|
La recherche visait à
concevoir un modèle de communication éducative
d'un environnement informatisé en vue de faciliter le
passage de l'émigration à l'immigration. Pour
débuter j'ai conçu un modèle
théorique et philosophique (figure
1, page 51) qui a
à la fois servi de guide à la rédaction
de récits de pratique et servi d'un premier cadre de
références pour le classement des composantes
du modèle (figure
1, page 51 et
tableau
II, page 94). De
fait, des récits de pratique ont été
rédigés (voir Chapitre
3, page 58) puis
analysés de façon sémantique et
historique (voir chapitre
4, page 95 et les suivantes)
afin de faire émerger respectivement les composantes
de ce modèle et d'en dégager des principes ou
des valeurs qui permettraient de me donner des indices de
relations systémiques.
De
l'esquisse du modèle au modèle de
communication éducative
L'esquisse du modèle
(figure
1, page 51) avait
déjà mis en lumière l'existence de deux
lorgnettes principales, le Moi enseignant et les
Étudiants. Ces deux composantes formaient l'essentiel
de ce que j'appelais alors l'axe interpersonnel. Cette
relation se confondait par moments à
l'intérieur de la relation pédagogique de
l'axe pédagogique. Grâce aux échanges
à contenu interculturel et aux liens humains qui
s'établissaient à l'intérieur d'un
groupe, les acteurs de cette relation accédait
à une sorte de partage des valeurs. Ces valeurs alors
universelles se situaient dans un univers que j'ai
désigné sous le nom d'environnement
métaculturel. Ce phénomène
d'approfondissement au niveau de la relation
éducative m'a inspiré la notion du huis clos.
Ce même modèle avait également
proposé l'établissement de liens
systémiques entre diverses composantes de disciplines
telles la technologie éducationnelle (et la
modélisation systémique en particulier), la
didactique des langues (l'approche communicative, surtout),
ainsi que des théories humanistes issues de la
psychologie de l'apprentissage.
Il s’agit de voir
maintenant en quoi cette esquisse de modèle s'est
transformée pendant la recherche pour prendre la
forme d'un modèle de communication éducative.
Je le montrerai sous l'angle des analyses sémantiques
et historiques; mais, j’expliquerai la légende
du modèle comme tel.
La figure
3 de la page
suivante présente le modèle de communication
éducative d'un EPI né de ma
recherche.
La
présentation du modèle de communication
éducative
fig-3
Modèle de communication éducative
Vous connaissez les vignettes?
Cliquez sur l'image pour avoir
une vue agrandie de la figure 3
Cliquez ensuite sur le bouton
Précédent de votre navigateur pour retourner au
texte
Mon modèle de
communication éducative emprunte la métaphore
d'une cellule de façon à contextualiser
l'apprentissage dans une dimension plus humaine que je ne
l'avais fait en choisissant l'énergie atomique lors
du développement de l'esquisse du
modèle. Deux axes ont été
établis: un axe du Huis Clos et un axe du Changement.
L'effet dynamique de ces axes est représenté
par des flèches rouges. Lors de l'esquisse du
modèle, j'avais présupposé qu'il
existerait un effet d'approfondissement au niveau de la
relation humaine à l'intérieur d'une situation
éducative. Ma recherche ne peut pas valider ce
présupposé initial; et telle n'était
pas son intention non plus. En ce sens, il serait fort
difficile de départager ce qui est purement du
ressort de l'un ou de l'autre de ces axes et de leurs
composantes.
L'axe du Huis Clos
laisserait toutefois envisager la possibilité de
l'existence de liens étroits entre les sous-axes
interpersonnel, pédagogique et interculturel à
l'intérieur d'une situation éducative
concernant des personnes d'origines diverses. Le fait que
les immigrants et moi pouvons nous reconnaître
à travers les diverses composantes du modèle
me laisse croire qu'il pourrait exister des valeurs
universelles, en particulier des valeurs issues de
l'humanisme et de son prolongement sociétal, que j'ai
représenté sous divers principes freiriens qui
rejoignent le concept de Citoyen. La fine proximité
de ces liens est représentée par l'effet 3D
que j'ai tenté de créer et que j'ai
désigné sous le nom axe du Huis
Clos.
On remarquera que toute
réalité de toutes les composantes repose sur
la base philosophique contenue dans la soucoupe grise. La
couleur grise a été spécifiquement
choisie pour faire rejaillir le drame humain et les
tragédies qui pourraient être la source des
intentions de changement. Ce lien étroit entre les
composantes du modèle et les valeurs est
également renforcé par le fond jaune du
graphique. Les concepts clef de cette base philosophique et
ontologique sont représentés dans un ovale
gris; de fait les noyaux que comprend cette base
philosophique reflètent les principales bases
théoriques qui supportent le modèle,
c'est-à-dire la notion Humain issue de la
pensée humaniste et la notion Citoyen qui rejoint
principalement le sens de la socialisation de Paulo
Freire.
Le modèle comprend
aussi un deuxième axe, celui du changement. Celui-ci,
également représenté par le rouge,
désigne spécifiquement les gens, ici les
étudiants d'un cours de cofi, qui vivent des
changements. La carte du monde qui se retrouve sous la
surface entière du modèle illustre le contexte
interculturel qui a servi à l'expérimentation
dans un cours du modèle. Le lecteur pourrait choisir
un autre fond si ce contexte devait être
différent. On remarquera que cette carte aussi repose
sur le fond jaune, illustrant ainsi l'universalité
des valeurs que le modèle tente de mettre en
lumière.
En plus des 2 axes
mentionnés précédemment et de la base
philosophique, le modèle comprend 1 noyau
principal et 10 autres noyaux pour un total de 11. Le
choix du passage comme noyau principal est
déterminé par la finalité du
modèle. De fait, le lecteur pourrait choisir un autre
noyau en fonction de ses besoins. Les sous-axes sont
graphiquement représentés par des rectangles
bleus afin de les distinguer des axes. Chaque noyau est
représenté par un ovale vert, à
l'exception du noyau principal vu précédemment
et des noyaux Émigration et Immigration. Ces deux
derniers noyaux sont illustrés par des photos
qui font office de symboles. La mère et son enfant
devant la porte de bois d'une résidence d'un pays en
voie de développement symbolise la vie d'avant le
changement de pays et représente la notion
d'émigration, tandis que les deux enfants symbolisent
la vie d'après le changement de pays et
reflètent la notion d'immigration ou de
l'intégration culturelle. Cette représentation
symbolique m'est évidemment inspirée des
étudiants et ne tient pas compte du fait que chacun
d'entre nous puissions, comme le montre les Mémoires
de Fernand Dumont (1997) être en processus
d'émigration à l'intérieur de son
propre pays; ou encore, comme le souligne Dorsaint (1993)
qu'il puisse y avoir des relations interculturelles à
l'intérieur d'une même
famille.
Le sous-axe interpersonnel
comprend des noyaux désignant les acteurs d'une
relation interpersonnelle: le noyau L'Un et le noyau
L'autre. Le contenu de ces deux noyaux peut varier
selon les utilisateurs du modèle; ainsi l'immigrant
peut-il se voir sous la lorgnette L'Un et me
considérer ou considérer ses semblables
à travers la lorgnette L'autre. Le sous-axe
Pédagogique comprend les composantes du noyau Langue,
du noyau Technologie éducationnelle et du noyau
Relation pédagogique représenté par une
relation dynamique; puis 3) le sous-axe interculturel met
l'accent sur les apprentissages que doivent faire les
immigrants, un phénomène que j'ai
indiqué par les noyaux passage, émigration et
immigration, le passage se référant surtout
à la notion d'autoformation. On remarquera la
flèche rouge située de chaque
côté de la notion de passage; celle-ci indique
à la fois les points de départ et les points
d'arrivée du processus que doivent vivre les
immigrants. Le noyau Relation interculturelle illustre
davantage le type de communication qui a trait soit aux
échanges formels ou informels et ayant trait à
des aspects culturels. Ce type de relation joue un
rôle qui me semble important, d'où son effet
dynamique.
Ce modèle dans le
cadre de l'actuelle recherche, je le rappelle, constitue
davantage une illustration artistique, voire constructiviste
de principes pédagogiques. Dans cette perspective il
ne faut pas se surprendre qu'il soit difficile de percevoir
des liens rigoureux entre ses composantes si on ne se
réfère pas au récit. En fait, il faut
voir cet exercice davantage dans le sens de Durand qui
estime normal que les frontières soient floues dans
le cadre d'un modèle en sciences sociales. L'exercice
est-il alors une sorte de liste d'ingrédients d'une
recette mystique et sans aucune règle de
fonctionnement? Dans une perspective humaniste et
organismique au contraire l'exercice a le mérite de
mettre sur la table une série de pôles majeurs,
qui permettent d'établir des relations
systémiques entre les composantes du modèle de
communication éducative. Il s'agirait là
peut-être d'un indice du terme supérieur
dans le principe systémique selon lequel le tout
serait supérieur à la somme des parties. En ce
sens l'exercice me semble valide, d'autant plus que des
ponts ont pu se tisser à la suite des
analyses.
Les
analyses sémantiques
L'analyse sémantique
des récits de pratique qui devaient contribuer au
raffinement de l'esquisse du modèle a
révélé de nouvelles
réalités. Elle a, entre autres, permis de
préciser la nature des axes, des sous-axes et des
noyaux de l'esquisse du modèle grâce aux
précisions qu'a livrées l'étude des
substrats et la découverte de détails. Ces
informations se trouvent dans l'arbre sémantique
(figure
2, page 144) et dans
les tableaux
III à XVI du chapitre 4 (pages 95 et
suivantes).
Les
analyses historiques
L'analyse historique qui a
suivi l'analyse sémantique a quant à elle
permis de dégager quatre principes
pédagogiques que je crois important de respecter lors
de la réalisation de programmes ou d'activités
pédagogiques incluant le EPI. Il s'agit des quatre
notions suivantes: 1) pour l'apprenant, le principe de
l'autoformation, 2) pour l'enseignant, l'importance de
concevoir des activités pédagogiques
basées sur les besoins d'apprentissage des
apprenants, 3) la mise en place de structures qui favorisent
la communication interpersonnelle entre les étudiants
et entre les étudiants et l'enseignant et 4) la
nécessité d'employer des moyens ou de mettre
en place des structures pédagogiques qui emploient
des moyens et des environnements axés sur la
médiatisation et l'informatisation. Ces principes
mettent en lumière la valeur que j'accorde à
l'apprentissage et seront explicités plus loin. Ils
reflètent la finalité du modèle.
Celle-ci est la compréhension du
phénomène du passage, c'est-à-dire
d'ensembles complexes de situations
d'apprentissage.
Les analyses
sémantiques et historiques des entrevues ont surtout
servi à situer le phénomène du passage
vécu par la clientèle du cours de
français qui a vécu le modèle non
explicité alors. Bien que j'ai relevé peu de
composantes qui me permettraient de clarifier la nature du
passage de l'émigration à l'immigration,
l'exercice a montré que L'autre, dans ce cas-ci,
l'apprenant, partageait comme moi des préoccupations
rattachées aux sous-axes et à leurs
composantes. Ainsi l'axe du Changement pourrait
graphiquement ne pas exister et, nous pourrions nous
contenter de la lorgnette du Huis Clos pour mieux comprendre
le phénomène étudié. J'ai
néanmoins maintenu cet axe dans le but d'illustrer le
contexte dans lequel le Huis Clos avait opéré
dans le cadre de mon expérience au
cofi.
Les
réponses aux questions de recherche
Au début de cette
recherche je m'étais posé deux questions de
base qui ont orienté la recherche. Les
réponses à ces questions permettront de
préciser la nature des principes et des valeurs
pédagogiques qui unissent les composantes de mon
modèle.
Rappelons d'abord quelle
était la première question.
1. Comment mes pratiques
d'apprentissage et d'enseignement me conduisent vers
l'édification de principes du
modèle?
L'étude de mes
récits de vie a mis en valeur des constantes, que
Durand nomme des invariants, tirés
d'événements de ma vie. Du même coup
elle a permis de faire rejaillir des valeurs de nature
individuelle et sociale telle que l'importance que j'accorde
à l'expression personnelle et à la
communication. En ce sens je réponds à la fois
aux préoccupations humanistes de Fromm et de Freire.
L'étude a aussi permis d'illustrer des moments
où des changements sont survenus soit sous forme de
maturation, soit sous celle d'augmentation des savoirs. Dans
le premier cas la notion d'intérêts personnels
semble s'être totalement diluée dans mes
préoccupations d'ordre scolaire et professionnel.
Dans le second cas les notions de gestion de
l'apprentissage, celle de techniques typiques de
l'enseignement du français écrit, ainsi que la
notion d'informatisation sont venues respectivement
augmenter ou enrichir celles de technologie et celle de
didactique des langues. Il semble aussi que mes principes
issues de valeurs humanistes s'appliquent aussi bien
à l'intérieur d'environnements
pédagogiques informatisés, ce qui tendrait
à montrer que le EPI peut aussi bien répondre
à des valeurs basées autant sur l'être
que sur l'avoir.
Par ailleurs, il semble y
avoir saturation sur le plan des apprentissages
significatifs dans la mesure où il existe un moment
à la suite du récit 3 notamment où les
apprentissages effectués viennent essentiellement
nuancer ceux déjà acquis sans leur ajouter de
dimension essentielle. Par ailleurs, les récits des
immigrants interrogés tendent à confirmer ou
à préciser les composantes de l'esquisse du
modèle. En ce sens on y retrouve sans
difficulté l'ensemble des substrats
déjà découverts lors de l'étude
des récits de vie avec quelques précisions en
ce qui concerne leurs relations auprès des services
publics. Les personnes interrogées mettent aussi
l'accent sur l'importance de la communication
interpersonnelle à l'intérieur d'une situation
de classe. Si l'on tient compte du fait que de telles
situations de communication sont moins fréquentes
dans le cadre d'un cours de français écrit, la
volonté exprimée par ces étudiants
tendrait à confirmer le fait qu'il y aurait une
dynamique de groupe jusqu'à un certain point
indépendante de la structure
établie.
À la suite de la
première question de base, je m'étais
posé une deuxième question de base, qui
portait sur le but de ma recherche. Cette question
comprenait trois volets: 1) un volet communication
éducative, 2) un volet EPI et 3) un volet passage de
l'émigration à l'immigration. Ces trois volets
ont soulevé des sous-questions.
La deuxième question
de base était la suivante:
2. Quels principes de base
d'un modèle de communication éducative d'un
EPI peuvent faciliter le passage de l'émigration
à l'immigration?
C'est l'étude des
invariants mentionnée précédemment et
de l'évolution du modèle qui a
révélé les quatre principes
pédagogiques suivants:
1. encourager
l'autoformation et faire appel à l'autonomie des
étudiants; en institution scolaire, cela signifie
aussi l'exploitation d'activités parascolaires afin
de permettre à l'étudiant d'apprendre à
développer ses stratégies d'apprentissage et
à gérer ses apprentissages;
2. mettre l'accent sur la
relation interpersonnelle et la communication; et encourager
la tenue d'activités basées sur des situations
authentiques; mais aussi, permettre l'expression personnelle
et individuelle par le biais d'activités de type
tenue d'un journal personnel ou rédaction de
récits;
3. employer une approche
pédagogique centrée sur la personne qui fait
appel aussi bien aux dimensions affectives que cognitives
à l'intérieur d'une approche que je
qualifierais de néo-organismique qui
intégrerait à la fois l'apprentissage
expérientiel et à la fois un apprentissage de
type constructiviste;
4. faire usage des moyens et
des environnements de médiatisation de son temps; ce
qui aujourd'hui implique les outils issus des sciences
informatiques, soit à des fins d'expression
personnelle (le traitement de texte), soit à des fins
de communication (l'usage du Web).
Les questions
rattachées aux volets de cette deuxième
question étaient les suivantes:
Pour
le volet communication éducative
1. Comment se fait le
passage de l'interpersonnel au
pédagogique?
2. De quelle nature est le lien
entre la communication, la technologie et la
langue?
3. Comment se fait le passage
du pédagogique au culturel?
4. De quelle nature est le lien
entre les points 1, 2 et 3 et l'environnement
métaculturel (ou théorique et
philosophique)?
L'actuelle recherche ne
permet pas de répondre distinctement à chacune
de ces questions et d'affirmer l'existence du huis clos
qu'elles laissent envisager ou d'un effet
d'approfondissement de la relation qui s'établit en
classe. Il semble plutôt que les composantes
mentionnées fassent partie d'un tout et qu'on ne
puisse ainsi affirmer que les composantes d'un sous-axe
conduisent vers les composantes du sous-axe suivant ou le
contraire. Ainsi des techniques éducatives comme
l'emploi de la situation authentique ou encore l'importance
de la communication interpersonnelle sont à la fois
membres de sous-axes différents et il est difficile
même de dissocier ce qui est de nature
interpersonnelle de ce qui est de nature purement
pédagogique. Vu sous cet angle le huis clos se
décrirait comme un ensemble fort complexe de noyaux
et de substrats qui conduirait au passage, lequel serait
l'élément central du changement et non comme
un effet d'approfondissement de la relation
humaine.
Toutefois la recherche met
nettement en évidence la finalité du
modèle qui est le passage aussi bien au niveau des
valeurs reliées à l'apprentissage qui en
ressortent de mon côté que de celles des
immigrants interrogés. Elle met aussi en
évidence l'importance accordée à
l'autoformation. L'autonomie de l'apprenant peut aussi bien
s'exercer à l'intérieur du milieu scolaire
qu'à l'extérieur, soit par des
activités bénévoles à
caractère social ou encore des expériences
personnelles de nature individuelle.
Si l'on ne peut affirmer
avec certitude l'existence d'un Huis Clos de nature
évolutive, on ne peut nier toutefois l'importance des
composantes du modèle. D'une certaine manière
on peut affirmer que l'axe du Huis Clos correspond à
l'axe de L'un (ici le professeur) et que l'axe du Changement
ne sert qu'à mettre en évidence le vécu
de L’autre (la clientèle, l'étudiant). Le
modèle semble suffisamment souple pour que chacun
puisse selon ses besoins mettre l'emphase sur le noyau de
son choix. Du moins l'étudiant peut-il aussi se
considérer en position du L'un et considérer
son enseignant comme étant L'autre; c'est du moins ce
que suggère le fait que la lecture des entrevues nous
ait permis de retrouver les mêmes composantes que
celles de l'étude des récits à
l'intérieur du modèle. Ainsi tous les acteurs
de la relation éducative vivrait
séparément dans le cas d'une formule de
formation à distance des composantes
rattachées à l'interpersonnel et au
pédagogique ou encore dans le cas d'une
démarche axée sur l'autodidaxie; ou encore
à l'intérieur d'une situation de
classe.
Dans ce dernier cas, le fait
que chacun des acteurs puisse à certains moments se
considérer tantôt comme celui qui enseigne (le
noyau L'un) ou tantôt comme celui qui apprend (le
noyau L'autre) montre que le sens du modèle peut
varier dans une même relation éducative. Cela
constituerait un indice de l'existence de
l'intersubjectivité d'une relation au moins dans le
sens suivant. La même personne peut être tour
à tour L'un ou L'autre et ainsi établir une
relation de niveau interpersonnel à
l'intérieur d'une situation de
classe.
Pour
le volet EPI
Quel rôle
l'environnement informatique pourrait-il jouer dans ce
modèle?
La recherche ne permet
pas de dresser des types d'usages systématiques des
Tic pour répondre à des besoins en
particulier. Toutefois, les récits 5 et 6 qui
portaient essentiellement sur le vécu d'un cours de
français écrit dans un EPI, qui faisait un
usage étendu du Web et du traitement de texte dans le
cadre de projets de rédaction, se sont
révélés en continuité avec les
récits qui les précédaient. Cela me
permet de croire que les valeurs individuelles et
sociales que l'on retrouverait en classe pourraient se vivre
à l'intérieur d'un EPI
également.
De fait, ma recherche
a mis clairement en évidence l'importance que
j'accordais à l'autoformation et à la
communication interpersonnelle, ainsi qu’à
l'usage de médias et en particulier de ceux issus de
l'informatique. Mes récits de vie et de pratique ont
mis en lumière l'importance que les médias
peuvent jouer pour l'expression personnelle et le bris de
solitude de gens qui, comme moi, se sentiraient plus
à l'aise à l'écrit que dans le discours
oral. Dans cette perspective, les Tic constituent des moyens
privilégiés pour l'expression personnelle, en
particulier le traitement de texte dans un cours de
français écrit et le Web une source
d'informations riche et passionnante. Ces moyens ont pu
vraisemblablement contribuer à enrichir les moments
de communication des étudiants. À cet
égard la recherche tend à
révéler que les étudiants et le groupe
vivraient des instants de communication indépendants
de la structure établie et des intentions du
professeur. Dans ce contexte, il serait intéressant
que des recherches éventuelles puissent y montrer le
rôle qu'y joueraient les Tic.
Pour
le volet passage de l'émigration à
l'immigration
1. Comment se vit
l'étape de l'émigration?
2. Comment se vit le passage de
l'émigration à l'immigration?
3. Comment se vit
l'immigration?
La recherche ne permet pas
de dresser des profils culturels et encore moins la
constitution d'un annuaire d'activités culturelles et
tel n'en était pas le but. Toutefois j'aurais
aimé être en mesure de bien décrire ce
moment de passage vécu par quelques uns de mes
étudiants et de comprendre la place qu’occupe le
EPI; force est d'admettre que les conclusions qui ressortent
des journaux de bord ou des entrevues ne sont pas à
la hauteur de mes attentes initiales. Il est clair toutefois
que la clientèle visée se trouve en
période de passage; leurs préoccupations
d'ordre scolaire sont intimement reliées à des
préoccupations de nature professionnelle et il est
clair qu'ils suivent le cours à cette fin. De
là à en conclure que la dimension informatique
du cours constitue vraisemblablement l'une de leurs
principales sources de motivation, la question mérite
au moins d'être considérée dans la
mesure où le milieu du travail exige des
compétences reliées à l'utilisation de
l'ordinateur.
5.2 Le
balayage des possibles et un aperçu d'un
scénario (le module 4 de Durand)
Le
cadre général du balayage des
possibles
Les relations que l'on peut
établir entre les noyaux et leurs substrats semblent
dépendre du type d'usage que l'on peut faire du
modèle si on emploie celui-ci de façon
heuristique. Afin de dégager l'étendue des
possibilités d'application du modèle, Durand
(1992) emploie l'expression "balayage des possibles". Il
s'agit là pour Durand du quatrième et dernier
module du processus de modélisation
systémique. Ce qui suit décrit le balayage des
possibles d'application du modèle dans le cadre de
l'enseignement aux immigrants du français langue
seconde avec ordinateur et fournit des pistes pour
l'élaboration de scénarios.
5.2.1
Le balayage des possibles et l'enseignement du
français aux immigrants
Les programmes
d'enseignement du français langue seconde au MRCI et
le programme général d'intégration
linguistique (le PGIL) en particulier visent l'acquisition
par les stagiaires (nom donné aux étudiants)
de quatre habiletés langagières: 1) la
compréhension orale, 2) la production orale, 3) la
compréhension écrite et 4) la production
écrite. En plus du PGIL, le MRCI dispose
également d'un programme d'intégration
linguistique pour analphabètes et adultes peu
scolarisés. Les étudiants inscrits aux
différentes formules de cours peuvent débuter
en français ou encore en maîtriser relativement
bien les bases; il en va de même en ce qui concerne
leurs connaissances des Tic. Le MRCI vient également
de faire l'acquisition de médiathèques
comprenant de nombreux ordinateurs munis de didacticiels
(Pinto N et L. Renaud 1999) et qui seront branchés
à Internet, lesquels pourraient éventuellement
servir à la mise en place de formules d'apprentissage
axées sur l'autoformation ou bien servir à la
réalisation d'activités complémentaires
à celles de la classe.
Le tableau XXI de la page
suivante illustre les choix de programmes offerts aux
immigrants et des critères reliés à la
clientèle qui pourrait bénéficier d'un
EPI conçu à partir de mon
modèle.
Tab-21
|
 |
Depuis l'avènement des
CIL (Carefours d'intégration linguistique) qui
remplacent les cofis, les étudiants peuvent
bénéficier d'enseignement en classe et en
laboratoire informatique (Pinto, N. et Renaud, L., 1999).
Auparavant la seule formule de cours qui employait
l'ordinateur se limitait au français écrit
assisté par ordinateur (FEAO, Pinto, N. et Renaud, L.
1998). Les formules de cours sont actuellement en
révision et j'ai également participé
à la répartition des contenus du PGIL en
fonction des logiciels à la disposition du MRCI
(documents de travail en révision auprès
des professeurs du MRCI au moment de la rédaction de
ce mémoire). Quoi qu'il en soit les programmes comme
tel et les objectifs définis en 1993 dans le PGIL
n'ont pas été remis en question et doivent
servir de base au développement des diverses formules
pédagogiques. Le tableau XXII de la page suivante
montre que le MRCI a adopté l'approche communicative
comme principale approche didactique. Les formats de cours
peuvent être en classe seulement ou mixte,
c'est-à-dire partiellement en classe et partiellement
au laboratoire. Des étudiants pourraient aussi avoir
accès à des ordinateurs de façon
autonome. La place des Tic n'y figure pas encore de
façon systématique et les professeurs du MRCI
ont suivi des formations de base à l'ordinateur
(gestion de fichiers sous Windows et navigation dans
Internet) et doivent vivre des séances
d'autoformation à Word, à Windows, à
Internet et aux logiciels achetés par le MRCI. Pour
les aider dans ces séances, j'ai participé
à la création de guides d'autoformation pour
le compte du MRCI (voir Lettre
de remerciement du MRCI à mon endroit, annexe 4, page
182)
Tab-22
|
|
Le tableau
XXII ci-haut indique
aussi les 8 objectifs terminaux du PGIL,
présentés de façon thématique.
Pour couvrir ces objectifs, le PGIL comprend
également des indications claires concernant des
objectifs Outils (des éléments de grammaire
orale et écrite), des objectifs de niveau Adaptation
(des énoncés et des dialogues simples) visant
l'acquisition de compétences minimales et des
objectifs de niveau Intégration fonctionnelle (des
dialogues et des règles plus avancées
reliés aux mêmes objectifs terminaux). Le PGIL
comprend également des objectifs reliés
à Connaissance du Québec (géographie,
histoire, politique et économie) et des objectifs
portant sur les Valeurs du Québec. La liste de ces
objectifs serait trop longue pour ce mémoire. Je
réfère le lecteur au PGIL comme tel pour en
connaître le détail. Le MRCI est aussi en
train de revoir la répartition des contenus en
fonction de divers niveaux de cours en plus de revoir ses
niveaux de compétence en intégration
linguistique. Le MRCI (MRCI, 1994) a également
développé une méthode d'enseignement et
d'apprentissage audiovisuelle, nommée Québec
Atout, pour couvrir l'ensemble des objectifs
mentionnés précédemment. Ainsi
l'approche communicative adoptée par le MRCI
s'inscrit-elle dans une perspective interdisciplinaire, qui
met l'accent sur des activités d'apprentissage et sur
l'usage de médias. C'est dans ce contexte que
Lareau-Thomas, A., Pinto, N., Morin, A. et Renaud, L. (1998)
considéraient le terrain pédagogiquement
fertile pour l'intégration des Tic.
Le modèle de
communication éducative pourrait s'insérer
à l'intérieur de chacune des composantes
mentionnées et ainsi servir aussi bien, à plus
grande échelle, au développement du PGIL qu'au
développement de formules de cours ou, à plus
petite échelle, au développement d'un cours ou
d'une leçon. Il pourrait aussi servir à
orienter le développement de matériel
pédagogique destiné à l'enseignement du
français langue seconde. À la suite du
balayage des possibles, Durand (1992) mentionne que le
processus de modélisation systémique doit se
compléter par l'élaboration d'un
scénario. Mon modèle de communication
éducative présentent quatre principes qui
peuvent orienter l'application pédagogique d'un
ensemble de substrats et de noyaux (figure
2, page 144) en
suivant une voie heuristique.
Il me semble alors
convenable de produire un aperçu de
scénario (un synopsis) à défaut d'un
scénario comme tel. Le site des scénaristes,
et le cours Ped 2000 montrent bien qu'il s'agirait
d'un exercice long et complexe et qui, en soi, pourrait
faire l'objet d'un chapitre entier de ce mémoire et
servir de prémisses à de nouvelles
recherches.
Un
aperçu de scénario d'application du
modèle
Le
balayage des possibles
En vertu d'une vision
heuristique de mon modèle voici un aperçu de
scénario pédagogique qui pourrait en
ressortir. Il faut noter que j'aurais pu choisir de
dégager des prémisses de prolongement au
programme du PGIL comme tel à l'aide de mon
modèle de communication éducative. J'ai
plutôt choisi d'illustrer les grandes lignes d'un
projet de classe qui aurait pu se dérouler lors du
cours qui a inspiré les récits 5 et
6.
Le tableau XXIII ci-dessous
illustre des composantes relatives au type de
clientèle et de format pédagogique
choisis.
Tab-23
Ainsi ai-je choisi de concevoir
avec les étudiants un site Web dans lequel ils
présenteraient des articles sur divers sujets
à contenu interculturel et qui
serviraient lors de rencontres organisées dans
le cadre de la semaine interculturelle au MRCI. J'ai
également choisi de couvrir des objectifs
avancés reliés aux compétences à
l'écrit aussi bien au niveau de la
compréhension que de la production de textes. Les
étudiants sont relativement scolarisés
(Annexe
3, page 181); ils
maîtrisent assez bien les rudiments du traitement de
textes et de la navigation dans le Web; ce qui me permet
d'adopter une approche pédagogique qui se
déroulerait à au moins 50% dans le laboratoire
informatique du cofi (ou du CIL).
Des
éléments d'un scénario
pédagogique portant sur la réalisation d'un
site Web
L'Un
Mon modèle a mis
l'accent sur la dimension Environnement scolaire. Dans cette
optique, j'ai choisi de m'intéresser
particulièrement aux objectifs outils de niveau
avancé du PGIL (la concordance des temps, le discours
indirect, la constitution de textes, etc.). Les
thématiques abordées par les étudiants
s'inscriraient dans une perspective interdisciplinaire, ce
qui rejoindrait de nombreux objectifs du PGIL et, surtout,
leurs intérêts personnels. Ce pourrait
être des objectifs terminaux comme les
activités sociales et de loisirs ou les objectifs
reliés à l'emploi (tableau
XXII, page 160). Ce
projet pourrait aussi rejoindre des objectifs de
Connaissance du Québec et des objectifs portant sur
les valeurs.
L'Autre
L'une des valeurs ressorties
du modèle concerne la communication et l'expression
personnelle. Dans ce contexte, les étudiants seraient
fort encouragés à exprimer leur vécu et
à concevoir en dyades ou en groupes des discours
portant sur les questions culturelles. Des moments
pourraient aussi être consacrés à des
échanges informels, en particulier lors de la
rencontre interculturelle qui servirait à la
présentation du projet.
La
Relation pédagogique
Les commentaires
précédents indiquent que ce projet inclurait
surtout des situations authentiques. Les conversations et la
production des textes concerneraient le vécu des
étudiants ou des thèmes issus de
l'actualité. La consultation de documents
authentiques servirait à enrichir les productions de
texte. Dans ce contexte, le Web constituerait une ressource
privilégiée. Les étudiants pourraient y
retrouver rapidement des images et des textes portant sur de
nombreux pays; mais, aussi sur tous les sujets susceptibles
d'émerger lors des discussions en
classe.
Le modèle montre
qu'il existe un lien étroit entre la communication
interpersonnelle et la communication éducative. Dans
cette optique, des étudiants intéressés
à développer un thème en particulier
pourraient procéder à un exercice
d'écriture collective, ce qui impliquerait la
formation d'équipes et des mécanismes de
gestion du dossier à développer. Cette gestion
devrait prévoir aussi bien des instants
d'autocorrection et de correction par les pairs que des
moments concernant la planification du projet et la
sélection des thèmes
abordés.
Dans cette perspective, le
projet rejoint l'approche communicative adoptée par
le MRCI et revêt une dimension constructiviste qui
respecte aussi bien l'expression affective que
l'exploitation des facultés cognitives des
étudiants.
La
Technologie: l' Informatisation
Pour réaliser ce
projet, les étudiants auraient à employer MS
Word 97, le logiciel disponible au cofi. Ce traitement de
texte servirait à plusieurs fins. Il s'agirait
d'abord de l'outil choisi pour procéder à la
planification du projet (la rédaction des
idées) et pour la rédaction des articles qui
formeraient le contenu du site Web. Le correcteur
orthographique et la grammaire intégrée
seraient aussi employées afin de faciliter les
révisions des textes, l'autoapprentissage de
règles de grammaire et l'apprentissage de
l'orthographe de mots. Le logiciel servirait aussi à
la création du site Web comme tel. Les
étudiants emploieraient à cette fin l'option
d'enregistrement sous format HTML qu'offre le logiciel,
ainsi que les outils de création de liens
hypertextes.
Le Web serait aussi
employé pour la consultation d'informations qui
alimenteraient les articles; mais, aussi pour la
recherche d'images (libres de droits) pour illustrer
diverses sections des textes. Afin de traiter ces images (en
rogner des sections, surtout), les étudiants
pourraient employer le logiciel de traitement de l'image
Photo Editor, aussi disponible. Les étudiants
pourraient aussi occasionnellement employer le Web pour
consulter des grammaires électroniques en ligne ou le
dictionnaire en ligne Hachette. Le site Web une fois
créé serait remis à la direction d'un
CIL (en remplacement des cofis) qui aurait la
responsabilité de le mettre en réseau et de
l'inclure dans une section du site du MRCI. Les
étudiants pourraient par la suite discuter de leur
expérience par le biais d'un forum
électronique.
La
Gestion
Le cours de français
est d'une durée de 90 heures en raison de neuf heures
par semaines réparties également en 3
soirées. Les rencontres en classe et au laboratoire
se diviseraient à part égale: 45 heures en
classe et 45 heures au laboratoire. La réalisation du
projet de site Web pourrait occuper de 50 à 60
heures. La cueillette d'informations dans le Web prendrait
de 20 à 30 heures; tandis que la rédaction des
textes, leur révision et leur correction
nécessiteraient de 30 à 40 heures. Une partie
de cet exercice serait récupérée lors
des rencontres en classe qui serviraient alors à
répondre plus spécifiquement aux objectifs
d'ordre grammatical du PGIL.
La réalisation de ce
projet pourrait suivre trois phases couvrant neuf des
onze semaines de cours. Les autres semaines seraient
consacrées à des évaluations de nature
grammaticale et à des évaluations de
compréhension de textes. Les textes eux-mêmes
serviraient de prétextes aux évaluations de
productions écrites. Les critères retenus
respecteraient les directives du MRCI. Les trois
premières semaines serviraient à
développer les orientations du projet et à la
formation des équipes; les trois semaines suivantes,
à l'amélioration du plan initial, à la
production des textes, à leur révision; alors
que les trois dernières semaines seraient
utilisées à la réalisation du site Web
proprement dit. Au cours des trois premières
semaines, le professeur devrait agir comme principal leader;
puis, graduellement laisser le groupe vivre ses propres
expériences. Le rôle du professeur consisterait
alors à accompagner les étudiants dans le
développement du projet et à s'inspirer de
celui-ci pour préciser des notions de grammaire
relatives aux objectifs du PGIL (la concordance des temps,
le discours indirect et la construction de texte, entre
autres).
La
Langue
Dans le cadre du
français écrit, les étudiants auraient
à s'exprimer à travers la rédaction
d'articles, qui serviraient aussi d'exercices de
compréhension écrite. Ainsi les moments de
conversation ou de discours porteraient essentiellement sur
le vécu des étudiants et sur le vécu de
l'expérience du projet.
L'Interculturel:
l'Émigration
Le projet, tel qu'il vient
d'être décrit, constitue un exercice
d'échanges interculturels dans la mesure où
les personnes concernées viendraient de plusieurs
pays différents. Le volet Émigration du
modèle serait également mis en valeur dans la
mesure où les étudiants ne seraient au
Québec que depuis moins de 2 ans. Leurs récits
(je le sais d'expérience) concerneraient beaucoup
leur vie d'avant, des événements reliés
aux manifestations culturelles des gens de leur pays
d'origine; mais, aussi des drames humains qui se seraient
vécus et qui, d'une certaine manière, seraient
à l'origine des départs.
La
base philosophique: l'Humain et le Citoyen
Ce projet repose sur des
valeurs humaines qui encouragent l'établissement de
liens entre des gens de nationalités
différentes et des échanges portant sur le
vécu ou d'événements
considérés comme importants aux yeux des
personnes concernées. La technologie ici
employée se voudrait au service de l'expression
personnelle, de la communication interculturelle et le
tissage de ponts entre les gens venus d'ailleurs et ceux
d'ici lors de la semaine interculturelle.
Ce projet ressemblerait
beaucoup à celui qui a eu lieu lors de la
réalisation des récits 5 et 6. Le seul ajout
en serait la réalisation d'un site Web comme tel. Les
étudiants avaient eu à ce
moment-là à concevoir des textes en
suivant la quasi-totalité des énoncés
mentionnés dans cet aperçu de scénario
et certains des textes ont même servi lors de la
semaine interculturelle organisée par le MRCI cette
année-là.
Des
pistes de recherches
Bien que ma recherche ait
permis de créer un modèle de communication
éducative, de nombreuses questions restent en
suspens. Des recherches subséquentes pourraient
mettre l'accent sur les relations de nature microscopique et
macroscopique des composantes de mon modèle en vue de
préciser et de détailler la relation que j'ai
tenté d'établir entre le Huis Clos, le passage
et le changement. Les questions soulevées lors de la
rédaction du récit de vie de départ
(voir chapitre
3, page 58)
constituent une piste en ce sens.
D'autres recherches
devraient aussi permettre de préciser la nature du
passage de l'émigration à l'immigration en y
relatant de façon plus détaillée que je
ne l'ai fait le rôle des dimensions culturelles
à l'intérieur d'un EPI. L'étude des
contenus des travaux des étudiants pourrait
constituer une piste riche en ce sens.
Des recherches pourraient
également porter sur le développement de la
base philosophique du modèle de façon à
pouvoir en dégager d'autres principes et d'autres
valeurs qui viendraient compléter celles que j'ai
mises de l'avant dans le cadre de ce projet. La question du
Huis Clos me semble refléter un univers
particulièrement riche sur le plan
ontologique.
Par ailleurs, le substrat
Cours du noyau Gestion de cours (tableau
VII, page 106)
reflétait des techniques et des stratégies
découlant de la didactique du français
écrit du moins telle que je l'ai appris au cours de
mon expérience professionnelle. Cela est tout
à fait normal compte tenu du contexte dans lequel
s'inscrivait ma recherche. Toutefois, il me semble que l'on
pourrait enrichir ces substrats avec d’autres principes
didactiques comme, par exemple, ceux de la démarche
scientifique en enseignement des sciences, ou ceux de la
résolution de problèmes en
mathématiques ou encore le principe du "Percevoir,
Voir et Faire" souvent relié à l'enseignement
des arts plastiques. Ainsi, de nouvelles recherches
pourraient permettre d'étendre la portée de
mon modèle à d'autres disciplines, ce qui
pourrait également raffiner et perfectionner le
modèle en plus de permettre le développement
de scénarios variés.
Finalement, mentionnons que
dans un contexte sociétal où la
technologisation joue un rôle grandissant, des
recherches devraient aussi approfondir la place qu'occupe
l'informatique et plus particulièrement les Tic
à l'intérieur de mon
modèle.
LA
BIBLIOGRAPHIE
598E, Special Top.Sem. Adult
Ed.II. (1989) Adult Education Concordia
University.
Balthazar Louis, Ouverture,
pluralisme et identité. In Actes du colloque des
professeurs du MAIICC Le Québec en changement, DRM 5
novembre 1993-4 novembre 1994.
Bernier, L.(1986) Les
conditions de la preuve dans une démarche qualitative
à base de récits de vie. In
L'interprétation des données dans la recherche
qualitative. Actes du colloque de l'association pour la
recherche qualitative tenu à l'université du
Québec à Trois-Rivières. Le 31 octobre
1986. 7-19.
Billon, P. (1983) Le livre
de Seul. Ottawa: Éditions
Archambault.
Billon, P. (1990) L'ultime
alliance. Paris: Éditions du Seuil.
Bisaillon, J. (1994)
L'apprentissage du français langue seconde. Le
vidéodisque interactif, gadget ou support à
l'apprentissage? In Québec français (95)
103-107.
Bisaillon, J. (1995) Les
Nouvelles technologies, dites-vous? Vous m'en reparlerez. In
Québec français, (98)
106-108.
Bisaillon, J. (1996)
Quelques pistes à suivre pour ne pas se perdre sur
l'autoroute électronique. In Québec
français (101) 108-112.
Bisaillon, J. et Chabot, C.
(1996) L'enseignement de stratégies d'écriture
combiné à l'utilisation du traitement de texte
en français L. In L. Sauvé (dir.), La
technologie éducative, En réseau..
Réseaux technologiques, réseaux humains.
Québec: CIPTE,
Téléuniversité,
243-255.
Bordeleau, P. dir (1994)
Apprendre dans des environnements pédagogiques
informatisés. Montréal: Les Éditions
Logiques.
Brunelle, S., Huard, S. et
Landreville, E. (1994) Québec Atout. Guide
d'enseignement (tomes 1 à 8). Montréal:
MAIICC.
Chou, C. et Sun, C.-T.
(1996) Constructing a Cooperative Distance Learning System:
The CORAL Experience. ETR&D 44 (4)
71-84.
De la Torre, C. (1997) La
identidad nacional del Cubano. Logros y encrucijados de un
proyecto. In Revista Latinoamericana de Psicologia 29 (2)
223-241.
Dorsaint, A. (1998) La
nécessité du choc culturel: réflexions
et témoignage d'un acteur de terrain. In La Revue de
l'AQEFLS , 20 (1) 7-16.
DPPIL (1994) PGIL Programme
général d'intégration linguistique.
Québec: MAIICC.
Dubé, L. (1986)
Psychologie de l'apprentissage de 1880 à 1980.
Québec : Presses de l'Université du
Québec.
Dugal, M. (1993)
Modèle référentiel d'esthétique
du média d'enseignement à partir de
récits de vie. Thèse de doctorat.
Faculté des sciences de
l’Éducation.
Dumont, F. (1997)
Récit d'une émigration. Québec:
Boréal.
Durand, D. (1992) La
systémique. Paris: Presses universitaires de
France.
Fleurant, N. (1993),
L'insertion scolaire des enfants d'immigrants à
l'école québécoise, le cas de deux
quartiers montréalais contrastés. In Actes du
colloque des professeurs du MAIICC Le Québec en
changement, DRM 5 novembre 1993-4 novembre
1994.
Freire, P. et Macedo, D.P.
(1995) A Dialogue: Culture, Language, and Race. In Harvard
Educational Review, 65 (3) 377-402.
Fromm, E (1968) The
Revolution of Hope: Toward a Humanized Technology New York:
Harper and Roe.
Garcia, F. (1997) Enseigner
la grammaire aux adultes allophones. Où en sont les
pratiques des enseignants? In Québec français
(107) 42-45.
Gates, B. (1995) La route du
futur. Paris: Robert Laffont.
Guir, R. (1993) An
Innovative Multimedia Courseware for Learning English for
Technical Purposes in In Davies G and B. Samways (dir.)
Teleteaching (A-29). B.V. North Holland: Elsevier Science
Publishers 317-373
Hansen, O. (1993) LUPEN, A
Project in the Teaching of Literature at Elementary Levels
in Secondary School. In Davies G and B. Samways (dir.)
Teleteaching (A-29). B.V. (North Holland): Elsevier Science
Publisher 325-329.
Hilgard, E.R., Atkinson, R.
L. et Atkinson (1980) R.C. Introduction à la
psychologie. Montréal: Éditions Études
vivantes.
Hillis, M. (1996)
Multicultural Education as a Moral Responsibility. In The
Educational Forum 142-148.
Hoffman, R. (1993) The
Distance Brings us Closer: Electronic Mail, ESL Learner
Writers, and Teachers. In Davies G. and B. Samways (dir.)
Teleteachning (A-29). B.V. (North Holland): Elsevier
Science Publishers 391-399.
INF 5004
Téléinformatique et applications, (1990)
Télé-université.
Lapointe, J. et Gagné,
P. (1992) Le savoir d’expérience et le savoir
intuitif en technologie de l'éducation :
contributions décisionnelles des savoirs
négligés. La technologie éducative
d’hier à demain, CIPTE,
Télé-université,
275-286.
Lareau-Thomas A., Pinto, N.,
Morin, A. et Renaud, L. (1998) Développement
technologique. Compte-rendu de recherche. Montréal:
MRCI.
Last, R.W. (1989) Knowledge,
heuristics, and modelling the mind. In Last, R.W. Artificial
Intelligence Techniques in Language Learning. Chichester
(England): Ellis Horwood Limited 102-117.
Lecherbonnier, B. (1972)
Huis clos Sartre. Profil d'une oeuvre. Paris :
Hatier.
Legault, J. (1993) La
problématique de l'intégration des nouveaux
arrivants face à la présence de deux
sociétés d'accueil.In Actes du colloque des
professeurs du MAIICC Le Québec en changement, DRM 5
novembre 1993-4 novembre 1994.
Makhoul-Mirza, H. (1985)
CRI... pour une relation éducative. Montréal:
Les Éditions Pauline.
Malandain, J.-L. (1996)
Prévenir les fautes au lieu de les corriger! In Le
français dans le monde (278)
61-63.
Marsh, D. (1997) Computer
Conferencing. Taking the loneliness out of independent
learning. In Language Learning Journal 15
21-25.
Martel, A. (1997) Comment
Internet change-t-il l'enseignement/ apprentissage du
français. In La revue de l'AQEFLS, 19, (1)
20-42.
McLuhan, M. (1972) Pour
comprendre les média. Les prolongements
technologiques de l'homme. Montréal: Éditions
Hurtubise HMH
Meagher, M. E. (1995) In
Mexico. Learning English on The Internet. In Educational
Leadership International 53 (2).
Monnier, D. (1993)
L'immigrant et le contexte linguistique montréalais.
In Actes du colloque des professeurs du MAIICC Le
Québec en changement. Montréal: DRM
.
Morin, A. (1992)
L’évolution de la recherche en technologie
éducative. La technologie éducative
d’hier à demain, CIPTE,
Télé-université,
287-292.
Morin, A. Du récit de
pratique à la recherche-action intégrale
systémique, de la dynamique du projet du praticien
chercheur en éducation, 66e congrès de
l’Acfas, Laval, mai 1998.
Morin, A. et P. Cardinal
(1995). « De la microscopie à la macroscopie. Un
projet d’intégration de méthodes
d’observation pour un monde complexe ».
Théories et pratiques de recherche qualitative. Revue
de l’Association pour la recherche qualitative, 14,
37-50.
Morin,A.(1991) Une technologie
systémique appropriée à des
référentiels pour la conception, la
réalisation et la production des médias
d’apprentissage. La technologie éducative
à la croisée des disciplines, CIPTE,
Télé-université,
121-131.
MRCI (1998) Le MRCI en
chiffres. Bulletin statistique trimestriel du
ministère des Relations avec les citoyens et de
l'immigration, Vol 2, N. 1, Hiver 1998.
Naisbitt, J. (1984)
Megatrends. Ten new directions transforming our lives. New
York: Warner books.
Negroponte, N (1995) L'homme
numérique. Paris: Éditions
Laffont.
Ouellette, M. (1993) Former
des adultes en milieu multiethnique. Laval:
Beauchemin.
Pépin, Y. (1994)
Savoirs pratiques et savoirs scolaires : une
représentation constructiviste de
l’éducation. Numéro thématique.
Constructivisme et Éducation. Revue des Sciences de
l’éducation, 20 (1) 63-85.
Pesch, E. (1980) Pour
connaître la pensée de Freud. Paris: Bordas
Éditeurs.
Pineau G et Le Grand J.-L.
(1993) Les histoires de vie .Paris: Presses universitaires
de France.
Pinto, N. et L. Renaud
(1996) Le système FEAO (français écrit
assisté par ordinateur), projet de
développement présenté à la
DGSR. Montréal: MRCI.
Pinto, N. et Renaud, L.
(1999) Recommandations d'achat de logiciels pour
l'enseignement et l'apprentissage du FLS auprès des
immigrants. Montréal: MRCI.
Pinto, N., Renaud, L. et
Tousignant, P. (1998) Coopération
franco-québécoise. Rapport de mission en
France du 23 au 27 novembre 1998 Initiation des immigrants
au monde virtuel.
Québec/Amérique.
L'enfant du cinquième nord le dernier roman de Pierre
Billon publié chez Québec/Amérique et
au Seuil. dans Québec/Amérique
(Montréal) 4, (8) 1982.
Québec, Gouvernement
du (1998). Niveaux de compétences en français
langue seconde pour les immigrants adultes. Document de
travail. Montréal: Citoyenneté et Immigration
Canada et MRCI.
Reeves, H. (1981). Patience
dans l'azur. L'évolution cosmique. Québec:
Québec Science Éditeur/ Presses de
l'université du Québec.
Reinhard, D.(1993)
Intercultural Learning With the AT & T Learning Net
work. An elcetronic-mail Journey of a German Class. In
Davies G and B Samways (dir.) Teleteaching (A-29). B.V.
(North-Holland): Elsevier Science Publishers
201-209.
Rogers Carl. R. (1968) Le
développement de la personne. Paris:
Bordas.
Sanssouci Sophie (1994) La
relation éducative au niveau collégial:
Perceptions et niveaux de satisfaction des professeurs et
des étudiants. Mémoire de maîtrise.
Faculté des arts et des sciences.
Stevens, V. (1989) A
Direction For CALL: From Behavioristic to Humanist
Courseware. In Penington M. (dir.) Teaching languages with
Computers. The state of union. La Joalla: Athelstan
Publications 31-43.
Stoll, C. (1995) Silicon
Snake oil Second thoughts on the information Highway New
York: Anchor Book.
Teilhard de Chardin, P.
(1955) Le phénomène humain. Paris:
Éditions du Seuil.
Toffler, A. (1987) The third
wave. New York : Bantam books.
Torres-Novoa, C. A. (1977)
Concientizar para liberar (Nociones sobre la palabra
concientizacion). In Conciencia e historia. La praxis
educativa de Paulo Freire (antologia). Mexico: Ediciones
gernika 107-120.
Torres-Rivera, E., Smaby, M.
H. et Maddux, C. D. (1996) Chaos Theory and Computers. In
Computers in the Schools 12 (4).
Triffin, J. et Rajasingham,
L. (1995) In Search Of The Virtual Class. Education in an
Information Society . London: Routeledge.
Viens, J.(1998) Vivre une
expérience d'autoapprentissage collaboratif avec les
TIC. In Infoduc. Le Répertoire Internet de
l'Éducation. Collection Infobourg. Sainte-Foy:
Septembre Média 264-269.
Watzlawick, P. , Weakland,
J. et Fish, R. (1975) Changements. Paradoxes et
psychothérapie. Paris: Éditions du
Seuil.
Wilson, T. F. (1995) High
Tech High: Cruising on the Internet. In NASSP 79
(572) 84-89.
Yeoman, E. (1995) "Sam's
cafe: A Case Study of computer conferencing as a medium for
collective Journal Writing. In Canadian Journal of
Educational Communication 24 (3) 209-226.
Sites
Web
Collins, D. Text adapted
from Paulo Freire: His Life, Works and
Thought
http://nlu.edu/ace/Resources/Freire.html
Esse, V et Gardener, R.C.
(1997) Le multiculturalisme au Canada
http://www.cpa.ca/cjbsnew/1996/ful_editof.html
Fromm, E on
Technology, Consumption, and Happiness
http://eande.lbl.gov/VirtualPresidio/
http://www.psych101.com/neo-f/fromm.html
Le site des
scénaristes (1999) Conception de Jacques
Viens
http://facvirtuelle.scedu.umontreal.ca/scenaristes
Maccoby, M (1994) The
Two Voices of: Fromm The Prophetic and the Analytic in:
Society, July/August., Washington, DC, May 6 This article is
adapted from a lecture given at the Erich Fromm
International Symposium, Washington, DC, May 6
1994.
http://thea@chicago1.nl.edu
Réginald, G. inc,
Bracewell, R. et Laferrière, T. (1996) L'apport des
Nouvelles Technologies de l'information et de la
communication (NTIC) à l'apprentissage des
élèves du primaire et du secondaire. Revue
documentaire. Une collaboration de l'Université Laval
et de l'Université McGill 1 41
http://www.tact.fse.ulaval.ca/cdrom/doc/apportnt.htm
Cédérom et
autre logiciel
Masterclips 150 000 Une
collection d'images de qualité (1996).
(Cédérom). France: IMSI
Nomino et ALN (1998) Canada:
Centre d'ATO, Faculté des sciences humaines,
UQÀM et Téléuniversité de
l'Université du Québec.
|