Los modos de Piaget

Los modos de relación o ético-morales derivados de Piaget, herramientas de análisis para las ciencias humanas.

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Las relaciones sociales --interacciones en las que intervienen seres humanos-- en su casi infinita variedad son susceptibles de clasificar, analizar y describir según incontables prismas o puntos de vista, muy diferentes. Todas son, simultáneamente, analizables desde consideraciones económicas, educacionales, deportivas, culturales (¿qué no es "cultural"?), ecológicas, biológicas, empresariales, sindicales, políticas, etc., etc.. Casi cualquier ámbito de actividad social (o humano) puede proporcionar una base suficiente como para clasificar, distinguir, explicar, evaluar y dar sentido a las relaciones sociales, desde ese punto de vista. En el peor de los casos habrá relaciones sociales que son indiferentes o neutras para el punto de vista elegido, pero ésta es una más de las diferentes formas de clasificar, distinguir, etc.

El punto de vista que propongo aquí --uno más entre tantos-- es el que se puede deducir directamente de las investigaciones de Piaget acerca de la capacidad de los seres humanos de evaluar y regular sus interacciones, así como de la evolución o desarrollo de estas capacidades y de los conceptos que utiliza en la descripción de estos procesos.

Estamos tan acostumbrados a separar tajántemente dominios que sorprende la sola proposición del uso de conceptos ético-morales en campos tales como los sociológicos, los psicológicos, los de la educación, los de la política y otros semejantes. Suponemos que cada dominio tiene y necesita herramientas propias, y que conviene mantener así las cosas. Pero lo que nos ha servido para aprender más y mejor --el análisis "por partes"-- se nos transforma en una prisión mental, al desconectar los diferentes aspectos de una realidad que persiste en ser "multidisciplinaria", que requiere de la síntesis de todos sus aspectos componentes. Mucho se habla de esta necesidad, y sin embargo, nos resistimos a ponerla en práctica. Este es un intento de mostrar brevemente los modos ético-morales de Piaget, que constituyen una herramienta casi ineludible de las ciencias sociales, de todas y cada una de ellas. Se trata, nada menos, que del estudio científico de la función psicológica socializadora de los seres humanos.

Piaget dedicó un único libro específicamente a este tema, a diferencia de otros temas, a los que dedicó varios. El texto es "El criterio moral en el niño" {12}, el quinto de un total que bordea los 60 libros. En la mayoría de sus libros posteriores hace referencia --algunas explícitas, muchas implícitas-- a éste, por lo que puede considerársele como germinal --al igual que los cuatro primeros--. Lo que expuso y planteó en éstos será mantenido y utilizado a todo lo largo de su obra. Agregará, posteriormente, explicaciones más refinadas y complejas, a medida que sus "herramientas" se fueron perfeccionando[1].

En este texto Piaget expone un complejo conjunto de nociones que describen y explican las regularidades o características comunes de las conductas y razonamientos ético-morales, es decir, las habilidades y capacidades humanas que permiten y facilitan las relaciones sociales, entre --y de-- las personas.

Las deduce de la observación y análisis metódicos y rigurosos de "entrevistas" --y las conductas en ellas--, efectuadas a varios cientos de niñas y niños, desde 2 a 14 años. Dedica especial atención a los juegos infantiles, actividades normadas por complejos sistemas de reglas --idénticos en naturaleza a los sistemas de reglas utilizados por los adultos en su incesante interactuar--, pero además investiga las opiniones infantiles acerca de las mentiras, los robos, las torpezas y las desobediencias --entre otros "delitos" habituales entre los niños-- y de la justicia "infantil", escolar o familiar.

Por supuesto, las sanciones asociadas --las que "corresponden", las "justas" y las "injustas", las "eficientes" y las que no lo son-- completan el cuadro de la ética y la moral de la infancia y la pubertad.

Los juegos infantiles le permiten observar la práctica "en vivo" de estas capacidades --lo que se conoce como «moral»-- y los interrogatorios o conversaciones sobre los motivos que respaldan las reglas o que justifican las sanciones --aterrizadas en historias infantiles sobre las que se les pide su opinión-- le sirven para estudiar la reflexión acerca de la práctica moral o las evaluaciones morales de sucesos hipotéticos, es decir, la moral en el plano del pensamiento --lo que algunos autores reconocen como «ética»--[2].

Del contrapunto de las hipótesis de trabajo de Piaget y su equipo con las observaciones de campo, los supuestos y las respuestas --que no siempre llenan las expectativas, y hasta las contradicen-- van surgiendo los patrones recurrentes o pautas regulares que Piaget deduce de los numerosos casos particulares. Al mejor estilo científico, con pruebas y contrapruebas: los niños piensan lo que piensan, a despecho de las sugerencias en contrario de los investigadores, a veces muy insistentes. No faltan las serendipias --descubrimientos accidentales de los científicos--, por definición inesperadas.

Piaget va descubriendo para nosotros diferentes maneras recurrentes --las leyes que enmarcan los fenómenos-- de resolver los problemas de la relación de unas personas con otras, consigo mismas o con el medio ambiente material: son los que llamó modos, los que me suenan mejor como modos ético-morales. He agregado «ético-morales» porque me parece que también hay modos de conocer --o cognitivos-- y que vale la pena destacar la diferencia, y porque creo que estos modos ético-morales impregnan y dan sentido tanto a la práctica o moral como a la reflexión o pensamiento --pensamiento que incluye a los razonamientos, a las percepciones, a los estados emocionales, y a las motivaciones-- o ética. Más aun, porque pienso que la división de la práctica o acción con respecto al pensamiento --en el sentido amplio antedicho-- es arbitraria y ajena a lo que nos sucede a los seres humanos, y sólo sirve para fines de análisis y estudio: ¿es posible, para nosotros, separar lo que hacemos de lo que pensamos?[3]. Por todo lo dicho, hablo de modos ético-morales[4].

También Piaget deduce y muestra la secuencia en que las niñas y niños van adquiriendo estas capacidades y habilidades, a medida que crecen y avanzan en el dominio de los diferentes modos, desde el más simple y primitivo hasta el más complejo y evolucionado.

Los modos de relación social o ético-morales caracterizados por Piaget --muy gruesamente esquematizados-- son:

1.- La anomía, la actividad realizada sin reglas ni pautas fijas, por lo que la llama también pre-ética y pre-moral. Es la ausencia de la capacidad de relacionarse organizadamente, por lo tanto es asocial. Así nacemos, pero actuamos con anomía, aun adultos, en los ámbitos de actividad cuyas reglas no conocemos.

2.- La heteronomía o modo autoritario. Las reglas --y las verdades-- son aceptadas por respeto heterónomo, basado en el prestigio de una autoridad externa y superior al sujeto, como los padres, un dios, el gobierno, el jefe, el profesor o una ley. Los superiores no necesitan fundar --dar razones que las avalen-- las reglas, y las cumplen sólo si lo desean. En sus inicios con bases fuertemente egocéntricas, más tarde sociocéntricas, centradas en grupos mayores mientras más evolucionadas[5]. Los que usan este modo muestran preferencia por las sanciones expiatorias, la literalidad por sobre el sentido de las reglas, las consecuencias materiales por sobre las intenciones --un error implica falta y culpa, mayor mientras más grande el daño--, y con el uso de las diferencias para segmentar y hacer discriminaciones, que separan el endogrupo del exogrupo (y por sobre éste): una de sus expresiones es el racismo, uno de los posibles etnocentrismos. Evidencian una fuerte tendencia al sometimiento frente a "los superiores" y la dominación frente a "los inferiores", simultáneas; también a la preocupación por el "eje" poder-debilidad[6]. Muestran tendencia a los sentimientos de culpa y a la búsqueda de culpables. Creen en la transmisibilidad de las culpas y la responsabilidad grupal, en la justicia inmanente y expresan preferencia por la igualdad exacta en vez de la equidad.

3.- La autonomía, modo democrático o de cooperación entre iguales diferenciados. Normas aceptadas por respeto autónomo, consistente en un respeto por sí mismo como un igual de los demás simultáneo con respeto por los demás como iguales a sí mismo, lo que implica preocupación y responsabilidad por los efectos que las reglas que uno acepta puedan tener en los demás, y viceversa. Uso de criterios de reversibilidad y universalidad, forma descentrada de razonar --no es ego ni sociocéntrica--, basada en el uso del análisis crítico propio y la propia observación de la realidad. Preferencia por el espíritu o sentido de la norma por sobre la letra, por las sanciones de reciprocidad, por las intenciones --los errores no son faltas-- más que por las consecuencias materiales, y por la utilización de las diferencias para la colaboración, la cooperación solidaria y la aplicación de la equidad en vez de la igualdad estricta. Se cree en la responsabilidad personal y no comunicable; no se utilizan ni buscan culpas.

A raíz del estudio de varios libros de Piaget y de otros autores relacionados con el tema ético-moral, he realizado una sistematización de los que, a mi juicio, "son" los planteamientos de Piaget, principalmente los del dominio ético-moral. Mis trabajos comenzaron siendo autodidácticos, directos de Piaget: esta puede ser la razón por la cual mi comprensión y conclusiones resultaron significativamente diferentes a las "reconocidas", las "oficiales", que después conocí --al realizar un postgrado en Ciencias Sociales-- de los ambientes profesionales, de la psicología, la sociología y otras ciencias humanas. También de las que obtuvieron especialistas tan importantes como Kohlberg, Rest, Mifsud y Lickona, creadores --el primero y el segundo-- de sus propias teorías del desarrollo ético-moral: también estudié sus proposiciones. Se dicen discípulos de Piaget, pero a mi juicio, en aspectos fundamentales, hasta lo tergiversan. He justificado estas discrepancias en otras partes[7]

De los estudios mencionados y de mi observación de la realidad social, me parece válido deducir la existencia de otros dos modos ético-morales, la ética primitiva y el individualismo ético-moral.

La ética primitiva es brevemente mencionada por Piaget en "El criterio moral en el niño" {12}, pero la considera extinta ya en la época de sus investigaciones (1932) y en su país. En otras partes explico las razones que pueden haber llevado a Piaget a esa conclusión[8], de la que discrepo, por cuanto existen hoy muchos ámbitos de actividad, de presencia casi universal y de enorme influencia, que cumplen las condiciones y llenan las características que de este modo dió Piaget: nada menos que los ejércitos --con las probables excepciones de Suiza y Suecia--, las policías, las cárceles, reformatorios y orfanatos, y los grupos terroristas --de todas las tendencias--, entre los más destacables. Como se ve, suficientemente importantes como para justificar el estudio urgente de este modo --y su investigación científica--.

4.- La ética primitiva es un modo ético-moral que presenta las mismas características de la heteronomía o modo autoritario, incluso fuertemente exageradas, pero que además muestra un fuerte sometimiento del sujeto al grupo de elegidos del que siente que forma parte. Los grupos sociales que usan esta ética primitiva acostumbran realizar procesos iniciáticos, con arduas pruebas que el aspirante debe vencer. En este modo se acepta y valoriza el uso de la violencia física como medio lícito y habitual de relación y solución de problemas de relación, además de la violencia psicológica, propia de la heteronomía, generalmente acompañada de sentimientos mesiánicos, los que se expresan en lo que se conoce como fundamentalismo.

La ética primitiva puede aparecer, en la actualidad, como una variante del modo autoritario --aprendido en la niñez--, siendo la pubertad y la adolescencia los períodos más proclives a su adquisición. Sin embargo, grupos de niñas y niños pueden desarrollar este modo mucho antes, si no media intervención adulta con otros modos, como parece ocurrir en orfanatorios y grupos de menores abandonados[9].

Como todos los modos, una vez aprendido y adoptado, puede coexistir con los otros durante toda la vida, expresándose de preferencia en algunos ámbitos de actividad específicos[10]. Este modo caracteriza la forma de organización y relación de las "culturas primitivas", en las que prima la ley del más fuerte o del garrote.

El individualismo, un modo postpiagetiano o, más bien, derivado de sus postulados, al que antes llamé relativismo ético-moral[11], se me "impuso" --o hizo evidente-- como un modo diferente al comparar los comportamientos morales y sus justificaciones éticas en la gente que adopta bien nuestra actual economía de libre mercado --en especial en los más jóvenes-- con las propias de la heteronomía y las de la autonomía: no correspondían con todas las características de alguno de esos modos. Mostraban características de partes de uno y de partes del otro.

Al tratar de resumir y comparar los modos piagetianos --heteronomía y autonomía-- pude conformar, con las caracterizaciones que muestra Piaget --un tanto dispersas en sus obras--, dos procesos distintos de aprendizaje de normas, uno para cada modo: la interiorización para el modo autoritario y la internalización para el modo democrático. Del estudio de algunos trabajos de Bateson y Watzlawick, me quedó claro que estos procesos constituían metaaprendizajes, formas sistemáticas y recurrentes de aprender, que también se aprenden --junto a, y consustancial con, lo que se aprende-- que marcan y condicionan lo aprendido como un contexto, determinando la calidad de las ideas o habilidades aprendidas[12]. Y no sólo afecta lo que se aprende, también la forma en que se usa, en como se aplica en la práctica.

Al no disponer de evidencia empírica científica --salvo la observación directa, no sistemática--, la caracterización de este probable modo que muestro a continuación constituye una hipótesis de trabajo para futuras investigaciones, y que me parece suficientemente justificada por deducciones y por intuiciones fundadas, para estos propósitos.

5.- El individualismo ético-moral. Las normas y verdades son aceptadas por respeto individualista, consistente en un respeto por sí mismo como un igual de los que plantean las reglas, pero sin el simultáneo respeto activo por las demás personas como iguales a sí mismo. Se acepta la igualdad de los demás siempre que ellos la hagan valer, que la reclamen. Esto conduce a que no se siente preocupación ni responsabilidad por los efectos que las reglas que uno acepta puedan tener en los demás, pero se siente el derecho a que los demás acepten el reclamo propio si uno es afectado. Cada cual se preocupa por sí mismo, y ocasionalmente, también por otros cercanos. El uso de criterios de reversibilidad y universalidad sólo se efectúa cuando alguien lo pide expresamente, no es espontáneo, y se prefieren las formas de razonar ego y sociocéntrica. Sin embargo, está basada en el uso del análisis crítico propio y la propia observación de la realidad. Varias características de la autonomía se dan condicionalmente: la preferencia por el espíritu o sentido de la norma por sobre la letra, por las sanciones de reciprocidad, por las intenciones -los errores no son faltas- más que por las consecuencias materiales, se ejercitan con facilidad cuando favorecen los intereses propios o del endogrupo, mostrando indiferencia por la aplicación de alternativas de heteronomía si se trata de extraños. Lo mismo ocurre con la utilización de las diferencias para la colaboración, la cooperación solidaria y la aplicación de la equidad en vez de la igualdad estricta. Se cree en la responsabilidad personal y no comunicable, no se utilizan ni buscan las culpas.

Este modo se manifiesta desde los comienzos de la pubertad y parece llegar a su clímax en el período de adulto joven, pudiendo mantenerse, en algunos ámbitos de actividad, indefinidamente. Este parece ser el modo fundamental que rige el dominio económico en las sociedades de "libre mercado" o de economía neoliberal.

Como se puede apreciar, este modo muestra características importantes que están presentes en la autonomía, mientras conserva otras, igualmente significativas, de la heteronomía. El proceso de aprendizaje usado --el metaaprendizaje-- puede ser denominado semi-internalización, por cuanto se trata de una internalización parcial o trunca, incompleta.

Tomando en cuenta los cinco modos ético-morales mencionados, las conclusiones dejadas por Piaget para los tres primeros y mis estimaciones para los otros dos, la secuencia de aparición del aprendizaje y aplicación a la práctica de los diferentes modos ético-morales, o evolución ético-moral, que actual y normalmente se puede observar, sería la siguiente:

3.- La heteronomía o autoritarismo, desde la infancia (comienzo del lenguaje hablado).

He subrayado que se trata de una secuencia de aparición por cuanto todos los modos pueden coexistir desde que aparecen en adelante, y es "normal" en la actualidad que todas las personas demos muestras de todos los modos, uno o dos para cada ámbito de actividad[13]. Incluso, pueden "aparecer" dos o más modos de manera simultánea --por ej., ética primitiva en algunos ámbitos de actividad, individualismo en otros y autonomía en otros, todos en igual período y en el mismo sujeto-- lo que explica que se de como inicio de diferentes modos a la misma época.

También subrayé que se trata de una secuencia de aparición que actual y normalmente se puede observar porque me parece que la heteronomía precede a la ética primitiva cuando existe intervención activa de adultos que conduce a los niños hacia el autoritarismo y evita la aparición de la ética primitiva, situación normal contemporánea, pero que eso no ocurre con grupos de niños abandonados que se reunen en pandillas "libres" --los niños de la calle-- o que están confinados sin protección adecuada, como en la gran mayoría de los horfanatorios. En esos casos, la ética primitiva parece surgir con mayor fuerza y espontaneidad que el autoritarismo. En esos casos, semejantes a la situación probable de los inicios de la especie humana --desarrollo sin intervención de "adultos", en el sentido actual--, creo que la ética primitiva precede a la heteronomía.[14]

Piaget detectó, y caracterizó, otro fenómeno que complica aun más la evolución ético-moral, el que llamó "décalagè" y que puede ser traducido como "desfase". Se trata de un retardo sistemático entre el aprendizaje en la práctica, en la acción, y el aprendizaje de la capacidad de razonar, reflexionar y conversar acerca de dicha práctica. Este último es significativamente posterior al aparecimiento de la capacidad de actuar. Sin embargo, la utilización inequívoca de las nociones indispensables para la práctica muestra que podemos hacer mucho antes de poder explicar o razonar por qué y cómo hacemos lo que hacemos[15]. Me parece innecesario mostrar ahora la compleja secuencia de la evolución ético-moral que resulta de combinar la que aparece más arriba con los desfases o retrasos. En el dominio ético-moral se puede decir que este desfase es la aparición inicial de una determinada actividad moral y sólo posteriormente de la capacidad ética correspondiente a dicha actividad. Aparece la moral primero y luego de un tiempo la ética correspondiente. Para respetar este desfase, debiera hablarse entonces del dominio moral-ético y no ético-moral. Sólo que suena mejor, y se ha usado más, ético-moral.

Deseo recalcar que lo que aquí he mostrado es un resumen, tan condensado que es probable que no muestre su sentido completo, sobre todo si no se apoya y complementa con la lectura de los originales de Piaget y de la bibliografía mencionada al final.

Estoy convencido que de los trabajos de Piaget puede deducirse un paradigma enteramente nuevo acerca de cómo entendemos a los seres humanos, y que estas ideas pueden revolucionar las ciencias sociales, si se usan coherente y sistemáticamente. Una revolución al estilo de las descritas por Kuhn en los dominios de las llamadas "ciencias duras", que podría producir la transformación de las ciencias sociales en ciencias también maduras --en el sentido del mismo Kuhn--, beneficiarias de paradigmas centrales únicos coherentes[16]. Pienso que es la oportunidad de que las ciencias sociales adquieran una eficiencia semejante a la de las ciencias duras --que ha hecho posible la revolución tecnológica--. De las ciencias sociales así potenciadas puede esperarse la revolución psicosociológica que permita utilizar los beneficios de la revolución tecnológica en pro de una mejor calidad de vida, para todas las personas, sin excepciones.

Este artículo fue publicado en la revista “Encuentro XXI”, Num 2, Mayo de 1995, Santiago, Chile.

Esta versión contiene modificaciones menores, para actualizarla a Junio del 2001

{1} Adorno, Theodor W., Frenkel‑Brunswick, Else, Levinson, D.J. y Sanford, R.N., "The authoritarian personality", Harper, New York, 1950.

{2} Bateson, Gregory, "Pasos hacia una ecología de la mente". C. Lohle, Buenos Aires, 1976.

{3} Battro, Antonio M., "El pensamiento de Jean Piaget", Emecé, Buenos Aires, Seg Ed. 1970.

{5} Chacón M.,Patricio, "Bateson, Watzlawick y Piaget: relaciones y sinergia", Mimeo, Santiago, Chile, 1994.

{7} Chacón M.,Patricio, "¿Podremos civilizarnos más rápido?", autoedición, Santiago, Chile, 1989.

{8} Chacón M., Patricio, "El tema ético-moral, un gran ausente. Algunos mitos sobre la ética y la moral" Mimeo, Santiago, Chile, 1993.

{9} Kuhn, Thomas S., "La estructura de las revoluciones científicas", Fondo de Cultura Económica, México, 1971.

{11} Mifsud, Tony, "Hacia una moral liberadora", Tomo I "Moral fundamental", Ed. Paulinas-Cide, Stgo, Chile, 1988.

{12} Piaget, Jean, "El criterio moral en el niño", Ed. Fontanella, Segunda Edición, Barcelona, 1974. Traducción de "Le jugement moral chez l'enfant", Alcan, Paris, 1932.

{13} Piaget, Jean, "Estudios sociológicos", Ariel, Barcelona, España, 1977. Traducción de "Études sociologiques", Droz, Ginebra, 1965.

{14} Piaget, Jean, "Psicología y Pedagogía", Ariel, Barcelona, España, 1981. Traducción de "Psychologie et Pédagogie", Denoël, París, 1969.

{15} Rest, James, "Moral development. Advances in reasearch and theory", Praeger, New York, 1986.

{16} Russell, Bertrand, "Fundamentos de Filosofía", Plaza y Janés, Barcelona, España, 1975.

{17} Watzlawick, Paul; Weakland, J. y Firsh, R., "Cambio". Herder, Barcelona, 1952.

{18} Watzlawick, Paul; Helmick-Beavin, Janet; Jackson, Don D., "Teoría de la Comunicación Humana", Ed. Herder, Barcelona, 1986.

{19} William Goulding, "Sa majesté des mouches" ("El señor de las moscas"), Gallimard, Paris, 1956.

{20} Chacón M., Patricio; Tesis de Maestría “La teoría de la evolución ético-moral según Piaget: inclusión de dos nuevos modos, la “Etica primitiva y el Individualismo”, Santiago, 1998.

[1] La clasificación de textos y las opiniones están en Battro, "El pensamiento de Jean Piaget" {3}.

[2] Los autores aludidos son M.Bunge, en "Etica y ciencia", {4} Ps.14 y 15, y B. Russell, en "Fundamentos de Filosofía", {16}, ps 481-482. Estas acepciones difieren de las de T. Mifsud (véase "Hacia una moral liberadora", Tomo I "Moral fundamental" {11}) pero, a mi juicio, coinciden mejor con las acepciones de uso público y las especializadas, además no introducen connotaciones religiosas, como sí hace Mifsud.

[3] Pienso que nuestro pensar y nuestro actuar pueden ser realizados en modalidad de rutinas conscientes --lo que habitualmente entendemos por «pensar» y «actuar»-- o en rutinas no conscientes --de manera semiautomática, sin focalizar la atención en lo que pensamos o hacemos--: en ambos casos estamos pensando o actuando. Ambos tipos de rutinas forman parte de mi idea de cómo operamos o vivimos los seres humanos, y están explicadas en P. Chacón, "Etico-política" {6}, Cap IV, "Un paradigma psicológico básico, explícito".

[4] Para un análisis y defensa de esta postura véase P. Chacón, "Etico-política" {6}, Cap. IV. secc. "Las interacciones".

[5] Para un amplio análisis del sociocentrismo y su relación con el egocentrismo y las formas descentradas, véase J. Piaget, "Estudios sociológicos" {13}.

[6] Estas dos últimas características fueron estudiadas y analizadas, entre otras, también por Adorno et als. en su libro clásico sobre el autoritarismo, "La personalidad autoritaria", {1}.

[7] Véase P. Chacón "¿Podremos civilizarnos más rápido?" {7} y "Etico-política" {6}.

[8] Véase P. Chacón "¿Podremos civilizarnos más rápido?" {7} y "Etico-política" {6}.

[9] El libro --y la película-- "El señor de las moscas" {19}, de William Goulding, muestran con gran realismo la emergencia de este modo en un grupo de niños náufragos.

[10] Esta coexistencia de modos, o evolución separada por ámbitos de actividad, es una de las diferencias importantes entre mi comprensión de Piaget y las "oficiales". Pienso que la separación de Rest de su maestro Kohlberg fué su defensa de esta coexistencia de modos (ver Rest, James, "Moral development. Advances in reasearch and theory" {15}), y que Lickona defiende igual posición cuando plantea su "desarrollo horizontal" de los Estadios de Kohlberg (ver "Raising good children" {10}). Un análisis más amplio de estas divergencias está en Chacón P. "¿Podremos civilizarnos más rápido?" {7}.

[11] Mis primeros intentos de caracterizar este modo están en "Etico-política" {6}, Epílogo, y luego, con mayor precisión y detalle en "El tema ético-moral, un gran ausente" {8}, y también en mi artículo "Bateson, Watzlawick y Piaget, relaciones y sinergia" {5}, como relativismo, por semejanza con el relativismo cognitivo --creo que son la misma "cosa" pero en diferentes dominios de la vida-- y también por el nombre con que comenzó a aparecer en artículos en revistas y hasta periódicos. En los que sigue apareciendo, pero con sentidos difusos y contradictorios, como si cada cual se sintiera libre de utilizar su propia "definición", pero sin explicitarla.

[12] Véase, de G. Bateson, "Pasos hacia una ecología de la mente" {2}, y de Watzlawick, Paul et als, "Teoría de la Comunicación Humana" {18} y "Cambio" {17}.

[13] Esta evolución ético-moral separada por ámbitos de actividad es otra diferencia sustancial entre mi comprensión de Piaget y las versiones "oficiales", en especial las de Kohlberg y Mifsud. Estas diferencias implican conceptos de "estadio" completamente distintas. Véase la discusión de este aspecto en "¿Podremos civilizarnos más rápido?" {7}.

[14] Investigaciones posteriores a la publicación de este artículo, que realicé para mi Tesis de maestría en 1998, parecen confirmar que la Etica Primitiva surge espontáneamente mucho antes que la Heteronomía. Las primeras expresiones de la Etica primitiva se pueden ver tan pronto los infantes pueden “mantenerse sentados”, lo que ocurre varios meses antes que la aparición del lenguaje simbólico, indispensable para la aparición de la Heteronomía. La violencia física, usada espontáneamente para resolver disputas, sólo desaparece por la presión sostenida –y adecuada- del medio social, pero resurge con facilidad, como todos los padres sabemos. Véase mi Tesis de Grado {20}.

[15] El desfase caracterizado por Piaget no se limita sólo al dominio "moral-ético", también es observable en todos los aprendizajes, de todos los dominios. Es mencionado en muchos de sus libros, pero creo suficiente ver su texto "Psicología y pedagogía", {14}.

[16] Vease Kuhn, T.S., "La estructura de las revoluciones científicas", {9}.