicos" {18}. Volver