El tema ético-moral, un gran ausente.

Patricio Chacón Moscatelli Fono: 735 42 76

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Índice

Capítulo I - El problema y las reacciones habituales.

Como todo el mundo sabe, las cosas andan peor ahora que nunca antes. Por eso es que se habla profusamente de la crisis moral, de la generalización de la violencia, de la pérdida de los valores y hasta del sentido de la vida, de la corrupción generalizada y de muchos otros males como los mencionados, en todos los niveles y en todos los países de todo el mundo.

Pareciera que el progreso, del que nadie duda, nos hubiera traído también nuevos males, como la ruptura del equilibrio ecológico, la adicción masiva a las sustancias químicas que producen alguna forma de evasión, la adicción a la televisión -una "droga" psicológica-, la pérdida de solidaridad y cooperación entre las personas generada por el individualismo excesivo, la indiferencia por los asuntos públicos y la consecuente pérdida de confianza en las ideologías, partidos y en los personeros políticos, la intolerancia frente a las diferencias raciales -cada vez más difíciles de distinguir- y la violencia racial consecuente, el aumento generalizado de la delincuencia y de la violencia de los delitos, entre muchos otros males.

Resumiendo, hay una sobreabundancia de quejas y denuncias, tanto en los ambientes privados, de legos o letrados, como en todos los medios de comunicación, sobre lo mal que anda el mundo.

A mí me parece que cualquier comparación con tiempos pasados, de cierta amplitud, podría demostrar que las cosas no están tan mal, comparativamente hablando, más bien que las cosas no están mucho peor que antes, sin que esto signifique que piense que todo está bien así como está, ni mucho menos.

Creo que lo que está pasando es que la humanidad está tomando cada vez mayor conciencia de los males que le aquejan, cada vez tiene mayor capacidad de distinguir estos males como males y, principalmente, de divulgarlos y hacerlos conocidos por todos. Una más de las tantas consecuencias de la masificación de las comunicaciones.

Miradas con esta óptica, las denuncias actuales, que demuestran el reconocimiento de los males en cuanto males, implican más un avance importante que un retroceso. El caso más claro, a mi juicio, es la denuncia de la corrupción en instituciones que antes, con iguales y muy antiguas prácticas, posaban de intachables, a pesar del conocimiento generalizado pero no dicho de las mismas. Todos sabían lo que pasaba pero todos lo aceptaban como si fuera "natural".

Sin embargo, creo estar con la mayoría cuando estimo que la denuncia no es un avance tranquilizador, que es necesaria pero no suficiente. Está claro que hay muchas cosas que no están bien, y que deben ser corregidas, en especial cuando se toma en cuenta que la masificación, por sí misma, puede transformar pequeños males en graves catástrofes.

Cabe destacar que la inmensa mayoría de estas denuncias se refieren a problemas de convivencia, de relaciones de personas con personas, con otras personas o consigo mismo. Este es un punto, a mi juicio muy importante, que no siempre es reconocido por las denuncias y por quienes tratan de resolver los males denunciados. Al menos por el tipo de soluciones propuestas, cuando se propone alguna.

2.-Los tipos de reacciones habituales.

Frente a la denuncia y reconocimiento de los males actuales, creo que pueden diferenciarse tres grandes tipos de reacciones, con variantes intermedias o mixtas: las reacciones negativas, las positivas y las de indiferencia.

2.1.- Las reacciones habituales negativas.-

Entre las negativas creo que se pueden destacar algunos subtipos, entre ellos los que siguen.

2.1.1.-La denuncia.-

Este subtipo incluye desde la simple información de los hechos, de manera neutra o imparcial -que no hace juicios de valor- pero repetitiva y sistemática, lo que significa destacar este tipo de hechos con preferencia sobre otros, menos negativos, hasta los más sesudos y complejos tratados científicos acerca de las graves consecuencias que acarrea cada uno de estos males, circunscritos, en los tratados, a casos muy precísamente delimitados y especificados.

En medio del amplio abanico así conformado, están las denuncias simples, desde la acalorada y apocalíptica hasta la tranquila y pesimista, todas repetitivas hasta el cansancio. En toda la gama se aprecia una insistencia recurrente en lo malos que son los males, la gravedad de la situación, que casi podría interpretarse como una cierta predilección morbosa en revolver el dedo en las llagas. Sobre todo porque casi siempre terminan ahí, en la sola denuncia, con agregados del tipo "¡Esto no puede continuar así!".

2.1.2.-Exigir las más drásticas sanciones.-

Otro subtipo es la exigencia de las más drásticas sanciones. Desde una posición de indignada moralidad ofendida, se incita a buscar a los culpables, quienesquiera que sean, para aplicarles las penas que redimirán las culpas y a la ofendida moralidad pública. Esta suele ser la receta más relacionada con la petición de "reforzar los valores" ético-morales. No siempre se explica cómo se ubicará a los responsables ni cómo la aplicación de sanciones, por drásticas que sean, resolverá la situación, puesto que miles de años de sistemática y masiva utilización de tales castigos no ha conseguido, hasta ahora, resultados apreciables. Se asume que los castigos desestimularán a los infractores potenciales, contrariamente a lo que se deduce de la gran cantidad de evidencia científica, teórica y empírica, en contrario. La más clara prueba de su inutilidad es que hemos llegado a la situación actual, que se denuncia como lamentable, a través de milenios de aplicar sanciones de este tipo, cada vez más sistemáticamente, más masivamente.

Si se desea erradicar los problemas de convivencia -la violencia, la drogadicción y la delincuencia en general- la experiencia nos demuestra que no se saca nada con aumentar los castigos y la vigilancia: nunca serán suficientes. Hasta puede resultar que el remedio sea peor que la enfermedad, ya que ¿quién vigilará a los vigilantes y castigará a los que castigan, cuando se excedan?.

La única solución de fondo, desde los mismos orígenes, consiste en enseñar, metódica y permanentemente, a todas las personas a comportarse bien, socialmente bien, y que todas las personas sean capaces de convencerse a sí mismas y por sí mismas del actuar correcto, discriminando por sí mismas, frente a cada situación de su vida, el correcto actuar, autocontrolándose. Es decir, que todas las personas sean capaces de autonomía ético-moral.

La ignorancia se erradica enseñando. Las habilidades y conductas ético-morales, más complejas que los conocimientos simples, también se aprenden, tal como las otras habilidades y conocimientos: ¿porqué no enseñarlas también?.

Hace 40 años atrás era muy popular el dicho "la letra con sangre entra". Significaba, ni más ni menos, que la mejor manera de enseñar era castigando -hasta que saliera sangre- a los que no se aprendían la lección. Esos métodos "pedagógicos" brutales, que todavía imperaban en la década de los cuarenta, se batieron en retirada en la enseñanza formal, porque se llegó al consenso de que era más productivo explicar y entrenar que castigar. Es curioso que en el dominio ético-moral sigamos propiciando métodos semejantes a los que ya no usamos -por ineficientes y por bárbaros- en los otros dominios.

2.1.3.-Culpar a los responsables del orden.-

El otro subtipo más usado es el de culpar de la situación actual a las autoridades, que no hicieron o no hacen lo que corresponde, y que, por lo tanto, no han sabido cumplir con su deber. No importa que dichas autoridades hayan intentado aplicar las medidas que estimaron adecuadas, o que no hayan recibido los medios -tanto materiales como teórico- prácticos- que pedían o que requerían para enfrentar las situaciones en cuestión. Lo que importa a casi todos los que plantean este subtipo de denuncia es que los resultados han sido malos y entonces las autoridades son, más que irresponsables, culpables de no cumplir lo que se les ha encomendado. Son culpables de no haber identificado y castigado a los culpables, de no haber previsto lo que podía ocurrir y de no haber actuado eficazmente.

Se asume que las autoridades, por el poder que se les ha conferido, están en condiciones de resolver estos males aun cuando el resto de la población se mantenga en indiferente expectativa. Un conjunto de complicados problemas societales se transforman en un problema de las autoridades. La forma de plantear esta transformación es, muchas veces, transparente: "las autoridades no han sabido dar a la población la tranquilidad necesaria...". No es raro que muchos de los que así denuncian los males estén postulando para ser, ellos mismos, las próximas autoridades, sin que se den el trabajo de especificar cuáles serán las medidas que ellos desean tomar.

Generalmente, los tres subtipos mencionados se presentan en mezclas, apoyándose unos con otros, o con otras variedades estoycas, tales como las proposiciones de cambios radicales de los sistemas societales, la adopción generalizada de ciertos principios y prácticas de carácter cuasi-religioso o francamente religiosos –como las propuestas esotéricas-, generalmente de características mesiánicas.

2.2.-Las reacciones habituales positivas.

Las reacciones habituales positivas, mucho más escasas que las anteriores, suelen ser de los subtipos siguientes.

2.2.1.-La promoción de virtudes.-

Este subtipo consiste en la búsqueda ferviente o "promoción" sistemática y repetitiva de virtudes, tales como la solidaridad, la bondad, la caridad, la participación, la cooperación, la honestidad, la templanza, la tolerancia, la justicia, la igualdad, la libertad, y el "fortalecimiento de los valores", entre muchos otros rasgos de buen vivir. Lo que distingue a este subtipo del siguiente es que en éste se aplican las técnicas de la propaganda y del moderno marketing, usando la repetición y el mensaje masivo como una manera de "crear conciencia" y "promover" las virtudes, tal como se hace con un desodorante o con un nuevo modelo de auto.

Son muy escasas las promociones de este tipo que entregan motivos o razones fundadas y completas por las cuales se demuestre que es socialmente conveniente hacer lo que se está promoviendo, ya que el espacio de los mensajes es siempre muy limitado. Lo mismo ocurre con las instrucciones impartidas, las que habitualmente se reducen a consultar con alguien que sabe. Consiguen, cuando mucho, poner "de moda" el problema o virtud en promoción, por lo que suelen confundirse con las denuncias simples del grupo de reacciones negativas. Un ejemplo actual es la campaña por la descontaminación, tan bienintencionada y de efectos tan nebulosos como las campañas para la prevención del Sida o para la disminución de los accidentes del tránsito. Además sirven para ocupar parte importante de los presupuestos destinados a estos problemas, con lo que dejan a los encargados con la sensación de estar haciendo algo positivo.

A mi juicio, siendo bastante mejor que nada, estas campañas son claramente insuficientes para revertir las tendencias bóxervadas en los males que se pretende solucionar o en las virtudes que se desea promover.

2.2.2.-El estudio profundo de los males y/o virtudes.-

Esta variante consiste en el estudio de los diferentes tipos de males o de virtudes, como un modo de evitarlos o fomentarlos. El supuesto que soporta estas reacciones es que el estudio profundo y sistemático -ojalá científico- de todos los aspectos de los diferentes males -pero con énfasis casi exclusivo en las consecuencias de ellos y las circunstancias en que se han producido-, como la violencia, la drogadicción, las violaciones de los derechos humanos, los daños ecológicos, el alcoholismo, la delincuencia, la prostitución, la violencia en el hogar, el aborto inducido -con consecuencias de enfermedad o muerte- por una parte, o de las virtudes como la solidaridad, la participación, la acción ciudadana voluntaria, la cooperación, la caridad, la honestidad profesional o funcionaria, por otra, proporcionará los conocimientos o medios necesarios para erradicarlos o de promoverlas, según sea el caso.

Una parte muy significativa de las tesis de grado de los egresados de las Ciencias Sociales, al menos en Chile, corresponden a estudios como los señalados. Muchas instituciones -de gobierno, no gubernamentales, de investigación privadas, tanto nacionales como extranjeras e internacionales- financian enorme cantidad de investigaciones y estudios de este tipo. Estos estudios culminan con una tesis o con un informe, formalmente impecables, muy documentados. Los mejores justifican la edición de un libro, habitualmente hermoso, que se distribuye generosamente.

Mi impresión es que estos trabajos, muy laboriosos, largos y complicados, ayudan mucho menos de lo que se espera de ellos en la detección de métodos para resolver los problemas en estudio. En efecto, la clara distinción de los efectos nocivos de los males o de lo que se pierde por la falta de las virtudes proporciona sólo uno de los elementos necesarios para promover actitudes mejores, que faciliten las relaciones sociales, a saber, porqué es malo el mal y porqué es bueno el bien, qué es lo que producen uno y otro. Necesario pero no suficiente, como lo demuestra el hecho de que la inmensa mayoría de los infractores de reglas de todo tipo saben que lo que están haciendo o hicieron no era correcto, o que lo que dejaron de hacer era lo que más convenía hacer. Es el conocido salto entre lo que sabe que se debe y lo que realmente se hace. En este aspecto también hay mucho trecho del dicho al hecho.

Por supuesto que es mejor tener muy claro que los males ante-dichos son socialmente inconvenientes y que las virtudes ya mencionadas son social-mente convenientes, y saber claramente las consecuencias que suelen acarrear, el porqué lo son. Es lo que se llama habitualmente el «aspecto cognitivo» del comportamiento regulado o ético-moral, las razones que avalan el buen comportamiento [1]. Este es el aporte de dichas tesis o estudios. Sin embargo, creo que es igualmente bueno tener tan claro como lo anterior que este conocimiento no basta para asegurar el comportamiento bueno, socialmente hablando. ¿Qué es lo que falta?. Yo creo que estos estudios usan teorías de la evolución ético-moral, entre otras teorías acerca de "la naturaleza" psíquica humana, que no explicitan, que están aceptando sin darse cuenta. Les falta explicitarlas, y luego compararlas con las que existen y que sí son explícitas, para elegir conscientemente las mejores.

Cabe destacar que de estos estudios, una porción ínfima tiende a utilizar las diversas teorías existentes acerca de la función psicológica ético-moral como posibles fuentes de explicación y/o solución de estos problemas, al punto de que constituyen excepciones extrañas, casos atípicos, generalmente acotados a casos muy puntuales y en clara calidad de tentativos, sin entrar en demasiados detalles ni abarcar problemas de estudio demasiado amplios. Volveré sobre este tema más adelante.

Sin duda que este subtipo de reacciones habituales positivas, los estudios, son las más serias y las más positivas de todas.

2.3.- Las reacciones habituales de indiferencia.

Las reacciones habituales de indiferencia pueden tener, a mi parecer, tres tipos de fundamentos, aun cuando los resultados sean idénticos a los de las reacciones anteriores: la inacción.

2.3.1.-Pura indiferencia

Es la indiferencia neta frente a estos problemas, de personas que realmente creen que no es para tanto, que las cosas están bien tal como están. Sus preocupaciones van por otros lados, generalmente del tipo individualismo puro, egoísta y egocéntrico, ya que las cosas están bien para esas personas, no les ha pasado a ellas nada grave. Algunos son indiferentes a estos problemas porque piensan que ellos se derivan de otros problemas, tales como la falta de desarrollo económico o la falta de educación formal masiva, y que si se resuelven esos otros problemas, los que ahora vemos se resolverán de manera automática. Por lo tanto, dedican su preocupación a los asuntos que estiman más importantes.

2.3.2.-Son características naturales.

Es el caso de las personas que creen que nada puede hacerse, que la vida es así, que la situación actual corresponde a la naturaleza humana, inmutable, y que, por lo tanto, no vale la pena preocuparse ni gastar esfuerzos que, en definitiva, serán inútiles. Salvo casos de extremo pesimismo con respecto al futuro de las sociedades por venir, esta posición suele estar asociada a la anterior, y ser asumida por personas que no se sienten en riesgo propio inminente y sienten poca o ninguna preocupación por lo que pueda ocurrirle a los demás.

2.3.3.-Se debe ser imparcial.

Este es el caso de personas que están a cargo de instituciones específicamente formadoras, un caso verdaderamente paradojal, o bien de personas que se sienten afectadas por las posibles intervenciones en estos sentidos de las instituciones de este tipo.

Se basa en la creencia de que no es lícito -ni ético ni moralmente, ni siquiera legalmente- influir en el modo de pensar de las personas a su cargo cuando se está en situación de privilegio con respecto a ellas. Incluso, hay quienes asocian la intervención premeditada en estos aspectos con las indoctrinaciones características de los regímenes totalitarios, por lo que rechazan con santa indignación cualquier intento planificado.

Los últimos, los temerosos del totalitarismo, están confundiendo, a mi juicio, la indoctrinación totalitaria con la formación ético-moral, dos asuntos completamente diferentes, a tal punto que la indoctrinación puede caracterizarse como una deformación ético-moral, claramente detectable al menos desde una de las teorías disponibles. Más aun, tal vez la única forma posible en que una persona puede evitar caer en la indoctrinación, cuando ésta se hace masiva y generalizada en su sociedad, es que esta persona haya logrado antes un grado alto de autonomía ético-moral, lo que sólo es posible si ha tenido el entrenamiento ético-moral que le permita conseguirla.

Mi idea es que la indiferencia e inacción, sean o no resultantes de este curioso imperativo ético-moral, están muy lejos de la imparcialidad. En este aspecto, como en muchos otros, el dejar de hacer tiene implicaciones idénticas a las de hacer, sólo que son tácitas, no dichas. Esta posición de imparcialidad está diciendo, sin decirlo explícitamente, que se está aceptando lo que se está dando, que se considera innecesario hacer cambios a la situación actual. Creo que el dilema no es enseñar o no enseñar a convivir mejor, sinó que el problema reside en dilucidar y explicitar qué es lo que se entiende por convivir mejor, en qué criterios y modos de aplicarlos conviene fomentar, para que las personas puedan aplicarlos bien y así convivir mejor.

Sé que no soy el único que piensa así, puesto que prestigiosos educadores y estudiosos del desarrollo ético-moral, muy numerosos, han hecho y escrito planteamientos en idéntico sentido. Sólo como uno de tantos ejemplos, el Dr Thomas Lickona ha escrito todo un libro basado explícitamente en este postulado, el excelente "Educating for character", con el inequívoco subtítulo "How our schools can teach respect and responsibility" ["Educando para el carácter", "Cómo nuestras escuelas pueden enseñar respeto y responsabilidad"] {9}.

3.- Reacciones como éstas ¿se usan en otros dominios?

¿Qué ocurriría si estas reacciones habituales fueran también las que se utilizaran en otros ámbitos de actividad, tales como los de, por ejemplo, la construcción de puentes o el tratamiento de enfermedades?

Creo que no vale la pena siquiera considerar las reacciones negativas, por ser demasiado obviamente negativas, y por lo tanto, inconducentes, al menos en la solución de los problemas. La denuncia, la exigencia de sanciones drásticas o culpar a los responsables pueden tener efectos para determinar las acciones a seguir con las personas que estuvieron relacionadas con los orígenes de los problemas, pero claramente no resuelven los problemas.

Las reacciones de indiferencia, por su naturaleza, tampoco resuelven problemas como estos, por muy bien fundamentadas que puedan estar.

Limitándome a las positivas, creo que también resulta obvio que las campañas de propaganda no mejoran la calidad de los puentes mal construidos ni reconstruyen los que se hayan caído. Tampoco resuelven una epidemia si es que se reducen a exaltar lo mal que se pasa cuando se está enfermo o lo rico que es estar sano. Su único efecto benéfico puede residir en que estas campañas pongan de moda la preocupación por estos temas y entonces centremos nuestra atención en los aspectos causales relevantes de los problemas de moda. No deja de ser.

En ambos ejemplos, un puente que no resiste o una enfermedad que causa sufrimiento, como en la inmensa mayoría de los posibles problemas de adaptación de las personas al medio -físico o social-, los estudios ya mencionados son los que sabemos pueden terminar por resolverlos, si se hacen adecuadamente.

Siempre comienzan por la determinación, lo más clara posible, del problema. En este planteo del problema se requiere especificar muy bien las condiciones y características que acotan el problema, tales como ubicación, tamaños, edades, condiciones físicas y otros semejantes, todo un conjunto de variables que tienen incidencia relevante en el tipo de fenómeno que se desea tratar, específico de cada tipo de problema.

Creo que a estas determinaciones, necesarias, se les deben agregar tres componentes indispensables en toda solución de problemas:

-un buen modelo o teoría del tipo de comportamiento involucrado, de los materiales y/o de las personas,

-un conjunto de técnicas para la enseñanza de comportamientos adecuados en el tratamiento de los materiales o de las personas, basadas en las teorías o modelos del punto anterior, y

-un entrenamiento de las personas en los comportamientos adecuados, usando las técnicas del punto anterior.

Para el problema del puente, es indispensable contar con teorías confiables a-cerca del efecto de los vehículos sobre los puentes, de la forma en que resisten los materiales a utilizar, de cómo se comportan los terrenos adyacentes, de los caudales de agua máximos del río y del efecto de la velocidad del agua sobre el cauce, entre muchas otras teorías, todas obviamente explícitas.

También se necesita de técnicas confiables para el tratamiento de los materiales a utilizar, y de personas que sepan cómo utilizarlas. Y, finalmente, se especificarán las cargas y velocidades máximas que el puente puede resistir, las que se indicarán claramente para que los usuarios las respeten.

Para el problema de una enfermedad, también es indispensable contar con teorías confiables acerca de cómo "funciona" el organismo humano, de cómo evoluciona la enfermedad en cuestión, de cuáles son los tratamientos que la curan y de las contraindicaciones que cada tratamiento puede tener, entre muchas otras teorías, también todas explícitas.

De esas teorías se deducen técnicas de diagnóstico y tratamiento del mal, las que deben ser manejadas confiablemente por personas bien entrenadas en ellas. Por último, las mismas personas que sufran la enfermedad, o quienes están a su cargo, serán instruídas en los cuidados que deben tener en el período que va desde el diagnóstico hasta el alta final.

He insistido en que tanto las teorías como las técnicas deben ser confiables, así como las personas que las manejarán. Con esto quiero decir que se trata de teorías y técnicas tales que sus aplicaciones proporcionan resultados confiablemente buenos, predecibles y seguros, y de personas que saben aplicarlas también con seguridad de obtener los resultados esperados.

La necesidad imperiosa de los elementos antedichos, teorías, técnicas y operadores entrenados, se demuestra al recordar lo que pasaba hace menos de 100 años con la mayoría de las enfermedades. El caso del familiar cólera es muy instructivo. Mientras se pensó que el cólera se debía a la mala suerte o al castigo de los pecados o a los malos espíritus, y se actuaba en consecuencia con esas creencias, azotó a la humanidad.

Nótese que "lo que se pensaba" o creía, en esas tres versiones o en cualquier otra, constituye, cada una, una teoría, no explícitas ni sistemáticas ni científicas ni reconocidas como tales, pero igual que cualquier otra creencia, son ideas que la gente mantiene acerca de cómo son las cosas, en las que cree, y por lo tanto, en las que se basa para sus acciones, incluido el no hacer nada. Tal vez el hecho de que no sean reconocidas como teorías las hace más efectivas, puesto que desaparece cualquier duda, las cosas son así.

Desde que se cambió de teorías -al paradigma de los microbios- y se pensó que era producido por el vibrión cólera, un bichito minúsculo e invisible a simple vista, que se ingería por descuido y hábitos inadecuados de higiene en la preparación de los alimentos y/o en la disposición de las fecas, y que un tratamiento rápido y bastante simple de ejecutar cuando se sabe en qué consiste puede salvar la vida de los descuidados, la aparición del cólera sólo provoca alarma, cambios en los hábitos alimentarios y un porcentaje de muertes casi insignificante con respecto a los períodos de los otros paradigmas. Los paradigmas incluyen las teorías, las técnicas y la capacitación consecuente de las personas, tanto de los expertos como de los legos.

Cabe entonces preguntarse si frente a los problemas de convivencia tan masivamente denunciados estamos aplicando el esquema de resolución de problemas que en los otros ámbitos de actividad ha demostrado ser eficiente. Por supuesto, no estoy proponiendo el obvio absurdo consistente en usar en estos problemas -los de convivencia o de relaciones interpersonales- las mismas técnicas que se han usado en otros dominios -los de los puentes y las enfermedades-, sino que el mismo esquema de resolución de problemas. Hay quienes aducen que el método científico no se puede usar en las ciencias sociales, yo creo que basados en la confusión anterior.

Por otra parte, si se analiza en profundidad, todo actuar humano está fundado, tiene sentido, en las ideas o crencias que los seres humanos tienen sobre el mundo, social o físico. Cuando alguien sabe que ha pasado un suceso, es porque ese alguien se ha construido un conjunto de ideas que le confirman que ese suceso ha pasado, basándose en sus ideas previas acerca del mundo relacionado con el suceso, en sus percepciones -que también se basan y tienen sentido en esas mismas ideas acerca del mundo-, en sus emociones -las que se despiertan a raíz de esas mismas ideas y creencias-, en sus voliciones -sus deseos, intereses y necesidades, que también tienen sentido en el contexto de esas mismas ideas-, en sus razonamientos y en sus acciones, también fundados en esas mismas ideas. Sin ideas previas acerca del mundo, no hay conocimiento ni acción humana posible.

Este esquema, simplificado y resumido al máximo, característico de las ciencias, es el mismo que se usa en la práctica lega por los legos en todos los dominios imaginables, sólo que sin tener conciencia de estar haciéndolo, y además, haciéndolo con teorías o ideas de cómo es el mundo y cómo es la gente que no han pasado por las estrictas pruebas de coherencia y de contrastación sistemática con las correspondientes realidades -tanto las realidades físicas como las sociales- pruebas que sí utilizan las ciencias maduras. Las ideas de uso común o público, las del llamado "sentido común" también son sólo teorías, elaboradas socialmente en el curso del desarrollo de las sociedades, a lo largo de su historia, y se diferencian, en su mayoría, de las científicas en que no son explícitas, ni sistemáticas, ni coherentes ni comprobadas y verificables como las científicas. Por eso las "técnicas" basadas en ellas son tan poco seguras.

Esta es la principal razón por la que es tan conveniente tratar de utilizar en la vida cotidiana el mismo esquema de solución de problemas que sabemos ha tenido tanto éxito en las ciencias. Es decir, nos conviene usar, también en la vida cotidiana, ideas, creencias y teorías tan explícitas, tan sistemáticas, tan coherentes, tan comprobables y verificables como nos sea posible. Entonces los resultados de nuestra acción cotidiana será más segura y rendirá los frutos que de ellas esperamos con mayor seguridad y menores esfuerzos y frustraciones.

Por eso creo que el ideal, siempre que sea posible, es utilizar las teorías científicas disponibles en vez del sentido común, y además tratar las ideas del sentido común de modo que sus ideas las "cientificemos" lo más que podamos.

4.- ¿Con qué contamos, realmente?.

Con respecto al tema que nos preocupa: ¿qué tenemos ya disponible?.

Creo que la etapa de determinación de circunstancias, efectos y características de los males está ya suficientemente realizada. Es la que se ha realizado como reacción habitual positiva, en los estudios en profundidad.

¿Contamos con modelos o teorías adecuadas acerca de cómo aprendemos a relacionarnos unos con otros? ¿Se dispone de las técnicas seguras que permitan una enseñanza confiable de los comportamientos que produzcan una buena convivencia? ¿Existe la cantidad suficiente de personas adiestradas en las técnicas y teorías adecuados?.

Si atendemos a lo que hemos visto y caracterizado como reacciones habituales, y a las ideas del sentido común que las han originado, creo que deberíamos concluir con tres rotundos NO, uno para cada pregunta.

Desde mi perspectiva, por lo que hasta ahora sé, a las dos primeras preguntas corresponden sendos SI, muy claros y constructivos, pero con "peros" -condiciones de conocimiento- que explican el que no sean reconocidas públicamente como útiles, y a la tercera, un no, pero con atenuantes, "no todavía". Concisamente, mis respuestas son:

4.1.- Existen teorías científicas sobre la función ético-moral.

Las teorías acerca de cómo aprendemos a relacionarnos unos con otros y de los diferentes modos en que nos relacionamos en la práctica cotidiana, es decir, las teorías acerca de la función psicológica ético-moral y de su evolución a lo largo de la vida de las personas, existen -conozco al menos tres grupos de ellas-, y desde hace mucho tiempo (la más antigua data de 1932). Pero no son del dominio público, sinó que sólo de elites muy reducidas. Sólo muy pocos, de los pocos que las conocen, piensan que estas teorías son atingentes a los problemas de convivencia, y, por lo tanto, útiles para resolverlos. En consecuencia, el resto de las personas -casi todos- piensan que no existen teorías científicas creíbles al respecto.

4.2.- Existen técnicas para el desarrollo ético-moral.

Existen algunas técnicas, que incluso han sido aplicadas por varios años ya, en varios países, especialmente en USA y Canadá, con significativo éxito. Estas técnicas, y sus resultados, son casi tan poco conocidas como las teorías correspondientes.

4.3.- En Chile, no disponemos aun de las personas capacitadas.

También existe ya un grupo de personas que conoce y ha aplicado las técnicas antedichas, en los países mencionados, pero su número es ínfimo en relación a lo que me imagino se necesita, hasta para esos países. Sin embargo, como existen las teorías y las técnicas, la cantidad suficiente de personas capacitadas está al alcance de la mano, sólo se requiere de la decisión de conseguirla.

Puedo respaldar estas afirmaciones citando las numerosas publicaciones de estos dominios, tanto científicas como técnicas, de total confiabilidad, que dan cuenta de los avances ya logrados.[2]

5.-¿Porqué no se usan?

Dando por aceptadas como ciertas mis respuestas, surgen de inmediato las preguntas de porqué, si los problemas son tan graves como todo el mundo afirma y denuncia, si contamos con las determinaciones de los problemas a resolver, y hasta con las correspondientes teorías, estas teorías no han sido suficiente y rápidamente difundidas, porqué no se han dedicado más recursos a la búsqueda de más y mejores técnicas basadas en esas teorías, y finalmente, en la capacitación de la cantidad requerida de personas para enfrentar con éxito, y lo más pronto posible, tan importantes problemas.

Sobre todo si en otros campos, en especial los de las cosas y artefactos materiales y concretos -que resuelven problemas mucho menos importantes para el buen vivir-, las maravillas de las ciencias y de las técnicas se masifican en plazos muy breves, que se acortan cada día más.

Creo que las respuestas a estas inquietantes preguntas no son simples, y que sólo puedo intentar el esbozo de algunas, en calidad de borradores preliminares. Los medios de que dispongo son muy limitados, y consisten en estar atento a lo que dice la gente que escucho, privadamente o de los medios de comunicación, y a tratar de deducir lo que está en la base de lo que dicen. Respuestas contundentes, científicas y con buena base empírica, requieren de investigaciones que están muy lejos de mi alcance. Mi única ventaja es que conozco las teorías en cuestión, desde hace varios años.

Pienso que tanto los problemas de convivencia como el absurdo problema de no estar usando los medios disponibles para resolverlos pueden tener fuentes muy parecidas, sinó idénticas. Estas son, en el fondo, derivadas de concepciones generalizadas de cómo "funciona la gente", de cómo piensa y decide la gente, que no tienen buena correspondencia con lo que, en la realidad social que es cada persona en relación con su medio social, realmente sucede. Es decir, creo que, tanto los problemas de convivencia y como el problema de no usar las soluciones que existen, derivan del uso generalizado de "teorías" -léase ideas de la gente- inadecuadas. Como no corresponden bien con lo que sucede en la realidad social, cabe calificarlas como mitos.

Veamos entonces las "razones" que puedo imaginar como soporte de estos mitos. Los mitos acerca de la función ético-moral.

Notas Capítulo I

[1] Yo pienso que ésta es sólo una parte de este aspecto: también es de carácter cognitivo toda teoría acerca del desarrollo ético-moral o del comportamiento psíquico, sean asumidas de modo no consciente, tácitas, o sean asumidas conscientemente, y aprendidas sistemáticamente. Ambas también influyen, y mucho, en las actitudes ético-morales.

Las razones que voy a enumerar, como todas las razones -ideas que la gente tiene en la cabeza-, operan siempre como conjunto, unas apoyadas e influyendo en otras, combinadas entre sí, de modo que constituyen, en la práctica, redes de ideas interconectadas. Una vez establecida esta idea que yo tengo de cómo operan las ideas que la gente tiene, yo incluido, se entenderá que la enumeración no es más que un modo de separar, artificialmente, para poder entender mejor. Para terminar de entender bien, es necesario recordar que la separación es artificial, y que todas las ideas -y los mitos- operan como conjunto organizado, es decir, como sistema.

1.- Ética o moral entendidas como partes de la religión.

La moral tiene "mala imagen". La gente la identifica como parte constitutiva de la religión, como similar a una prédica mesiánica.

2.- La ética o la moral como sinónimos de "moralismo".

"Se piensa" que -equivale a decir "la gente cree que"- «moral» o «ética» son sinónimos de "moralismo", la ética de la obligación, del deber mandado, del castigo doloroso y de la culpa. Y que estas acepciones de moral y de ética, por más que se prediquen y se insista en su necesidad, no producen resultados significativos.

3.- Los asuntos ético-morales no se pueden estudiar científicamente.

Se piensa que no existen estudios de tipo científico sobre estos temas, y que lo que "se sabe" de ellos es del tipo de conocimientos semejantes a los de las religiones, más basados en la fe y en lo que a cada cual le parece. Como si en estas materias también fuera válida la libertad de conciencia que se postula como necesaria para las creencias religiosas. Esta creencia está tan difundida –especialmente durante la juventud- que hasta ha recibido un nombre técnico, «relativismo ético-moral», con sus correspondientes estudios y caracterizaciones.

4.-La diferencia entre "saber lo debido" y hacerlo es demasiado grande.

Se piensa que una cosa es que una persona "sepa" lo que debe hacer y otra muy distinta lo que finalmente hace. Es decir, que existen muchas personas -la gran mayoría- que predican pero que no practican, que se conocen las reglas y se sabe lo que está bien pero que no se actúa en concordancia. Por lo tanto, no se saca nada con establecer modos de decidir lo que está bien y lo que está mal.

5.-Sólo son ético-morales las conductas que son explícitas y conscientes.

Se piensa que existe actividad ético-moral sólo cuando esta actividad es explícita y/o consciente, intencional. Toda las decisiones corrientes de la vida corriente que involucran decidir sobre conflicto de intereses y/o lo que se debe o no se debe hacer -la mayoría no conscientes-, según esta concepción del sentido común, no serían ético-morales. Es una concepción restringida de lo ético-moral.

6.- Sólo es ético-moral lo que es bueno desde la perspectiva ético-moral.

Las nociones del punto anterior están habitualmente asociadas a la idea de identificar lo ético-moral con lo que se considera bueno, ética o moralmente hablando. Según esta idea de lo ético-moral, las decisiones ético-morales erró-neas -léase "diferentes a lo que aconseja lo ético-moral"- dejarían de ser ético-morales.

7.- Hay roles que obligan a ser imparcial en lo ético-moral.

Se piensa que las personas e instituciones que ejercen o pueden ejercer influencia en las actividades ético-morales de otras personas, tales como los profesionales y las instituciones de enseñanza y los profesionales terapeutas y orientadores, deben mantener una estricta imparcialidad en materias ético-morales, absteniéndose de opinar al respecto, a semejanza de la tolerancia en los dominios religiosos o políticos.

8.- Las funciones y habilidades psicológicas se viven y existen separadas unas de otras, también las ético-morales separadas de las demás.

Se piensa y se opera pensando que las funciones y habilidades psicológicas se viven separadas unas de otras. Es decir, lo que una persona sabe, por ejemplo, con respecto a matemáticas no tiene que ver con lo que sabe de química, y que ambas cosas no tienen relación con lo ético-moral. Se olvida que las especialidades han surgido como una manera de entender mejor, y que no corresponden a las casi infinitas interrelaciones de la realidad.

9.- Conclusión final: las soluciones ético-morales no funcionan.

Como consecuencia de todo lo anterior, y de otros mitos no mencionados aquí, se piensa que no sirve para nada recurrir a la ética ni a la moral. Que esta solución se ha intentado desde siempre y ya se sabe que no resulta.

¿Que hay de cierto en todas estas creencias compartidas, implícita pero muy eficazmente, por la gente?. Mis opiniones sobre cada una de ellas son las que siguen.

1.- Ética o moral entendidas como partes de la religión.

Esta ha sido la pertenencia histórica del tema: las religiones se han reservado -y el resto de la sociedad lo ha reconocido así- el determinar las reglas básicas de convivencia, basándose en que su papel es el de interpretar lo que su deidad estima que deben hacer las personas para agradarle. Este papel de las religiones es coherente con la idea de que las personas viven, su vida tiene sentido, para agradar a su o sus deidades, de las que la religión correspondiente es la intermediaria o representante válida.

Durante mucho tiempo se pensó, generalizadamente, que los herejes -denominación que incluía a los que profesaban otras religiones, con dioses falsos- eran, por esta razón -por no tener temor al Dios verdadero- personas intrínsecamente perversas. También se les asignó a los ateos -cuando empezaron a aparecer- la misma perversidad, sinó peor, por extensión. En la actualidad quedan muy pocas personas que mantienen estas creencias. Pocas, pero muy peligrosas para los ateos y los herejes.

¿Qué pasa con las personas que no profesan ninguna religión, que no creen en la existencia de ninguna forma de dios?. También hay personas que creen que existe un dios pero que es indiferente a lo que hagan las personas. Estas personas ¿acaso no tienen o no muestran un comportamiento éticamente correcto?.

Sin duda que los ateos demuestran, con sus actos, regirse por normas éticas casi idénticas a las de las personas que profesan una religión, lo que se reconoce públicamente desde hace ya mucho tiempo. Por lo tanto cabe deducir que existe al menos una muy importante independencia entre creencias religiosas y reglas ético-morales. Más aun, hay quienes postulan que esta independencia -o falta de dependencia- es total, y que la creencia en uno o varios dioses proporciona una más, entre muchas otras, de las autoridades superiores y externas al sujeto a quienes se les asigna la capacidad de dictar las reglas ético-morales sin posibilidad de discusión, y que esto es válido únicamente para las personas que se encuentran en las primeras etapas del desarrollo ético-moral. Piaget lo ha postulado abiertamente, y yo estoy en completo acuerdo con él en este punto, lo mismo que muchos investigadores de este dominio.

Por otra parte, tengo conocimiento de los trabajos de varios investigadores del tema -el llamado Desarrollo Etico-moral-, ninguno de los cuales basa este desarrollo o evolución en principios religiosos. Cabe mencionar a Piaget, Kohlberg, Rest y Lickona, como los más conocidos en nuestro medio, todos los cuales trabajaron con numerosos equipos de investigadores, del mismo modo. Sus trabajos son aceptados y reconocidos como válidos en todas las universidades, sin perjuicio de que tengan cada una sus propias preferencias, por lo que puede concluirse que esta separación de lo religioso con respecto a lo ético-moral es también válida en el ámbito especializado.

Tampoco parece correcto asimilar lo ético-moral a las prédicas mesiánicas, puesto que los investigadores mencionados y sus equipos, lejos de tratar de fomentar determinadas formas ético-morales, se han limitado al estudio de los fenómenos ético-morales tal como ellos los ven en la realidad cotidiana, y a raíz de estos análisis plantean sus teorías del desarrollo ético-moral en las personas como una evolución tan natural como la de las capacidades cognitivas, la evolución biológica y otras evoluciones. Como en muchos campos de las ciencias sociales actuales, en este dominio coexisten varias teorías, diferentes entre sí y con significativas discrepancias, pero todas ellas coinciden en considerar las habilidades ético-morales como aprendidas, y que muestran claramente una evolución distinguible, independiente de las diferentes culturas, que se repite para todas las personas en un evidente ciclo vital.

Por lo dicho, por más extendida que esté la mala imagen de lo ético-moral, no corresponde a su consideración y estudio científicos. Tampoco justifica no utilizar estos conocimientos en la solución de problemas tan apremiantes como los de la convivencia social actuales. Queda por ver cómo puede cambiarse esta mala imagen, la clara "lata" que despierta en los jóvenes y el temor a las controversias fuertes -asociada a las disputas religiosas o políticas- que su mención provoca a los mayores.

2.- La función ético-moral como sinónimo de moralismo.

La gente común, los legos en la materia, y una parte asombrosamente grande de los expertos de áreas afines, entienden, implícita y muy eficazmente, que moral o ética son sinónimos de moralismo: reglas y normas del comportamiento prohibido, del deber, la obligación, los castigos y las culpas, aplicados además de manera rígida y sin consideración de posibles condiciones atenuantes.

De acuerdo con algunos de los investigadores antes mencionados, y en especial Piaget y Lickona, esas características corresponden a una de las formas extremas de moral y ética que son posibles y que se detectan en la evolución ético-moral de los seres humanos: el modo ético-moral autoritario, o de la heteronomía. Pero Piaget plantea inequívocamente que también existe otra forma de vivir las experiencias ético-morales, la que llama «modo ético-moral de la autonomía», «modo democrático», o «modo de cooperación entre iguales», un poco menos frecuente que la anterior, pero claramente determinable en las relaciones entre las personas, claramente distinguible del otro modo ético-moral. Las distinciones de Lickona no son tan explícitas y taxativas como las de Piaget, pero sus recomendaciones permiten deducir muy claramente que propicia el modo de la autonomía o democrático y considera inconveniente el modo de la heteronomía o autoritario, de manera sistemática y permanente.

La confusión entre moral o ética con el moralismo -el modo ético-moral autoritario- no sólo se observa entre los más legos en estas materias -gente con estudios secundarios o menos- o personas con capacitación formal universitaria en áreas alejadas de las ciencias sociales. También es posible detectar esta confusión en la gran mayoría de las personas con estudios formales completos, y hasta con postgrados, en todas las áreas de las ciencias sociales, los expertos[3], incluidas las que más tienen que ver con los problemas de convivencia, como las psicológicas y las sociológicas.

3.- Los asuntos ético-morales no se pueden estudiar científicamente.

La asimilación generalizada de lo ético-moral con las religiones constituye, a mi juicio, la base última de estas creencias. Y de aquí derivan las ideas de que lo que "se sabe" de ellos es del mismo tipo que los conocimientos referentes a las religiones, más basados en la fe y en lo que a cada cual le parece. Entonces, en estas materias también se entiende válida la libertad de conciencia que se postula como necesaria para las creencias religiosas.

En los sectores legos de las sociedades, esta creencia está apoyada en su desconocimiento de las investigaciones y teorías que ya he mencionado. Lógicamente, lo que no saben que existe, simplemente no existe. Este desconocimiento generalizado nuevamente es responsabilidad de los medios académicos.

Pero esta creencia también existe, y es paradojalmente muy fuerte, entre los especialistas y en los medios académicos del área.

3.1.- ¿Cúal es la visión de los expertos y las universidades?.

Considerando lo firme y extendidas que están las creencias del punto 1.- anterior -lo ético-moral es parte integrante de las religiones- no es extraño que en los medios académicos relacionados con las universidades confesionales se llegue al extremo de considerar al aspecto ético-moral como separado de la psicología y distinto de ella: se subentiende a la ética y a la moral como dominios propios de las religiones y sus respectivas teologías.

En otros medios académicos -los de las universidades laicas o no confesionales- la ética y la moral se consideran como parte de la llamada «psicología del desarrollo», aparentemente debido a que los primeros estudios de carácter científico al respecto fueron los que realizó Piaget -en 1928-: como Piaget está asociado -por sus otros estudios acerca del desarrollo cognitivo- al desarrollo, entonces lo que se refiere al aspecto ético-moral también es sólo desarrollo, vale decir, exclusivo para los niños.

La idea de que los hallazgos y conocimientos obtenidos de los estudios de los fenómenos psíquicos en los niños no sirven ni son aplicables a los adultos, muy firmemente asentada en casi todos los especialistas del área que he conocido, carece a mi juicio de todo asidero, ya sea teórico o práctico.

Si consideramos que desde los más primarios de los conceptos, como, por ejemplo, el concepto o idea de la conservación del objeto físico -los objetos siguen existiendo aun cuando no los estemos percibiendo- que aparece y se asienta en los primeros años de vida, hasta los más tardíos y complejos, son siempre los mismos que seguiremos utilizando, desde que los adquirimos o construimos hasta la muerte, y que lo mismo ocurre con el lenguaje, con los hábitos de urbanidad, con las habilidades matemáticas y TODAS las habilidades y conocimientos adquiridos desde la primera infancia en adelante, no cabe más que concluir que la única diferencia estriba en que durante el transcurso de la vida, sólo vamos perfeccionando y relacionando cada vez más entre sí todo lo que hemos aprendido. Y que todo nuevo conocimiento o concepto adquirido lo es sobre la base, indispensable e inevitable, de todos los anteriores.

Es decir, las conductas de los adultos, siempre fundadas o consistentes en manejo de conceptos o ideas, se diferencian de las de los niños pequeños en que las habilidades y conocimientos -las ideas que la gente mantiene- van aumentando y van estando cada vez más dominados y más interrelacionados entre sí a medida que nos vamos haciendo más viejos, por lo que sirven mejor en la constante adaptación al medio. Por eso "se ven" o se piensan como distintos, pero en su naturaleza, son la continuación de los más arcaicos, siendo iguales en su naturaleza, ya que consisten en los mismos procesos.

Este curioso "argumento" -la psicología del desarrollo sirve sólo para los niños-, tan alejado de la visión de Piaget, puede estar avalado -dudosamente- por el título que el más famoso de los discípulos de Piaget, el Dr. Lawrence Kohlberg, le diera a sus estudios, Moral Development -en castellano, Desarrollo Moral-, denominación que han mantenido los muchos continuadores de los trabajos de Kohlberg, y que este mismo nombre sea el de los numerosos Moral Development Department de las universidades norteamericanas.

Por último, en ambos tipos de universidades -confesionales y laicas- se suele considerar a muchos aspectos ético-morales como pertenecientes a la filosofía -se habla de la "filosofía ética"-, y como además esta rama se entiende como diferente de las ciencias, como "no científica", entonces se asume que lo ético-moral no puede ser estudiado científicamente. Tal vez estas creencias se derivan de que los filósofos de la antigüedad y hasta los modernos han mostrado especial preocupación por los asuntos ético-morales. Este argumento me parece inválido, puesto que otras materias que "fueron" filosóficas ahora son consideradas cien-tíficas, sin restricciones. Efectivamente, dichos filósofos también mostraron interés por asuntos tales como las matemáticas, la astronomía y la física, materias sobre las cuales plantearon sus propias teorías, y que ahora, con paradigmas diferentes, caen en el corazón de las llamadas "ciencias duras".

Dadas estas condiciones, que parten desde los mismos medios académicos -las vanguardias del conocimiento aceptado como válido-, no es extraño que se perpetúen las confusiones ya dichas. Sin duda que los cambios de estas ideas sólo pueden generalizarse, en las sociedades actuales, si primero se producen en las universidades, por lo que las posibilidades de efectuarlos en plazos breves me parezcan muy remotas. La única esperanza radica, a mi juicio, en la preocupación existente en Norteamérica y Europa por los temas ético-morales y los recursos que están destinando a los estudios relativos a los problemas relacionados con ellos. Como ambos elementos, los recursos y las preocupaciones, muestran una tendencia fuertemente creciente, es de esperar que pronto veamos también en los países tercermundistas iguales signos alentadores. Ha sido habitual la "copia con retardo" de lo que ocurre en los países "avanzados", tanto de los males como de sus soluciones.

Una razón de esta persistencia puede ser la idea de que los estudios y teorías existentes sólo sirven para niños -la del punto anterior-, por lo que no se contaría con bases firmes para tratar de estos problemas de convivencia con los adultos.

Otra razón, al menos para los medios académicos chilenos, puede ser que estas teorías y estudios sólo se están difundiendo en Chile hace pocos años -la copia ha sufrido aquí un retardo mayor que en otros dominios-, por lo que los profesionales egresados antes de la década de los ochenta, efectivamente no los conocieron durante sus períodos de estudiantes. Significa, además, que estos profesionales "antiguos" no se han "agiornado", y que no se mantienen al tanto de los estudios y materias que han "aparecido" después.

También cabe pensar que otra idea muy difundida y asentada -la de la separación de dominios, del punto 8.- siguiente- influya en que los especialistas o dedicados a áreas específicas consideren que los fenómenos ético-morales no tienen -o tienen muy poca- relación con su área de especialización. Lo he escuchado directamente de psicólogos y psiquiatras, muy prestigiados, que se dedican a violencia en el hogar, alcoholismo, convivencia escolar y docencia. Cuando he insistido en que difícilmente esos ámbitos pueden estar desconectados de lo ético-moral, y que los problemas que ellos tratan de resolver tienen su origen principalmente en fallas de la formación ético-moral de los sujetos y de falencias en el mismo campo del medio social en que viven estos sujetos, sus respuestas invariables han sido de consentimiento parcial, casi como para no discutir, y con insistencia final y terminante en que sus herramientas son las específicas de su campo, diferentes a las del dominio ético-moral.[4]

Lo fuerte de estas creencias en los medios académicos queda de manifiesto en la ausencia de preocupación activa por el nivel ético-moral de sus educandos, tanto en la admisión de los postulantes como en las mallas curriculares de casi todas las carreras impartidas, al menos en Chile. El de los académicos y administrativos se asume, sin verificación alguna.

Una preocupación activa, a mi juicio, no tiene nada que ver con las declaraciones de las autoridades de los tipos negativos antes mencionados, ni con la dictación de rigurosos reglamentos ni con la aplicación de medidas coercitivas y sanciones, por drásticas que sean, todas basadas en el control externo, característico de los modos ético-morales autoritarios. Esto es, creo yo, lo habitual.

El Profesor Gabriel Gyarmati, en su libro "Las Profesiones", en el Capítulo 5.I dedicado al análisis de las condiciones de espíritu de servicio o vocación y a los códigos de ética en la selección y en los estudios de las profesiones, fundamentales para evitar los abusos que los futuros profesionales podrían verse tentados a cometer, ya que dispondrán de conocimientos superiores, no controlables ni verificables por sus futuros clientes, nos dice:

"Una de las barreras principales para que esta potencialidad no se convierta en abuso real es la fuerte vocación de servicio y las normas contenidas en los códigos de ética respectivos, siempre que hayan sido "internalizadas" por el profesional a tal grado que ellas lleguen a formar parte indeleble de su personalidad. Llama la atención, por lo tanto, que no se haga ningún esfuerzo serio para detectar la presencia (o ausencia) de esta vocación entre los postulantes a las diversas carreras profesionales. Los métodos de selección privilegian de un modo unilateral los conocimientos y aptitudes académicas. Es una omisión muy curiosa. Podría pensarse que esta falta se supliría más adelante por medio de una intensa y sistemática discusión de los problemas éticos, como parte esencial de la enseñanza de las profesiones. Tampoco ocurre así ¹."

"¹ Para llenar este requisito no basta uno que otro curso marginal sobre ética dentro del programa de estudios. Tales cursos generalmente tienen sólo un valor simbólico."[5]

Las autorizadas afirmaciones del Profesor Gyarmati, ingeniero y sociólogo, ex Decano de Ciencias Sociales de la Universidad Católica de Chile, con vasta y reconocida trayectoria en -y preocupación por- la docencia universitaria, resultan aun más paradójicas si consideramos que las investigaciones sobre problemas de convivencia al interior de las universidades chilenas y extranjeras muestran panoramas desoladores: consumo muy generalizado de psicotrópicos, graves índices de falta de honestidad estudiantil -"copia" en las pruebas, "compra" y hasta robo de exámenes, "comercio" de trabajos personales-, falta de compro-miso con la comunidad e individualismo exagerado, y pérdida de los valores éticos tradicionales de las profesiones.

Con respecto al cuerpo docente y administrativo, caben también serias dudas: ¿No hay entre ellos consumo de psicotrópicos, alcoholismo, falta de compromiso con la sociedad? ¿Todos cumplen con la adecuada preparación de materias, entrega a tiempo de corrección de pruebas y de las notas, evaluación ecuánime de los educandos, trato respetuoso y construcción conjunta de conocimientos con los alumnos en vez de limitarse a dictar cátedra -o leer un libro- sin aceptar dudas ni contestar de verdad las preguntas y resolver las dudas?. ¿Todos cumplen con sus horarios y sus planificaciones, todos los informan?. El cumplimiento de es-tos deberes, cualquiera que sea la materia enseñada, es un asunto obviamente ético-moral, creo yo. Y si muchos profesores y administrativos los cumplen, que-da un margen grande que debe ser resuelto. Estas fallas también son aprendidas por los alumnos.

La reticencia de los jóvenes, especialmente de los universitarios, de participar en actividades políticas, hasta el punto de no inscribirse en los registros electorales, es una muestra evidente de falta de compromiso con la sociedad y sus problemas, aunque no es habitual que este problema se enfoque así.

Tal vez se piense que exagero, que me dejo llevar por la antigua idea de que "todo tiempo pasado fue mejor", típico de los más viejos.

La Convención de los Capítulos Médicos, organizada por el Consejo Regional Santiago del Colegio Médico de Chile, Julio de 1982, acordó en su plenario dejar estampada su preocupación por la existencia de "una pérdida cada vez más frecuente de los valores éticos que tradicionalmente han prestigiado la práctica de la medicina chilena".[6]

¿Existe algún programa, oficial o extraoficial, para resolver estos graves problemas, evidentemente ético-morales, recurriendo a las mejores teorías sobre el tema, y las técnicas que de ellas se derivan?.

El libro del Profesor Gyarmati y sus ilustres colaboradores, varios de ellos muy relacionados con la enseñanza universitaria, data de 1984. Yo no sé de la existencia de programas así orientados, ni en las universidades ni del Ministerio de Educación, ni de organismos afines.

Puede que las universidades mismas, o los organismos mencionados, puedan dar una respuesta más alentadora.

Sí tengo noticias de un profesor universitario que dice públicamente estar resuelto a tomar, en conjunto con sus alumnos y colegas, medidas conducentes a evitar el deterioro de la imagen de su profesión, y, en lo posible, a reparar los daños ya producidos en ella.

"No puede ser que se acepte que un Contador Auditor es bueno en la medida en que logra rebajar el pago de impuestos de su empresa", afirma el Profesor Norberto Rivas, de la USACH, en un programa radial.[7]

Este problema ético-moral, universitario y del conjunto de la sociedad, como ya he dicho, no es sólo chileno. El Dr. Lickona muestra un panorama tal vez más sombrío en USA y Canadá, con gran profusión de cifras y tendencias, todas realmente alarmantes.[8] Sin embargo, hay una significativa diferencia.

En primer lugar, la gran mayoría de las universidades de prestigio de Estados Unidos y Canadá cuentan con grandes y bien dotados Departamentos dedicados al estudio de la ética y la moral, ya sea de sus problemas y/o de las teorías y/o técnicas correspondientes. Aparte de los estudios teológico-morales, de las que son confesionales. Estos Departamentos desarrollan programas de fomento ético-moral incorporados en los diversos curriculum de los demás departamentos universitarios, tanto con carácter de experimentales como de permanentes. Al menos, estos objetivos son los declarados por varios de ellos. Y además, patrocinan y participan en programas de fomento ético-moral en muchos ámbitos, educacionales y ciudadanos, privados y públicos.[9] Entre los públicos, los hay tanto federales como estaduales.

¿Qué universidad chilena tiene un Departamento, o al menos algún proyecto de, semejante?. No sé de ninguna.

En segundo lugar, tan importante como el anterior, en esos países el tema ético-moral es un tema "caliente", recurrente y permanente. Abundan los escritos sobre temas ético-morales de todo tipo, en periódicos, revistas, así como programas radiales y de televisión. Lo mismo ocurre con las publicaciones especializadas, algunas de las cuales lo son con dedicación exclusiva a estos asuntos.

En Chile, no pasamos de las campañas publicitarias, pagadas, y de uno que otro programa o artículo, generalmente del tipo de las reacciones habituales negativas ya dichas.

Me parece que las diferencias son muy grandes e innegables. Ellos tienen un problema tanto o más grave que el nuestro, pero lo están enfrentando activamente.

3.2.-El relativismo ético-moral.

Esta creencia -no hay conocimientos científicos, es decir seguros, sobre ética o moral- está tan difundida en nuestras sociedades y en especial entre los jóvenes, que una de sus variantes hasta ha recibido un nombre técnico, «relativismo ético-moral», con sus correspondientes estudios y caracterizaciones.

El relativismo ético-moral consiste, por lo que he leído, en la creencia de que los valores ético-morales y las maneras de entenderlos y aplicarlos son relativos, pero absolutamente, son válidos en la medida en que cada cual, a su propio criterio y conveniencia –aunque pueda afectar a otros-, los considere válidos y aplicables. Tal como ocurre con las creencias religiosas, por lo que esta creencia está seguramente relacionada con el punto 1.-, lo ético-moral entendido como parte de las religiones. La tolerancia religiosa, una virtud, ha sido extendida inadvertida e inadecuadamente al dominio ético-moral, transformándose en un vicio, las éticas y morales personales, en las que todo vale.

Un relativista ético-moral piensa que todos los valores ético-morales son relativos, incluso aquellos más básicos, como el respeto por la vida, por sí mismo y por los demás, y los otros principios básicos contenidos en la Declaración de los Derechos Humanos. También, que la validez de esos derechos, es relativa a la opinión y conveniencia de cada persona, en cada circunstancia. Deriva con frecuencia en la preocupación casi exclusiva por los derechos, los propios, con descuido y olvido de las obligaciones que el cumplimiento de esos derechos implica. En buenas cuentas, que no es posible determinar criterios universales y permanentes para guiar las conductas humanas, que estos criterios no existen.

Varios especialistas del dominio ético-moral han abordado este problema, tan complejo y confuso como frecuente. Entre ellos, el Dr. Kohlberg, el sacerdote jesuita maltés residente en Chile Tony Mifsud, y el Dr. Lickona ya citado, entre los que yo conozco. Todos estos enfoques me parecen confusos.

El Dr. Lickona piensa que este relativismo ético-moral se ha generalizado en las sociedades contemporáneas como consecuencia de la masificación de dos modos de pensar, el positivismo filosófico, que niega la existencia de verdades morales objetivas, y el "personalismo", que enfatiza la autonomía individual y los sentimientos subjetivos.[10]

Entiendo que el "personalismo" aducido por el Dr. Lickona, sobre el que da pocas luces, es el que se deriva de la pseudo-autonomía propia del uso ideologizado del individualismo, en el sentido que expone el Profesor Gyarmati, al referirse a lo que llama «privatización de la persona».

"Otro efecto del uso ideologizado del individualismo es la privatización de la persona: ésta interpreta todos los acontecimientos reduciéndolos sólo a aquellas de sus dimensiones que afectan directamente su propio ámbito personal, desligándolos del contexto social más amplio. Se elimina así el sentido de responsabilidad del individuo para con su comunidad, quedando como su principal, por no decir su único lazo de integración a ella, su calidad de consumidor de bienes y servicios para su uso personal."[11]

Junto con fundamentar su opinión contraria al relativismo ético-moral y con mostrar algunas valiosas herramientas para combatirlo, el Dr. Lickona da cuenta de un clarísimo ejemplo de un curioso fenómeno, frecuente en los modos de pensar del sentido común contemporáneo. Muchas personas que demuestran ser relativistas ético-morales cuando enfrentan situaciones de análisis ético-moral explícitas y de cierta complejidad, por ejemplo, una discusión sobre la imparcialidad ético-moral en la enseñanza, cuando viven una situación cotidiana en que hay implicaciones ético-morales muy claras, actúan demostrando que sí existen, para ellos, normas ético-morales específicas que deben ser respetadas por todos, por ejemplo, si ven que un alumno está golpeando a otro más pequeño. Es decir, en estos casos cotidianos, las mismas personas actúan como "no-relativistas". Dice Lickona que, cuando ocurren estos problemas ético-morales cotidianos,

"...los adultos encargados no van y dicen: ‘Yo personalmente no estoy de acuerdo con tu comportamiento, pero como no existe el bien y el mal, puedes seguir haciendo lo que estimes conveniente.’ Lo que hacen es detener las acciones incorrectas rápidamente, y, cuando cumplen bien con sus funciones, además explican cuidadosamente a los involucrados las razones por las cuales dichos comportamientos son incorrectos."[12]

Lickona da aquí un excelente y clarificador ejemplo de la mantención simultánea de creencias o ideas, que son contradictorias, por la misma persona, cuando cambian de ámbitos de actividad, sin que las personas que lo hacen se percaten de las incoherencias en que incurren, esta vez en el ámbito ético-moral, pero que es de extraordinaria frecuencia en todos los dominios de la actividad humana.

Es como si las personas tuvieran y mantuvieran un "juego" de ideas o conceptos para cada ámbito de actividad, usando uno para cada ámbito o dominio. Cuando se cambian de ámbito de actividad, también cambian el juego de conceptos, sin percatarse de estarlo haciendo y sin sentirse incoherentes por ello. Incluso cuando se les hace ver estas diferencias, se resisten a aceptar que deberían decidir entre opciones incompatibles, aduciendo, precisamente, que el cambio de ámbitos de actividad justifica las incoherencias. Es lo que les parece natural.

Este fenómeno, que se repite sin cesar en la vida cotidiana sin que haya sido caracterizado y estudiado en todas sus numerosas y significativas implicancias, es el que facilita y fomenta la separación de dominios que abordaré en el punto 8.- siguiente.

Piaget es el único de los investigadores del dominio ético-moral que da cuenta de este frecuente y curioso fenómeno, de manera indudable pero implícita. Esta falta de explicitación ha servido para que sus seguidores no hayan tomado conciencia del hecho y su importancia crucial, y que sus interpretaciones se alejen gravemente de los postulados piagetianos, según mi opinión, tan gravemente que las tergiversan. Esta tergiversación ha sido extendida, a mi parecer, también a los otros dominios del conocer, todos los del desarrollo cognitivo, con las consecuencias correspondientes, tal como he sostenido y defendido en otra parte.[13]

En mi opinión, lo distintivo del relativismo ético-moral es que está a mitad de camino entre la heteronomía y la autonomía, en lo que se refiere al modo en que se validan y elaboran las reglas de comportamiento.

Por una parte, ha superado a la heteronomía, ya que no acepta la imposición arbitraria de las normas por parte de una autoridad superior externa, optando por el uso del análisis crítico propio en dichas elaboraciones y validaciones, con lo que demuestra un buen respeto por sí mismo. Sin embargo, no alcanza todavía al nivel de la autonomía, puesto que no logra conjugar el respeto propio con igual respeto por los demás, al no tomar en cuenta a los otros, reales o hipotéticos, en tanto iguales a sí mismo, y la reciprocidad correspondiente.

Aun cuando una persona relativista ha logrado la independencia con respecto a la autoridad superior externa, no ha conseguido la visión social indispensable de la autonomía, quedándose individualista y egocéntrica.

Puede ser uno más de los subproductos de la aparición del "personalismo" en las sociedades contemporáneas sugerido por Gyarmati. Si así fuera, este relativismo puede no haber existido en la sociedad suiza de 1930, razón por la cual Piaget ni siquiera la menciona. Ahora, en cambio, con el modernismo y el postmodernismo, y el personalismo asociado a ellos, se dan las condiciones precisas para que el relativismo florezca y se mantenga, masificándose, como un fenómeno propio de las condiciones de esta época.

Pienso que estas suposiciones mías, fundadas en la comparación del respeto utilizado por los relativistas en la elaboración y validación de las reglas ético-morales con los respetos característicos de la heteronomía y de la autonomía, justifican plenamente la realización de las investigaciones que permitan contrastar estas hipótesis con la experiencia, ya que parecen tener al menos capacidad explicativa del fenómeno. Si estas investigaciones no confirman mis supuestos, pueden probarse nuevas hipótesis hasta encontrar las más adecuadas. Y si los confirmaran, entonces estaríamos en posesión de una buena base para desarrollar las técnicas que permitan superar los aspectos negativos del relativismo, entre los cuales destacan sus tendencias asociales e individualistas. Si mis supuestos son válidos, entonces cabe la posibilidad de que este relativismo constituya un modo ético-moral distinto a los ya individualizados, y cuyas características estarían aun por determinar. Son posibles de suponer, como hipótesis de trabajo, a partir de los conocimientos actuales.

En resumen, estimo que las ideas generalizadas de uso público tratadas en este punto, tanto de los legos como de los expertos, no tienen justificación suficiente. Existen las teorías y las técnicas confiables que se necesitan, y es tarea de las universidades y los organismos públicos y privados relacionados con la enseñanza -que parte desde las mismas familias- el difundirlas y perfeccionarlas.

4.- La diferencia entre "saber lo debido" y "hacerlo" es demasiado grande.

Otra razón de evitar el uso de herramientas ético-morales en la solución de los problemas de convivencia es que se piensa que una cosa es que una persona sepa lo que debe hacer y otra muy distinta lo que finalmente hace. Es la brecha entre el pensar y el actuar ético-moral, entre el aspecto cognitivo o ético y el aspecto activo, de las conductas o moral: la incoherencia ético-moral.

Si esta brecha existe, y tenemos multitud de pruebas de ella al alcance, la conclusión lógica, habitual y generalizada, es que no se saca mucho con establecer modos de decidir lo que está bien y lo que está mal, y enseñárselos a la gente. El efecto de las prédicas, se piensa, en el mejor de los casos es reforzar un poco lo que los transgresores ya saben, lo que casi no influye en sus conductas. En el peor de los casos posibles, si las prédicas se repiten demasiado, su efecto puede ser hasta negativo, porque la insistencia puede despertar rebeldía o simplemente trivializar lo que se está predicando.

Pero, así como he visto la brecha descrita, también he podido observar, en la vida de todos los días, que hay muchas personas que sí sienten la necesidad de cumplir las reglas, y no las olvidan aunque no se las estén repitiendo ni predicando. Son tantas las personas que cumplen las reglas que consiguen, en el conjunto, que las sociedades funcionen, tal como efectivamente funcionan, a pesar del incumplimiento de otros muchos, y de que los cumplimientos puedan ser parciales.

Tan cierto como que existe la diferencia -y la incoherencia- entre el saber lo que se debe hacer y el hacerlo, es que existen personas que muestran mayor coherencia entre el saber y el hacer, que otras. ¿En qué estriba la diferencia?. ¿Son diferencias sistemáticas, con causas conocidas y reconocibles?.

El conocimiento del sentido común no se hace, a mi juicio, estas preguntas. Cuando yo las hago, las respuestas suelen ser muy semejantes a "no se sabe". Equivale a decir "No sé, y no sé de quien sepa".

Como se comprenderá, el conocimiento y estudios científicos de estas características regulares del comportamiento humano, características que sin duda son regulares, revisten la mayor importancia si se desea resolver los problemas de convivencia como los ya vistos, desde sus orígenes. El sentido común, al asumir que la gente es así y que eso no se puede cambiar, está suponiendo, sin decirlo, que nada se sabe que sea útil. ¿Existen estos estudios y conocimientos, de carácter científico?.

Afortunadamente, si existen, y son, fuera de toda duda razonable, de carácter científico. Sólo que son desconocidos para los legos, y los expertos, cuando los han conocido, parecen no haber aquilatado su trascendencia. Por lo tanto, el efecto es el mismo que si no existieran.

La incoherencia ético-moral es un fenómeno que también ha sido estudiado, también por Piaget. Hizo la investigación y reunió la prueba empírica, verificable, al mejor estilo científico. En el libro en que registra dicha investigación, "El criterio moral en el niño" {11}, este autor describe tanto este fenómeno como sus relaciones con varios otros.

Esos otros fenómenos regulares, bastante más complejos, pueden analizarse y describirse en lo que constituye todo un sistema de nociones, el que permite pensar la capacidad humana de decidir lo que está bien y lo que está mal como una función psicológica compleja pero básica, semejante a las capacidades de sentir estados emocionales, de percibir, de razonar, de actuar y de sentir y vivir deseos, gustos, intereses y necesidades. Todas apoyándose entre sí, influyéndose entre sí, viviéndose simultánea y permanentemente. En permanente e inevitable interacción con el medio, tanto físico como social, al que cada persona está adaptándose constantemente, en el sentido del mismo Piaget.[14]

De las investigaciones de Piaget se deduce claramente que la coherencia entre el conocimiento de la regla y su cumplimiento en la práctica está relacionado directamente con los ya mencionados modos ético- morales. La coherencia es menor, y menos probable, cuando el modo ético-moral utilizado por las personas y su medio social es el modo autoritario, y es mayor, y más probable, cuando el modo ético-moral utilizado es el de la autonomía ético-moral o modo democrático.

En esta investigación queda claro que en el modo ético-moral autoritario, aunque las reglas se consideran como sagradas e inmutables, fuera del alcance del sujeto, se recuerdan y se respetan sólo ocasionalmente, con mayor probabilidad cuando el riesgo de ser sorprendido es grande. Las reglas no implican compromiso personal y se aceptan por respeto heterónomo, respeto hacia una autoridad externa y superior al sujeto -un padre, un jefe o líder, una deidad o un concepto superior antropomorfizado (con características de humano), tal como "La Patria" o "La causa", o quienes los representen-. Sólo en la autonomía ético- moral se consigue el sentimiento de necesidad, de obligación interior construida por sí mismo, por análisis crítico propio, motivado por un respeto por sí mismo simultáneo con igual respeto por los demás, el que logra que la norma esté siempre presente y sea recordada cuando es atingente, que no pueda ser ignorada.

Obviamente, para lograr un aumento de la coherencia resulta del mayor interés poder fomentar, con seguridad, la autonomía ético-moral y disminuir el autoritarismo. Para eso, las caracterizaciones de los modos ético-morales obtenidas por Piaget, así como la evolución que se observa en las personas en las sociedades contemporáneas, en las que se da el proceso "natural", sin interferencias programadas e intencionales, son herramientas fundamentales para conseguir una evolución acelerada, y además orientada a mejorar la coherencia, como paso obligado para resolver los problemas de convivencia.

Aunque veré con más detalle la evolución ético-moral recién subrayada en el punto 9.-, creo que vale la pena adelantar que Piaget ha demostrado científicamente que esta evolución es idéntica a la de los conocimientos de las personas: las personas nacen incoherentes -en lo ético-moral- tal como nacen ignorantes -en lo cognitivo-, y van aprendiendo a actuar con coherencia según el apoyo que reciban del medio social, del mismo modo que adquieren "sabiduría" o conocimientos, aprendiendo de acuerdo con la ayuda que reciben de ese mismo medio.

Todo proceso de enseñanza-aprendizaje sistemático -como el que se imparte en los sistemas educacionales- o simplemente habitual pero programado -como el que se hace en las instituciones sociales en que participamos, como el trabajo o un club deportivo- constituyen "alteraciones" del desarrollo "natural" de las personas, con objetivos precisos: mejorar la adaptación del sujeto a la vida social, es decir, la vida coordinada con los demás. Sin estos procesos, las personas también aprenderían y evolucionarían, pero sin "alteraciones", "naturalmente". Todos sabemos que las personas que no "estudian" -que no reciben o siguen estos procesos de entrenamiento- se quedan ignorantes.

Curiosamente, se espera -el sentido común dice que así debe ser, que no hay otra alternativa- que las personas aprendan las complicadas habilidades necesarias para convivir bien de manera "natural", sin entrenamientos específicos y sistemáticos -aun cuando el estudio científico de la función psicológica ético-moral demuestra que esas habilidades son tan aprendidas como las otras, las que sí se enseñan-. Estas expectativas se basan, probablemente, en las ideas que "nos dicen" que las personas nacen buenas, regulares o malas, habituales del sentido común.

El resultado de la evolución ético-moral de la gente en las sociedades contemporáneas, efectuado "naturalmente" -es decir, sin los estudios y entrenamientos específicos y la planificación y organización requeridas- es el que vemos y lamentamos en la actualidad. Es un resultado natural -ahora sin comillas-. La coherencia ético-moral, al igual que las otras características de una persona con buen desarrollo ético- moral, es el resultado de un proceso complejo, que se adquiere con dificultad. Si las sociedades no proporcionan los medios requeridos, simplemente no se adquiere, y si el medio social los da parcial y asistemáticamente, la coherencia ético-moral de la gente será también parcial y asistemática. Lo mismo ocurre con las otras cualidades ético-morales.

Por todo lo dicho, mi conclusión con respecto a la coherencia ético-moral es que el grado de incoherencia que se observa en la actualidad se debe a que las personas aprenden sólo por imitación, con el tipo de aprendizaje que han llamado «mimético», a partir de lo que muestran las personas que para la aprendiz han sido significativas, y por lo mismo, de manera "natural". Y que esto se puede corregir y mejorar, si lo deseamos realmente, aplicando lo que ya sabemos de la función psicológica ético-moral, mediante técnicas sistemáticas y permanentes, las que también existen.

Vale decir, ésta tampoco es una buena razón para encogerse de hombros, creo yo.

5.-Sólo son ético-morales las conductas que son explícitas y/o conscientes, intencionales.

Según esta creencia, extraordinariamente generalizada tanto entre los legos como entre los expertos, casi toda la enorme gama de decisiones corrientes de la vida corriente que involucran decidir sobre conflicto de intereses y/o lo que se debe o no se debe hacer, no pertenecerían a la función psicológica ético-moral, puesto que se efectúan, en su inmensa mayoría, de manera no-consciente, mediante hábitos o conductas semi-automáticas que no requieren de focalizar en ellas la atención.

En la vida corriente y cotidiana, la gente no se detiene a analizar, conscientemente, si está bien ser amable con un vendedor o no, si aprovecha o no de hacer un negocio "brillante" con un cliente incauto e inexperto, si "copia" en una prueba escrita cuando no sabe la respuesta, si se guarda en un bolsillo o no (se roba o no) un chocolate del supermercado, si engaña o no a sus padres o a su pareja: en todos estos casos, las personas actúan de acuerdo con sus comportamientos habituales, las que en otra parte he llamado sus «rutinas no conscientes». Sólo ocasionalmente, y en casos especialmente graves, la gente se detiene a analizar cuidadosamente cómo corresponde actuar, mediante las «rutinas conscientes».[15]

Si estas acciones realizadas en rutinas no conscientes no son ético-morales ¿qué son?. Creo que no hay otra respuesta, porque son claramente ético-morales, y que esta concepción del sentido común es una concepción incorrectamente restringida de la función psicológica ético-moral.

Este es otro fenómeno, no sólo ético-moral, que ha sido ampliamente estudiado: es el que marca la diferencia entre el saber hacer y el reflexionar sobre ese hacer. Piaget ha encontrado pruebas empíricas suficientes de que los seres humanos aprendemos primero en la acción y luego, con un retraso considerable -lo llama "decalagè"-, podemos reflexionar sobre -y tener conciencia de- lo que ya sabemos hacer [16]. Es el paso entre lo que llama "inteligencia práctica" y la "conceptualización" de lo actuado. Y que este hacer está referido al hacer pensando tanto como al hacer con el cuerpo, es válido para las acciones físicas y también para las acciones de pensamiento.

Lo que sabemos hacer lo hacemos sin necesidad de conceptualizarlo, lo hacemos en rutinas no conscientes [17], mucho antes de ser siquiera capaces de conceptualizarlo. Y sólo conceptualizamos -teniendo conciencia de- lo que hacemos, o lo que vamos a hacer, cuando nos es necesario, vale decir, sólo ocasionalmente. Por supuesto, siempre y cuando hayamos aprendido a conceptualizar y reflexionar sobre lo que nos interesa, capacidad que adquirimos de otras personas que nos sirven de "modelos". Nuestra vida transcurre en un permanente deslizarnos desde una rutina no consciente a otra, también no consciente, con algunas "incrustaciones" de rutinas conscientes. Más aun, somos capaces de realizar varias rutinas no conscientes simultáneamente -como hablar y caminar, y admirar el paisaje, y escuchar música, por ejemplo- y también en conjunto con una rutina consciente -preparar una explicación para el jefe por un atraso, por ejemplo-.

Las rutinas no conscientes nos facilitan la vida, dejándonos en libertad para hacer en rutinas conscientes aquellas cosas que nos cuestan y/o nos importan más. Es parecido a lo que hacen los pilotos de los aviones modernos, cuando ponen a funcionar el "piloto automático", que se preocupa de mantener el rumbo y hacer todas las correcciones menores, mientras el piloto estudia el rumbo o hace otras cosas importantes, como tomarse un buen café.

Pero eso también tiene su aspecto negativo, porque hay muchas actividades que no llegamos a hacer, con conciencia plena, nunca, sin reflexionar sobre ellas ni conceptualizarlas jamás. Entonces, los hábitos o rutinas no conscientes se quedan para siempre tal como las aprendimos la primera vez, las seguimos usando aun cuando dejan de ser adecuadas: sólo adecuamos y modificamos las rutinas en los momentos en que las hacemos conscientes y las evaluamos, en relación al contexto en que las usamos. En las sociedades contemporáneas está muy poco extendido el hábito o rutina no consciente de revisar conscientemente y modificar las rutinas no conscientes, a pesar de que, con mucha frecuencia, empiezan a funcionar mal.

Los paradigmas psicológicos actuales son variaciones de los que desarrolló Freud, y se basan en la existencia de "fuerzas Inter.nas" que residen en un misterioso «inconsciente» de las personas, inaccesible e inmutable, contra el que nada puede hacerse -salvo los larguísimos y costosos tratamientos de psicoterapia-. Este inconsciente freudiano es entendido como una característica personal, tal como la estatura, el color de ojos o la tendencia a la calvicie, y si algo de él no nos gusta, cambiarlo resulta muy difícil: se cree que somos así, y lo más que podemos hacer es aceptarnos como somos, para no sufrir por ser así.

Estas creencias, tan firmes como tácitas y extendidas, nos esconden las posibilidades de readecuar nuestras rutinas no conscientes, que si fueron alguna vez aprendidas, pueden con certeza ser re-aprendidas, modificadas y corregidas, en la medida en que podemos -aprendemos a- hacerlas conscientes, en la medida en que mejoremos nuestros conocimientos -nuestras creencias o construcciones paradigmáticas- acerca de cómo adquirimos las rutinas no conscientes. [18]

La enorme influencia de las construcciones paradigmáticas que mantenemos sobre nuestras conductas queda en evidencia por el efecto de nuestras construcciones paradigmáticas de uso público acerca de lo que es y no es ético-moral. Al dejar fuera de este ámbito a la mayoría de las decisiones habituales de toda la gente que, con un mejor análisis claramente son ético-morales, sólo porque no son conscientes, estas creencias nos impiden utilizar las herramientas que más nos pueden ayudar a mejorarlas, las teorías y técnicas ético-morales.

Creo que sólo se puede superar este absurdo y dañino malentendido mediante el estudio cuidadoso y el debate extenso sobre este fenómeno social en los medios académicos y la posterior difusión de las conclusiones a que se arribe, mediante una profusa y masiva aclaración pública, tanto en las campañas ético-morales en los establecimientos educacionales como en promociones de difusión por los medios de comunicación generales.

Pienso que este último medio ha sido sub-utilizado en relación a este tipo de difusión. Así como los artículos de prensa, programas radiales y los de televisión sobre ecología, la fauna y la flora, y los parajes hermosos y alejados del mundo incluyen una cuota significativa de información científica acerca de los temas respectivos, habitualmente realizados de manera tan amena, agradable y llamativa que generan buenos ratings, también la "exploración" de estos aspectos "desconocidos" de nosotros mismos y los novedosos métodos de acercamiento para su estudio pueden transformarse en temas de gran interés, si es que se ejecutan tan bien como los otros. Interesantes no sólo porque pueden ser muy entretenidos, sinó porque pueden servir mucho para mejorar la capacidad de adaptación social de todas las personas.

6.-Sólo es ético-moral lo que es "bueno" desde la perspectiva ético-moral.

Las nociones del punto anterior están habitualmente asociadas a la idea de identificar como ético o moral lo que se considera bueno, ética o moralmente hablando. Según esta idea de lo ético-moral, las decisiones ético-morales erróneas -léase "diferentes a lo que aconseja una buena ética o una buena moral"- dejarían de ser ético-morales.

Para muchas personas, las de mayor cultura, se trata tan solo de una manera de decir: si se les advierte que, en rigor, se trata de "actos acordes con la moral o la ética", y que los otros, los malos, también son ético-morales, con la única pero importante diferencia que las contravienen, estas personas aceptan la objeción, y habitualmente aclaran que se trata de "una manera corriente de decirlo".

Pero la mayoría de la gente no maneja las acepciones más amplias de ética o moral. Incluso muchos expertos, especialmente del área de la educación, sólo manejan con soltura la acepción restringida. De este malentendido surge un uso confuso de los términos. Como pensamos con conceptos que casi siempre corresponden a palabras o "modos de decir", estos términos consiguen modificar los significados en el sentido de las palabras usadas, sin que nos percatemos. Esta es otra "justificación", no consciente pero muy efectiva, de restringir aun más el campo de aplicación de las herramientas ético-morales ya conocidas.

Una variante de la identificación errónea recién vista, también habitual y también errónea, es esta otra confusión: se suele entender como amoral la actuación de personas que usan códigos ético-morales muy diferentes al normal y corriente, tales como los de los delincuentes habituales y los que se usan en las cárceles.

De acuerdo con los investigadores del desarrollo ético-moral, ésta es una acepción errónea: son "amorales" las personas que no conocen ni usan reglas o normas de comportamiento, lo que ocurre sólo en los primeros meses de vida, tal como veremos en el punto 9.-.

El uso preferencial de otros códigos -siempre mezclados con los "normales"- por diferentes que sean al habitual, no excluye del dominio ético-moral el comportamiento de las personas que los usan. Al menos uno de los esquemas del desarrollo ético-moral -el de Piaget- contempla los códigos ético-morales como los mencionados -los de los delincuentes y los de las cárceles-, y los caracteriza, indicando las condiciones en las que se producen y mantienen: corresponden al modo ético-moral llamado «ética primitiva», nombre que está justificado por cuanto es el que primaba en las sociedades guerreras primitivas, como los hunos de Atila, en la versión lega.

Quienes conocen más estos códigos pueden dar fe de que, muy lejos de estar carentes de reglas, están compuestos por una gran cantidad de reglas y normas, combinadas en códigos de gran complejidad, los que son muy rígida y rigurosamente observados por todos los miembros del grupo. Tanto la rigidez como la complejidad de estos códigos han llegado a ser proverbiales. Los comportamientos así regulados distan mucho de ser amorales, según estas consideraciones. Por supuesto, contraviniendo gravemente los códigos ético-morales de las sociedades civilizadas.

Pero los códigos ético-morales de ética primitiva no se reducen a los mencionados, también lo son los de otros tipos de "actividades", desgraciadamente muy frecuentes en las sociedades contemporáneas, como los que se usan en las guerras y entre quienes se capacitan para hacerlas (con las notables excepciones, según mis antecedentes, de las fuerzas armadas de Suiza y Suecia), los de los cuerpos policiales militarizados, los de los terroristas, los de las organizaciones delictuales, los de los torturadores, entre varios otros.

Resulta paradojal que las organizaciones destinadas a combatir a las organizaciones e individuos antisociales utilicen, en la práctica, códigos ético-morales del mismo modo ético-moral que el de ellos. Quiero dejar en claro que esto no significa que los códigos ético-morales de ambos grupos sean iguales. Sólo que los códigos ético-morales de ambos grupos comparten las características como para clasificarlos en el mismo modo ético-moral.

Sin embargo, cabe la duda de que esta similitud pueda influir en que la efectividad de estos organismos sea notoriamente inferior a la esperable, y que también explique el fenómeno de que el aumento de los recursos destinados a combatir el crimen no traiga aparejada una disminución proporcional de los indicadores respectivos. La mera sospecha es ya una buena razón para dedicar mayores esfuerzos que los actuales en el estudio, desde la perspectiva ético-moral, de este delicado asunto.

La sola enumeración de los ámbitos de actividad en que prima la ética primitiva justifica una mucho mayor preocupación por el estudio de este modo ético-moral y por el desarrollo acelerado de técnicas basadas en esas investigaciones, las que permitirían disminuir significativa y permanentemente sus expresiones negativas en el futuro. Contrariamente a lo que el sentido común nos dice, también estas conductas son del dominio ético-moral -no son amorales-, y también pueden ser mejoradas con herramientas ético-morales.

Vale la pena destacar que la mayoría de los expertos más expertos en el dominio ético-moral, los fundadores de esquemas propios del desarrollo ético-moral, o variantes importantes, tales como Kohlberg, Mifsud, Rest y también Lickona, caen muchas veces -tal vez demasiadas- en las confusiones definidas en los dos puntos anteriores, el 5.- "Solo son ético-morales las conductas que son explícitas y/o conscientes" y el 6.- "Sólo es ético-moral lo que es "bueno" desde la perspectiva ético-moral". Con ellos, también incurren en estas confusiones, que a mi juicio son erróneas y muy perjudiciales, sus numerosos seguidores. El hecho de que Piaget plantee con claridad sus posiciones divergentes me ha permitido detectar estas diferencias, muy importantes creo yo.

7.- Hay roles que obligan a ser imparcial en lo ético-moral.

Otra creencia, muy generalizada, que incide en la ausencia de soluciones basadas en las teorías ético-morales existentes es que se piensa que las personas e instituciones que ejercen o pueden ejercer influencia en las actividades ético-morales de otras personas, tales como los profesionales y las instituciones de enseñanza y los profesionales terapeutas y orientadores, deben mantener una estricta imparcialidad en materias ético-morales, absteniéndose de opinar al respecto, replicando la tolerancia que se considera correcta en los dominios religioso o político.

Sin duda, estas creencias están muy relacionadas con otras creencias, las que ya hemos visto, las que nos quedan por ver, y las que no he tomado en cuenta. Como ya he dicho, todas las creencias que tienen alguna relación entre sí forman una red, se "enredan" o reticulan, dificultando su individualización. El punto 1.-"Lo ético-moral como propio de las religiones" (p. 15) y el punto 3.2.-"El relativismo ético- moral" (p. 24) dan cuenta de mis opiniones respecto de esas ideas, resumibles en la afirmación de que la tolerancia religiosa, una virtud encomiable, se transforma al traspasarla a este dominio en un grave defecto, la indiferencia ético-moral, de gravísimas y extensas consecuencias.

7.1.- La imparcialidad en el ámbito educación.

Cuando una institución educacional -desde el prekinder al más sofisticado de los postgrados- elude participar activamente en el desarrollo ético-moral de sus educandos, contrariamente a lo que se piensa, está muy lejos de actuar imparcialmente: en realidad está reforzando el "statu quo ético-moral" en el que está inevitablemente inmersa. Está aceptando -implícita pero claramente- como adecuadas las actitudes ético-morales de sus estudiantes, profesores y empleados: actuando por omisión, está actuando para mantener el nivel de desarrollo ético-moral que todos ellos muestran y utilizan sin cesar.

Por otra parte, cabe preguntarse, si las organizaciones y las personas que están en condiciones de ayudar al desarrollo ético-moral de quienes se están incorporando a la sociedad se mantienen imparciales frente a las conductas que transgreden las reglas de convivencia y perturban la relación armónica y respetuosa entre las personas, ¿quienes serán los que cumplirán estos roles indispensables?.

Si bien la función específica de las instituciones educacionales es la de ampliar y sistematizar los conocimientos de sus educandos en los diferentes dominios del saber actual -lo que implica ayudarlos en lo que se conoce como desarrollo cognitivo-, esta labor requiere de disciplina, honestidad, autocontrol, respeto por compañeros y profesores, y varias otras condiciones semejantes, todas las cuales son de claro carácter ético-moral. La relación es tan íntima que no cabe alegar una imparcialidad ético-moral que, en la práctica, resulta absurda.

Cualquiera que sea la disciplina impartida, el alcoholismo, la drogadicción, el uso preferencial de la violencia -física y/o psicológica- y otras conductas parecidas, dificultarán los correspondientes aprendizajes hasta el punto de impedirlos si se extreman y generalizan. Las ciencias y tecnologías requieren, fundamentalmente, de cualidades ético-morales muy estrictas y rigurosas, so pena de ser gravemente desvirtuadas.

Por último, el objetivo final de cualquier capacitación es proporcionar a los educandos medios idóneos para que ellos puedan realizarse en su vida de ciudadanos activos, o sea, de trabajadores. Un objetivo que muchas veces se mantiene implícito, y que raramente se revisa. Y esa realización pasa necesariamente por la posesión de habilidades de interrelacionarse fluídamente con las demás personas en los diferentes roles propios de seres humanos, en cuanto compañeros de trabajo, de esposos y padres, de ciudadanos responsables, etc., para vivir la vida de manera creativa y satisfactoria. ¿Bastan a estos fines los conocimientos específicos de una sola disciplina, cualquiera que sea?. Las sociedades opulentas actuales pueden dar fe de que la abundancia de medios y conocimientos especializados no aseguran una calidad de vida tal que sus personas vivan en plenitud y se realicen como tales. ¿No estará faltándoles entrenamiento adecuado en organizar sus vidas de modo de relacionarse mejor con los demás, con ellos mismos y con su medio ambiente?. Si las otras habilidades, las cognitivas, deben ser enseñadas sistemáticamente para que sean debida y eficazmente logradas, las habilidades ético-morales, más complejas y menos conocidas y sistematizadas, también lo requieren y con mayor razón.

7.2.- La imparcialidad en el ámbito de los terapeutas y consejeros.

Aparte de los padres -la familia como institución social- y las instituciones educacionales, los pilares de la capacitación para vivir mejor, hay toda una clase de personas que, por la naturaleza de su trabajo, se encuentran a menudo en situación de influir con mayor fuerza en los aspectos ético-morales de quienes recurren a ellos. Me refiero a los terapeutas del área psicológica, consejeros juveniles y familiares, profesores especializados, y otras especialidades semejantes, y también a otras personas que, esporádicamente, se ven en situaciones semejantes, tales como jefes y autoridades de diversa índole.

Una cantidad apreciable de terapeutas, consejeros y otros profesionales semejantes, eluden su responsabilidad ético-moral, es decir, evitan consciente y sistemáticamente hacer consideraciones valóricas ético-morales respecto a las vivencias de sus pacientes, aduciendo respetar el derecho de sus "consultantes" a tomar sus propias decisiones ético-morales, a mantener sus propios valores.

Postulan que su deber se limita a disminuir el sufrimiento de sus consultantes, resolver la situación específica que el consultante desea aliviar, y que no deben "aprovecharse" de su posición de superioridad, generalmente atribuida automáticamente por los mismos consultantes al terapeuta, para modificar los valores ético-morales del consultante.[19]

Esta posición de muchos terapeutas, ¿es válida, desde la perspectiva ético-moral?.

A mi me parece que depende, tanto de cada caso particular como de la forma -el modo ético-moral- en que actúe el terapeuta.

Desde luego, la posición de ventaja o superioridad del terapeuta es casi inevitable, ya que el consultante tiene que otorgarle crédito como experto que sabe más para que crea que vale la pena consultar. Si no cree esto, no consulta voluntariamente. Cuando lo hace contra su voluntad -es el caso de muchos que "son llevados"- la labor del terapeuta se hace mucho más difícil, y a la posible asunción de falta de competencia se suma la rebeldía y el deseo de no dejarse ganar. Estos son casos aparte.

Otra situación obvia es la de terapeutas que sí desean "aprovecharse" personalmente de su posición en perjuicio del cónsultante: claramente el terapeuta que así actúe atenta contra la ética y la moral, y su actuación es claramente reprobable. La tendencia a otorgar al consultante un estatus de igualdad en cuanto a la calidad de persona es evidentemente respetuosa del consultante. Una cosa es ser experto, saber más acerca del comportamiento de las personas, y otra muy distinta el pretender que este saber los hace ser personas de calidad diferente. Si lo que se desea evitar es la confusión de ambos aspectos, la posición ético-moral de los terapeutas es, a mi juicio, impecable.

Pero esa distinción, válida, no puede derivarse válidamente en una total y absoluta imparcialidad ético-moral. Porque, como ya he dicho, la imparcialidad ético-moral es un mito, es imposible: apoya tácitamente la posición ético-moral del consultante, cualquiera que sea.

Cabe una pseudo-imparcialidad ético-moral como opción válida, dependiendo de las características de cada caso, principalmente de las intenciones del consultante y de las personas que conforman su sistema interaccional, así como de las consecuencias más probables de las conductas en cuestión.

Si estas intenciones y/o consecuencias no perjudican la integridad física y/o psicológica de ninguna persona, incluida la que está actuando, entonces el terapeuta puede asumir esta posición de pseudo-imparcialidad ético-moral, limitándose al ejercicio de sus habilidades para resolver el motivo de consulta del consultante. En el fondo no es imparcialidad, porque se ha efectuado una evaluación ético-moral básica, con resultados satisfactorios. Elimina la necesidad de intervenir en el aspecto ético-moral.

Pero si dichas intenciones y/o consecuencias perjudican la integridad física y/o psicológica de alguna persona, incluida la que está actuando, entonces el terapeuta tiene la obligación ético-moral de hacérselo ver a su consultante, aparte de sus obligaciones específicas de terapeuta con el motivo de consulta. Con certeza que, en este caso, algún principio o valor ético-moral importante está siendo transgredido, y/o el consultante está utilizando un modo ético-moral perjudicial, y el terapeuta debe ayudar al consultante a utilizar estos valores, con los razonamientos del mejor nivel de que sea capaz en su nivel de desarrollo, y con el modo ético-moral adecuado para que él pueda resolver por sí mismo, de allí en adelante, los problemas como el que está enfrentando. Es decir, es una obligación ético-moral del terapeuta ayudar al consultante a evolucionar en sus habilidades ético-morales.

Sin embargo, aun cuando el terapeuta tenga el mejor deseo de ayudar debidamente al consultante, si lo hace utilizando un modo ético-moral inadecuado -como el autoritario o la ética primitiva-, puede conseguir resolver el problema puntual, en el mejor de los casos, pero no estará fortaleciendo la autonomía del consultante. Por lo tanto, también necesita ser capaz de actuar con autonomía ético-moral. Para que un terapeuta pueda realmente efectuar esta labor, que no debe ignorar, a mi juicio necesita:

a)-tener un buen conocimiento de los valores ético-morales vigentes en su sociedad,

b)-conocer los diversos niveles de razonamiento ético-moral que muestran regularmente las personas en su evolución ético-moral -los que se muestran en el esquema de Kohlberg, o en el de Lickona o en el de Rest, tres variantes muy parecidas-, además el proceso de cambio desde un nivel al superior, y, por último, la habilidad de aplicar alguna de las técnicas existentes para fomentar el progreso de este aspecto del desarrollo ético-moral, y

c)-conocer las características de los diferentes modos ético-morales y sus influencias en el ejercicio de la función ético-moral -los que están mostrados en el esquema de Piaget-, el proceso de desarrollo ético-moral desde el modo más primitivo al más evolucionado, y también, la habilidad de aplicar alguna de las técnicas existentes para ayudar al consultante en esta evolución.

En la actualidad, los terapeutas ¿están generalmente en posesión de los conocimientos y habilidades que he mencionado como necesarios?. Y si lo están, ¿tienen la capacidad de aplicarlas con autonomía ético- moral?.

Mi impresión es que los terapeutas contemporáneos, en su gran mayoría, sólo cumplen con la primera de las condiciones, a) conocer los valores ético-morales vigentes, pero con el agravante de que su conocimiento de los valores ético-morales aceptados por la sociedad no ha sido formal y sistemáticamente obtenido, los conocen tal como los conoce y aprende cualquier hijo de vecino.[20]

Con respecto a la segunda condición, b) conocer la evolución de la capacidad de razonamiento o juicio ético-moral y las técnicas asociadas para su fomento, pienso que sólo una ínfima minoría de los terapeutas chilenos ha recibido alguna formación sistemática y formal, desde hace muy poco tiempo -no más de 8 años, aproximadamente-, de modo que los que están en condiciones de utilizar prácticamente esas técnicas difícilmente pasan de algunas decenas.

En lo que se refiere a la tercera condición, c) conocer la evolución de los modos ético-morales, distinguirlos unos de otros con precisión y seguridad, y la habilidad de fomentar esta evolución, me parece que la situación es mucho más grave.

A riesgo de no ser creído, me veo en la obligación de afirmar que, según mis averiguaciones, simplemente no hay, ni terapeutas que las conozcan bien ni quienes les enseñen. Algunas técnicas existen ya, pero los que las han desarrollado no las han relacionado con las teorías correspondientes -no las conocen-, de modo que las técnicas existen en calidad de buenas recetas, sin respaldo ni fundamentación teórica, por lo que sus resultados son difíciles de comprobar y seguir.

Se puede argumentar que las teorías de Piaget sobre el desarrollo ético-moral son aprendidas, obligatoriamente, por todos los que estudian psicología en las universidades Católica, de Chile, Diego Portales y Central -según he sabido, al menos en todas ellas-. Pero, si mi información es correcta, todos ellos las han estudiado bajo la premisa, habitual y "normal" en Chile, de que corresponde a la llamada "psicología del desarrollo", vale decir, sólo es válida para los niños.

Por otra parte, basándome en los resultados de estudios propios y su comparación con las afirmaciones de varios profesores universitarios actualmente en ejercicio, creo que puedo afirmar fundadamente que la forma en que las teorías de Piaget sobre desarrollo ético-moral han sido entendidas y enseñadas en las universidades chilenas adolece de errores de interpretación, tan graves que, en la práctica, las inutilizan en cuanto herramientas, ya sea para la comprensión del fenómeno de la evolución ético-moral como para el fomento de dicha evolución. Por supuesto, estas afirmaciones cobran validez en tanto se considere correcta mi interpretación, es decir, desde mi punto de vista.[21]

Por todo lo dicho, desde mi perspectiva, los terapeutas contemporáneos chilenos -y me temo que pasa lo mismo con los de otros países- tampoco están en condiciones de asegurarse de no estar usando modos ético-morales inadecuados en sus intervenciones, ni siquiera de distinguir el modo ético-moral con que están actuando en determinado momento -ellos o sus consultantes-, ya que sólo cuentan con su sentido común. Ya hemos visto cuan lejos de los resultados "firmes" de las investigaciones científicas puede estar, en éstos ámbitos, dicho sentido común.

Si aceptamos como válidas mis afirmaciones de este subpunto -que obviamente para mí lo son- podemos concluir que la pretensión de imparcialidad absoluta e incondicionada de los terapeutas no tiene justificación alguna, y que su obligación ético-moral es apoyar en los aspectos ético-morales a sus consultantes, cada vez que las situaciones que se presenten lo requieran.

Como la hipótesis de trabajo es que mis afirmaciones son válidas, entonces los terapeutas, en su inmensa mayoría, sólo cuentan con su conocimiento de los valores ético-morales, conocidos, mantenidos y utilizados al más puro modo lego.[22]

Pero entonces cabe otra pregunta, de la mayor importancia: ¿es suficiente que los terapeutas utilicen sus conocimientos legos de los valores ético-morales? ¿Pueden, con eso, dar una ayuda eficiente a sus consultantes?.

Desde mi perspectiva, este conocimiento no es de ninguna manera suficiente. Y tampoco lo sería en el caso de que los terapeutas fueran también expertos en valores ético-morales, caso que a mi juicio no se cumple. No lo es debido a una característica del fenómeno ético-moral que escapa a las concepciones del sentido común, y a las de casi todos los expertos, la que veremos a continuación.

7.3.-La calidad social de una interacción depende del modo ético-moral y no de los valores ético-morales.

Según Piaget -en mi versión- la calidad socializadora de la función psicológica ético-moral no está determinada por los valores ético- morales -los que, se da por supuesto, tienden a mejorar las relaciones interpersonales- sinó que por el modo ético-moral con que es aprendido, mantenido, aplicado y aceptado cada valor ético-moral. Según este esquema, el mismo valor ético-moral puede ser socialmente negativo si es aplicado y aceptado con el modo autoritario o de heteronomía y puede ser socialmente positivo si es aplicado y aceptado con el modo democrático o de autonomía.

Según los otros autores -y en especial Kohlberg y Rest- los valores ético-morales son los que juegan el papel fundamental, ya que todos ellos consideran irrelevantes los modos ético-morales postulados por Piaget. Kohlberg, el más antiguo "discípulo" de Piaget -así se autodeclara-, llega al extremo de afirmar que la evidencia empírica recogida por él niega la existencia de los modos ético-morales de Piaget [23]. El esquema del Dr. Kohlberg -del cual derivan los otros- se basa en un valor ético-moral fundamental, la "justicia universal", del cual pueden derivarse los demás valores.

El sentido común está de acuerdo con Kohlberg y sus seguidores, ya que es comúnmente aceptado que los problemas de convivencia se deben a la "pérdida de los valores" y que la mejor manera de resolverlos es mediante la "reafirmación de los valores". Esta idea fuertemente arraigada va asociada a la que ya expuse, de reafirmar los valores mediante la aplicación de "las más drásticas sanciones" (ver p. 4).

Para demostrar, fuera de toda duda razonable, que Piaget tenía y sigue teniendo razón, y que la calidad socializadora de una interacción depende del modo ético-moral y no del valor involucrado, pienso que no es necesario recurrir a los largos, tediosos y complicados procesos de búsqueda, comparación y evaluación de fuentes, de los diversos autores, y que finalmente, no siempre tienen un buen poder de convencer, ni siquiera a los expertos. Creo que basta con un pequeño ejemplo, simple y trivial, del que cualquier persona puede sacar sus propias conclusiones. He seleccionado el valor ético-moral «decir la verdad», equivalente positivo del mandato «no mentir», por ser sin duda un valor socialmente "valioso" y al margen de toda polémica.

La historia consiste en un niño que ha sido sorprendido por sus padres mintiéndoles. Los padres reaccionan a la mentira. El niño recibe la reacción y queda con un estado de ánimo y propósitos muy definidos y que son el resultado lógico de las interacciones.

Intentaré mostrar dos versiones de la misma historia, con el mismo valor ético-moral, una con interacciones características del modo autoritario o de heteronomía, y otra con aquellas interacciones típicas del modo democrático o de autonomía.

La mentira de un niño.

Versión autoritaria o de heteronomía ético-moral:

Los padres se indignan y le gritan su enojo. "¡Cómo es posible que nos hayas mentido!" [la falta es contra ellos, los ofende]. "¡Eres un mentiroso de porquería!" [el niño es malo por mentir, agregan un insulto] "¡Tantas veces que te hemos dicho que no se debe mentir. ¿Cuándo vas a aprender a obedecer a tus padres?!" [Piensan y dicen que no debe mentir porque es una orden de ellos, su orden valida la regla, sin razones. Dudan de su capacidad de aprender a "ser bueno"]

Mientras el niño se mantiene sumiso y encogido, los padres siguen gritando. "¡Por mentiroso, estás castigado, sin postre y sin televisión!" [eligen lo que más le gusta para castigarlo más, en lo que más le duele. El castigo indefinido se hace más grave, al arbitrio de ellos. Usan sanciones expiatorias, para "purgar las culpas"].

"¡Pobre de tí si te volvemos a pillar mintiéndonos! ¡Te va a pesar!" [La amenaza es indicadora: si lo pillan será peor, que lo grave es ser pillado, implica reglas incoherentes: ¿Puede mentir si no lo pillan?. El niño sabe que ellos mienten].

El niño concluye que es un mentiroso y además un mal mentiroso porque lo pillan, se hace el propósito de "aprender a mentir sin que lo pillen", tal como lo hacen sus padres. Su autoestima se reduce, cree a sus padres cuando dudan de su capacidad de aprender. Asume su "maldad". Todo esto lo piensa en silencio. Si intenta decirlo, sus padres le gritarán "¡No contestes a tus padres!. ¡Ni te compares con nosotros!" con lo que refuerzan su posición de inferioridad y rebajan su autestima.

Para completar su "obra" los padres recurren al afecto: "¡Si nos sigues mintiendo no te vamos a querer más, nadie quiere a un niño mentiroso!" [Le aplican chantaje afectivo. Muy grave, porque el niño sabe que volverá a mentir, no lo puede evitar, y no lo van a querer. Una forma retorcida de castigo, afectivo, doloroso y humillante, también expiatorio (para que sufra y pague con dolor psicológico)]

El niño queda resentido, preparándose para "mentir mejor", con su autoestima disminuida, tendiendo a la rebeldía, quejándose de su mala suerte por haber sido pillado. Los lazos sociales y afectivos con sus padres quedan debilitados. Los padres y el niño han pasado un mal rato, todos quedan enojados. 1.

Ahora, la versión democrática[24] o de autonomía ético-moral.

La mentira de un niño.

Versión democrática o de autonomía ético-moral.

La interacción es ahora una conversación, a la que el niño ha sido convocado por su mentira. El ambiente, aunque de incómoda solemnidad y preocupación, es tranquilo. Los padres NO GRITAN.

"Sabemos que mentiste: ¿qué te pasó?, ¿porqué pensaste que tenías que mentir?. Por favor, explícanos". [Con un planteo claro y directo "mintió esta vez" (no es que sea mentiroso), suponen que tuvo alguna razón (lo incentivan a razonar), que puede ser una buena razón, y le invitan a razonar juntos].

El niño trata de inventar una excusa verosímil: "Es que Uds. me entendieron mal, no dije lo que me entendieron...". Con calma y seriedad le evitan enredarse en más mentiras: "Sabemos lo que dijiste y sabemos que mentiste. Este es un problema tuyo y también nuestro. Necesitamos que se arregle y para eso tenemos que decir la verdad y ver qué pasó. Entonces podremos arreglarlo. A veces uno tiene una buena razón para mentir, otras veces no. Explícanos tus razones." [Más claro todavía, mintió un vez. El asunto es asumido como un problema mutuo, no sólo del niño, que deben resolver entre todos (sin avergonzarlo ni humillarlo ni asustarlo) mediante razones y con la verdad. Aceptan que caben mentiras justificadas (el niño sabe que otros mienten a veces) y que otras personas mienten con buenas razones (el niño no es "malo" ni un caso raro). Insisten en ver sus razones, fomentando su razonar, mejorando su autoestima.]

Sin miedo, ahora el niño puede decir lo que pensó -sus razones-: "Yo pensé que Uds. se iban a enojar conmigo por lo que hice, y por eso les dije la otra cosa. Pero les iba a decir la verdad después." [Quiso ocultar una mala acción, y agrega una "disculpa", muy poco creíble].

Los padres ignoran su disculpa (no es lo importante) y evalúan su razón: "Parece que tenías razón, nos habríamos enojado, y te habríamos llamado la atención." [Valorizan una parte de su razonar, aunque no comparten las consecuencias] "Pero esa no me parece una buena razón para mentir. Cuando mientes para tapar una mala acción y evitar sus consecuencias estás agregando otra mala acción sin corregir la anterior" [Le muestran que la segunda parte de su razonamiento no es buena]. El niño se agita, e insiste en que lo iba a decir después. Con calma y cariño, lo tranquilizan. "Cálmate, no es tan grave, y si lo conversamos se va a arreglar" [Le muestran el camino para solucionar los problemas: conversarlos con calma]

"Mira hijo, deja que te lo explique otra vez" [este ha sido un tema recurrente y lo será en el futuro] "Para que tengamos una vida rica para todos, tranquila, en la que podamos ir resolviendo los problemas que se nos vayan dando, es muy importante que nos tengamos confianza, que sepamos que nos decimos la verdad. Si no podemos creernos entre nosotros, la vida se nos hará muy desagradable: ¿cómo vamos a saber cuándo creer y cuándo no?" [Le están dando las razones que respaldan la norma de "decir la verdad", de diversas maneras, con argumentos simples y a su alcance. Sin molestarse por tener que repetir. El problema de la desconfianza es de todos, niños y grandes, con lo que demuestran que el niño es considerado persona, un igual en cuanto tal, con limitaciones que son temporales.]

El otro padre agrega: "Imagínate lo que te pasaría si yo te mintiera algunas veces y otras te dijera la verdad. ¿Podrías saber cuándo te miento y cuándo no?" [le está enseñando a ponerse en el lugar de los demás (la base de la reciprocidad, componente vital de la autonomía), y lo espera para que tenga tiempo de pensarlo]. Luego de una pausa, de reflexión, el niño contesta: "De veras, no podría saber" [comienza a verlo desde otro punto de vista.] El padre insiste :"Eso, ¿te gustaría?" [nuevamente lo espera, para que él imagine lo que sentiría]. El niño: "No me gustaría nada" [ha entendido también el aspecto afectivo de ser engañado y de no saber si le mienten o no].

Ahora los padres pueden generalizar lo dicho para ellos: "A nadie le gusta que le mientan, que lo engañen. Lo importante ahora es que tú lo entiendas así, y lo recuerdes, antes de mentir. Que te acuerdes que es mucho más rico que los demás puedan confiar en tí, y que tú puedas confiar en los demás." [Generalizan lo que pasa en la familia, refuerzan la reciprocidad y la importancia de poder confiar].

Pero el niño tiene miedo de volver a mentir, a pesar de todo, y como siente confianza con sus padres, y su cariño, se atreve a decirlo: "Pero si se me sale una mentirita, ¿qué puedo hacer?".[Es la misma tendencia del niño de la versión anterior, pero expresada libremente, sin autodesvalorizarse. Los padres saben más, y además se les puede preguntar lo se puede hacer.]

"Eso le pasa a todos, grandes y chicos" [Medita un momento, pensando la mejor respuesta] "En ese caso, creo que lo mejor es que lo más pronto posible, te acuerdes de lo que hemos hablado y digas que te equivocaste, que se te salió, y que digas la verdad, lo más pronto que puedas. Ojalá de inmediato." [Le recomiendan lo mismo que harían ellos en el mismo caso, una solución factible y a su alcance. Refuerzan la idea de que él no es un "caso raro"].

El niño todavía duda: "¿Aunque se enojen conmigo?" [Decir la verdad puede tener un costo que el niño ya puede prever, sobre todo si acaba de mentir. Pero confía en que sus padres sabrán ayudarlo.] Los padres apoyan sus razonamientos, y le ofrecen una solución: "Puede ser que sí, que se enojen contigo un poco, pero va a ser mucho menos, porque todos aprecian que les digan la verdad. Y si la verdad te perjudica e igual la dices, eso te lo van a apreciar más, nosotros también, también nos vamos a enojar mucho menos" [Le confirman que sus dudas eran correctas, pero que su temor no se justifica, que se atreva a decir la verdad. Están tomando el compromiso de enojarse menos]

Cabe destacar que en esta versión, la democrática, no ha habido castigo alguno, sólo se le ha puesto en situación de reconocer la falta, pero la falta se ha utilizado como una ocasión privilegiada de ayudarle en su aprendizaje ético-moral, en su desarrollo hacia la reciprocidad y al razonamiento por sí mismo. Los lazos afectivos se han reforzado, ha mejorado la confianza del niño en sus padres y en su capacidad de ayudarlo, tanto en la situación presente como en la búsqueda de soluciones para el futuro. La autoestima del niño también ha mejorado, particularmente en su capacidad de razonar y entender por sí mismo. El niño ha podido comprobar que las reglas valen porque tienen razones de respaldo -no "porque lo dicen los padres"- y que las otras personas valen lo mismo que las de la familia. Lejos de ser un mal rato, esta ha sido una ocasión para resolver juntos los problemas de cada uno, que pasan a ser comunes, una ocasión de convivencia y acercamiento mutuo. Para los padres, es una rica oportunidad de "ver como está creciendo" su hijo, muy gratificante, puedo asegurarlo.

Como se ve, el mismo valor ético-moral puede dar resultados casi opuestos, al cambiar el modo ético-moral con que se aplica [25]. De paso, creo que estos ejemplos demuestran también en qué sentido el modo autoritario es negativo, socialmente hablando, y en qué sentido es positivo el modo democrático. Y me parece razonable afirmar que ambas situaciones son habituales, que no contienen exageraciones. Por lo frecuentes y cotidianas, me admira que Piaget haya sido capaz de concluir, a partir de situaciones muy parecidas, que se trataba de modos con regularidades y características detectables y descriptibles. Y que consiguiera registrarlo, sistemática y científicamente. Nos compete ahora aprovechar sus hallazgos y utilizarlos, en beneficio de todos.

8.-Las funciones psicológicas se viven y existen separadas unas de otras, también las ético-morales separadas de las demás.

Esta es otra idea ampliamente generalizada, en todos los medios, expertos y legos. Dicho de otro modo, las construcciones paradigmáticas imperantes en nuestras sociedades actuales -incluídos los ámbitos políticos y los de las ciencias sociales o humanas- consideran como separados los diferentes aspectos constitutivos del operar humano, uno de los cuales es el aspecto ético-moral. Las construcciones paradigmáticas habituales acerca de lo que es la ética y la moral incluyen sus conexiones con los otros aspectos del vivir sólo superficialmente, sin dar debida cuenta de todas sus íntimas interdependencias. Entonces, si ya se considera ilícito y/o inconveniente el uso de conceptos psicológicos en el análisis de problemas sociológicos, con mayor razón se rechaza el uso de conceptos ético-morales.

Se me dirá que ya es un lugar común, hasta entre los legos, que la realidad es "holística", un conjunto que no puede ser separado en partes, porque deja de ser conjunto organizado operante. Pero en la práctica, hasta en los medios más doctos, se sigue pensando y actuando de acuerdo a las viejas y asentadas ideas de que "sí, claro, todo está relacionado con todo, pero que no hay que exagerar, porque si lo hacemos corremos el riesgo de no entender nada, en especial cuando se intenta mezclar dominios tan nítidamente distintos".

La fuerte idea de que "son nítidamente distintos", heredada de los comienzos de las ciencias físicas e incorrectamente traspasadas a las ciencias sociales están olvidando que las distinciones son un artificio para mejor comprender el conjunto. Estas ideas se ven permanentemente reforzadas por la enseñanza de las diferentes especialidades como si fueran parcelas aparte, y por la misma especialización de las técnicas y de los investigadores, todavía fuertemente crecientes. La especialización no es otra cosa que una focalización cada vez más intensa en una porción cada vez más pequeña de un dominio dado.

Esta focalización es válida en algunos campos -y para una parte del trabajo-, pero no lo es en otros. ¿Es posible siquiera imaginar una ecología que no tome en cuenta el conjunto de los fenómenos naturales de un nicho ecológico?. Es probable que Bateson tuviera en mente las dificultades de la comprensión parcelada de la actividad humana cuando tituló a una de sus obras, tal vez la más importante, "Pasos hacia una ecología de la mente" [26]. Creo que no hay otro dominio donde sea más necesario dar los pasos faltantes para "ecologizarlo" que el psicológico. Muy difícil tarea, en especial en los medios legos.

Incluso en los medios académicos, se necesitaría de una revolución científica de todo el dominio de las ciencias sociales -psicología y psiquiatría incluidas-, tal como las descritas por Kuhn en otros dominios científicos, que implican un verdadero cambio de paradigmas.[27]

Mientras tanto, la situación es tal que los expertos del dominio psicológico siguen metidos en el paradigma de las funciones psicológicas separadas, y en su inmensa mayoría, continúan utilizando sus conocimientos del aspecto ético-moral según el sentido común, del mismo modo que lo hace el resto de las personas, los legos[28]. Porque los han aprendido y los caracterizan igual que los legos.

Esto se traduce en que todos ellos están desaprovechando un conjunto de instrumentos de valor inestimable, los que se derivan de las teorías sobre la función psicológica ético-moral, restringiendo su uso sólo a una ínfima proporción de los casos en que dicha función interviene. Todo esto, además de las dificultades y limitaciones derivadas del hecho de usar las nociones del sentido común en vez de las científicas.

De acuerdo con mi versión de Piaget, la función psicológica ético-moral es la función psicológica socializadora, la que nos permite la habilidad de relacionarnos con los demás, con el medio ambiente y con nosotros mismos, la que opera cuando esa relación es dificultosa y que también opera cuando la relación es fluída y armoniosa.

A nadie se le ocurriría pensar ni postular que un dispositivo regulador, cualquiera que sea -por ejemplo la válvula de flotador del silencioso-, sólo funciona cuando opera con dificultades. Todo el mundo acepta que cuando no muestra dificultades es cuando mejor opera.

La función psicológica ético-moral está en operación cuando hay conflictos explícitos y/o graves -cuando hay dificultad en el control de la relación interpersonal- y también está en operación cuando la relación interpersonal es suave, fluida y armónica: es en estas ocasiones -las más frecuentes, lejos las más numerosas- cuando opera mejor, opera tan bien que no se nota que está operando. Mejor digamos que "el sentido común no nota que está operando", ya que sólo reconoce la función psicológica ético-moral cuando se hace explícita en ocasiones de dificultades.

En este punto, los expertos adhieren al sentido común tanto como los legos. Un par de ejemplos de la vida real: dos profesoras universitarias de psicología -excelentes amigas mías ambas- al conocer esta parte de mi interpretación de Piaget la criticaron con mucha fuerza, aduciendo que esta versión pretendía reducir la vida psicológica a una sola gran variable, o muy poco menos.

Ambas críticas, casi textualmente idénticas, fueron hechas en momentos independientes, sin que ninguna supiera de la crítica de la otra. Esto demuestra, para mí, que ambas críticas surgieron de un convencimiento muy profundo, de un modo de ver la vida -o paradigma- muy arraigado.

Cuando recibí la primera de estas críticas, no supe qué contestar, hasta pensé que era una crítica acertada. A pesar de que, intuitivamente, sentía que algo no estaba bien, que había que seguir pensándolo mejor. Luego de una larga y difícil reflexión, deduje que dicha crítica no tenía buen respaldo. Cuando llegó la segunda versión de la misma crítica, casi idéntica, ya tenía preparada una buena respuesta.

El considerar como siempre presente la función psicológica ético- moral no implica reducir a esta sola función toda la vida psicológica. En mi paradigma, esta función es una más entre varias otras, también siempre presentes -funciones psicológicas tales como el emocionar, el percibir, el actuar físico tanto como el psicológico, el recordar, el proyectar, el imaginar, el desear, el necesitar, etc., etc.-. Se puede pensar que cada una de estas funciones está siempre presente en el actuar humano, sin que eso signifique "reducir la vida psicológica a esa sóla función". Basta con recordar que ninguna es "la única".

Sobre esas otras funciones psicológicas ellas, en tanto psicólogas experimentadas, cuentan con una sólida preparación, que contrasta con la mía, semejante o levemente superior a la de cualquier lego. Pero, en contrapartida, mis inquietudes han estado centradas en la función psicológica ético-moral, que a ellas no les interesa tanto como a mi, y hasta les puede ser incómoda, por cuanto no tienen casi ninguna ventaja con respecto al lego corriente. Por lo tanto, no es raro que no me sea difícil pensar esa función como siempre presente y simultánea con las otras, y que ellas prefieran y les sea fácil hacer otro tanto con las otras funciones psicológicas, dejando de lado, sin querer queriendo, la función psicológica ético-moral.

Más aun, a pesar de que intelectualmente los expertos "saben" que las otras funciones están siempre presentes, tienen la tendencia a tratar por separado los que llaman problemas afectivos de los que llaman problemas cognitivos, y así sucesivamente -incluidos los de la escuela sistémica-, siguiendo la tendencia generalizada en todo el campo de las ciencias sociales. Para ellos, considerar sistémicamente la vida psicológica significa un esfuerzo, recurrir a una rutina consciente. Mi condición de "allegado" y novato me libera de las tendencias del área.

Para los expertos, incluir la consideración de la función psicológica ético-moral en sus rutinas de trabajo significa modificar sus paradigmas, sus construcciones paradigmáticas habituales. Para mí, que estoy recién construyéndolas conscientemente, no significan esfuerzo alguno.

Resumiendo, yo creo que la función psicológica ético-moral está siempre presente en la vida psicológica, siempre interactuando con las otras funciones psicológicas, y que considerarla mejora sustancialmente la comprensión de los fenómenos psicológicos, mientras que los expertos contemporáneos piensan que esta función "emerge" y adquiere importancia -debe ser considerada- sólo en ocasiones especiales -cuando hay conflictos graves, cuando se hace explícita, etc.- con lo que están ignorando su papel crucial de función socializadora. Al restringirla y al separarla de las otras, están disminuyendo su capacidad de comprensión de toda la vida psicológica.

Mi opinión es que, dada la bajísima frecuencia con que ocurren esas ocasiones especiales en comparación con las ocasiones de uso exitoso y tácito de la función psicológica ético-moral -los de operación suave y armónica- en la práctica los expertos la están ignorando casi por completo. Si a esto le sumamos las ideas ya vistas de la pretendida necesidad de imparcialidad ético-moral y la inseguridad derivada de la falta de conocimiento sistemático sobre el tema, entonces componemos el cuadro en el cual dicha función casi deja de existir para los expertos.

Para prevenir posibles exageraciones de mi postura, les propuse a mis amigas -por separado- que me ayudaran a detectar relaciones interpersonales frecuentes y simples en las que NO interviniera la función psicológica ético-moral, entendida según mi esquema piagetiano. Nuestras expectativas eran encontrar una serie de ellas, y mis esperanzas eran que esa serie no fuera demasiado grande, y que ojalá fuera fácil de caracterizar.

Le sugiero al lector idéntico ejercicio, también independientemente, que también haga su propio pronóstico. Y para que no se deje influenciar, que lo haga antes de leer mi respuesta y la de mis amigas profesoras universitarias de psicología. (Después del próximo párrafo).

Suponíamos que el área más propicia para encontrar ejemplos era la de las conductas psicológicas solitarias e individuales, en las que la relación con otros estuviera ausente. La otra posible veta estaba, a nuestro juicio, en las acciones físicas, también en soledad.

Contrariamente a lo supuesto, y superando mis mejores espectativas, NO PUDIMOS ENCONTRAR, NI IMAGINAR, NINGUNA, NI UNA SOLA. Nuestra conclusión fue que siempre está presente alguna forma de regulación ético-moral, consciente o no consciente, a veces muy sutil y recóndita, pero siempre presente.

Cualquier conducta humana parece estar normada y conducida por alguna regulación ético-moral, de no molestar, de agradar, de hacer lo debido o simplemente acostumbrado, o bien, la conciencia o la sensación vaga y no consciente de no estar haciendo lo que corresponde -aunque no sea grave ni importante- o la decisión impulsiva y no consciente de saltarse alguna regla menor o mayor, de correr algún riesgo propio o ajeno. Por último, las escalas valóricas, de varios tipos, que conducen el vivir humano mucho más de lo que acostumbramos reconocer explícitamente, también han sido construidas sobre la base última de consideraciones ético-morales, casi siempre en rutinas no conscientes.

Pudiera ser ésta una más de las características debidas a la naturaleza eminentemente social de los seres humanos, la especie que podría llamarse por esto «homo éticus».

Una demostración más de la potencia y firmeza de las rutinas no conscientes y de las construcciones paradigmáticas elaboradas y mantenidas de manera no consciente es que, tiempo después de esta comprobación de mis postulados piagetianos -a mi juicio irrebatible y con gran poder de convencer-, ambas reconocieron seguir operando profesional y personalmente igual que antes, considerando la función ético-moral sólo en ocasiones especiales e ignorándola el resto del tiempo, ambas por las mismas razones. No necesitan más, están muy acostumbradas así como operaban antes, y también ahora, eso les funciona bien y les permite seguir siendo muy exitosas en sus respectivos medios. ¿Para qué complicarse sin mayor necesidad?.

9.-Conclusión final: las soluciones ético-morales no funcionan.

Como una consecuencia lógica del conjunto de todas las creencias anteriores, se concluye y piensa que no sirve para nada recurrir a la ética ni a la moral. Que esta solución se ha intentado desde siempre y ya se sabe que no resulta. Más bien, que el estado actual es el resultado de la aplicación constante de muchos siglos de estas herramientas.

Creo haber demostrado, punto por punto, que las creencias anteriores no tienen respaldo suficiente y no corresponden al estado actual de los conocimientos científicos sobre la función psicológica ético-moral. Por lo tanto, bastaría con las demostraciones y argumentos ya esgrimidos para dar por demostrado que, si las premisas en que se basa esta conclusión no son válidas, entonces la conclusión tampoco lo es, tampoco tiene respaldo suficiente.

Sin embargo, una parte de esta conclusión -la última- me parece correcta, al menos en un sentido. Es obvio que el nivel de desarrollo ético-moral de las sociedades contemporáneas es el resultado de la aplicación del tipo de ética y moral correspondiente al sentido común de cada época, en cada época, hasta llegar al estado actual.

Pero esta parte de la conclusión final puede entenderse de modo tal que haga también suponer que el desarrollo ético-moral de las personas, por la naturaleza humana, conduce siempre e inevitablemente al estado que observamos ahora en la práctica social, a semejanza de la maduración biológica, inevitable e inalterable. Es lo que se quiere decir cuando se afirma con cierto pesimismo: "No hay caso, es la raza la mala"

Aun cuando esto fuera cierto, que no me lo parece, hay que considerar que la maduración biológica puede ser modificada sensiblemente por las condiciones materiales y también psicológicas en las que se produzca. Un buen medio -en el sentido de soportar y apoyar bien- conducirá a una maduración biológica completa, y se logrará el desarrollo óptimo, aprovechando todas las potencialidades biológicamente -genéticamente- disponibles por cada especimen. Un medio malo, en el mismo sentido, conduce a alteraciones de la maduración que pueden ser muy graves. Como la maduración biológica es una de las condiciones previas del desarrollo ético-moral, también esta evolución dependerá, en el mismo sentido, del medio.

Pero, además, la evolución ético-moral consiste principalmente en una adaptación psicológica, por lo que importarán más las condiciones de apoyo psicológico y social que pueda proporcionar el medio social y físico en que el sujeto viva este proceso.

Por lo tanto, la idea, extremadamente generalizada, de que el estado actual del nivel de evolución ético-moral de las personas es un resultado inevitable y muy difícilmente modificable carece, a mi parecer, de una buena base. Pienso que una de las causas que mantiene esta idea es el desconocimiento, casi total, de las teorías científicas existentes sobre la evolución ético-moral, las que gozan de un excelente respaldo empírico.

Como una manera de colaborar en la tarea de difusión de estas teorías -para disminuir el desconocimiento-, intentaré un breve boceto de la evolución ético-moral según las dos más importantes. El que desee conocerlas al punto de poder utilizarlas, deberá necesariamente estudiar las teorías completas en profundidad [29], y ojalá recurrir a las mismas fuentes, a sus autores. El objetivo de esta presentación no pasa más allá de intentar abrir el apetito por saber más.

9.1- El desarrollo ético-moral según Piaget.[30]

Según Piaget, hay cuatro modos ético-morales:

-la «anomía», o ausencia de reglas, que se da casi pura en los recién nacidos, y que desaparece gradualmente,

-la heteronomía, o modo autoritario, algunas de cuyas características ya he mencionado, que aparece en el curso del primer al segundo año de la vida humana, manteniéndose en proporciones variables hasta el final de la vida,

-la «ética primitiva», modo que es una variante del modo anterior, pero que incluye a la violencia física como un medio lícito y normal de relación social, que puede aparecer desde la pubertad en adelante, en condiciones especiales, y

-la «autonomía», o modo democrático, o de cooperación entre iguales diferenciados, del que también algo he dicho ya. Este es el modo ético-moral más complejo, más evolucionado, el que comienza a aparecer más tarde -desde los 12-13 años- y más lentamente, y el que proporciona la mejor coherencia y la mejor calidad socializadora de todos los modos.

La evolución de las personas, según este esquema, se produce en la misma secuencia en que las he nombrado: todas las personas nacen amorales, luego pasan por un largo período de heteronomía -en el que pueden actuar ya de manera inmoral, contraviniendo la moral-, mezclada con anomía decreciente hasta casi desaparecer, y luego comienzan a mostrar la capacidad de autonomía, cada vez en una proporción mayor, con límites que dependen del soporte del medio social, en mezclas variables con heteronomía remanente. En algunas personas, cuando se dan las condiciones para que aparezca la ética primitiva, ésta se muestra como parte de la mezcla con los dos modos anteriores.

Las mezclas mencionadas son usos mezclados, acciones o conductas de heteronomía paralelas o secuenciales con otras de anomía o de autonomía o de ética primitiva, según el caso.

Esta evolución ocurre en todas las personas, sin excepción, tal como ocurre con el desarrollo cognitivo.

Además, para una misma actividad y para la misma persona, se observa la aparición de un modo nuevo para esa actividad primero en la práctica de ella -en lo moral- y posteriormente, si es que se alcanza, aparece la capacidad de reflexión o conciencia -el aspecto ético o de juicio moral- sobre ese actuar con este modo nuevo, el dècalagè que ya vimos.

Por otra parte, el paso de un modo al siguiente en una actividad específica es un paso gradual, que se produce con "titubeos", avances y retrocesos que "oscurecen" la transición, hasta que el nuevo modo "se afirma", para esa actividad específica.

He repetido varias veces que la capacidad de un nuevo modo aparece para una actividad específica, puesto que este desarrollo se produce separadamente por ámbitos de actividad, ámbitos de actividad que se entienden como grupos de conductas sujetas a conjuntos de reglas o normas ético-morales relacionadas entre sí.

También cabe considerar como ámbitos de actividad distintos los conformados por grupos en los que, con la misma actividad, las personas que componen cada grupo usan preferencialmente modos ético-morales claramente diferentes: la persona que se cambia de un grupo al otro es "arrastrada" al modo ético-moral más bajo por el modo predominante en el grupo.

La evolución descrita aquí, tal vez demasiado resumida, es entonces una superposición de varias evoluciones, que se suceden como "oleadas" para cada uno de los diferentes ámbitos de actividad en que la persona participa, y condicionadas además por el modo ético-moral predominante en un grupo específico de personas.

Los estadios o etapas del desarrollo, tal como son entendidas las etapas en los medios académicos contemporáneos, en este esquema sólo tienen sentido para cada uno de los ámbitos de actividad y no para lo que se podría llamar la "personalidad" o conjunto de características que una persona muestra en sus conductas. Esta noción de «evolución compleja» o de estadios específicos para cada ámbito de actividad difiere sustancialmente de las corrientes y habituales, como la que asume Kohlberg y sus seguidores, mucho más simple, pero que claramente no corresponde con lo que se observa en la práctica cotidiana, creo yo.

De acuerdo con esta concepción de estadios y de la evolución ético-moral, resulta altamente incorrecto hablar de personas que son o no son autoritarias, o autónomas o de ética primitiva: las personas muestran características de autoritarismo en algunos ámbitos de actividad, de autonomía en otros, y -en algunos casos- también de ética primitiva en otros. Esto explica los cambios de modo ético-moral que se observan cotidianamente, tales como las damas y caballeros -en la vida familiar o social- que se transforman en verdaderos energúmenos cuando toman el volante de un auto, los torturadores o jefes de torturadores que se muestran como adorables abuelitos o padres, los jefes despiadados que atienden a los huérfanos de un asilo amorosamente, y tantísimos otros más.

Cualquier medida del grado de autoritarismo de una persona debe considerar el grado de autoritarismo que esa persona muestra en diferentes ámbitos de actividad habituales de la vida civilizada contemporánea, con factores de ponderación adecuados a la frecuencia de conductas en los diferentes ámbitos de actividad que son habituales. Se ve como muy comlejo, pero, con las herramientas estadísticas actuales, es perfectamente factible. Sólo faltan los instrumentos psico-sociológicos para evaluar el grado de autoritarismo y/o de ética primitiva y/o de autonomía ético-moral para cada uno de los ámbitos de actividad más habituales, lo que también es factible ahora, siguiendo los numerosos ejemplos dejados por Piaget.

9.2.- La evolución ético-moral según Kohlberg.

En mi opinión, el esquema de Kohlberg se basa, fundamentalmente, en el cambio gradual que experimenta, para cada persona, la visión del mundo social y de sí misma con respecto a ese mundo, a lo largo del desarrollo de las personas, a medida que crecen y maduran y, junto con ello, mejoran sus capacidades de razonamiento.

Por lo tanto, se puede decir que el esquema de Kohlberg presenta varios estadios que dependen de la perspectiva social de la persona que evoluciona[31] y, por otra parte, del desarrollo cognitivo, que ocurre simultánea y relacionadamente con el cambio o evolución anterior. El mismo Kohlberg afirma que la evolución ético-moral requiere como condición necesaria pero no suficiente la evolución cognitiva, tal como la ha planteado Piaget. Hasta plantea un cuadro que compara, uno a uno, sus estadios con los estadios cognitivos de Piaget. Tal vez el único aspecto en que Kohlberg es discípulo de Piaget, a mi juicio, pero con un concepto de estadio que es una simplificación excesiva e inadecuada de la misma noción en Piaget.

La escala de Estadios Morales de Kolhberg es, brevemente explicada, la que está en la página siguiente. Aprovecho la traducción al castellano de Mifsud, una excelente fuente para estudiar a Kohlberg.[32]

La definición de cada estadio se completa con varias series de opciones preferenciales de cada estadio frente a los que Kolhberg llama «temas fundamentales» ("basic issues"), y que son Vida, Verdad, Autoridad, Ley, Castigo. Propiedad, Afiliación, Carácter, Contrato, Libertad y Sexo, que tienen en común, según el autor, el ser objetos de preocupación moral. Además, para cada estadio, se agregan las descripciones de las perspectivas sociales de las personas en cada uno de ellos, vale decir, la forma en que el sujeto se ve a sí mismo frente a la sociedad y la capacidad propia de entender dicha sociedad. Por último, estas definiciones de estadios cobran todo su sentido al completarlos con las instrucciones de evaluación de las respuestas a sus dilemas, ingeniosas preguntas estructuradas en "árboles lógicos". Como se comprenderá, la descripción completa de cada Estadio resulta sumamente larga, por lo que la omitiré.

El esquema de Kohlberg se basa en la idea de que los principios o valores ético-morales, sus temas fundamentales, son los que deciden la calidad moral de la actuación de las personas. Plantea que todos los principios ético-morales pueden reducirse al principio básico de Justicia. Creo haber aportado prueba suficiente de que los valores, cualquiera que sean, no son los decisivos.

Los Estadios del Juicio Moral, según Kolhberg.

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Nivel  Estadio    Descripción

 0     Premoral  No se entienden las reglas como tal. Se hace lo que                  se desea; lo bueno = placer, lo malo = miedo o daño.

 1     Nivel Preconvencional.

 1     Estadio de la Orientación de Castigo y Obediencia.

                  La bondad de una acción la determinan sus          consecuencias físicas. El castigo y la obediencia son valores en sí mismos.

 2     Estadio de la Orientación Instrumental y Relativista.

                  Lo justo de una acción depende de lo que necesite uno o, a veces, otros. La justicia es una especie de "pasando y pasando", y se aplica a la reciprocidad, la justicia y el compartir.

 2     Nivel Convencional.

 3     Estadio de la Concordancia Interpersonal.

                  La buena conducta es aquella que gusta o es aprobada por los demás. Se acepta la imagen aceptada por la mayoría cercana. La intención generalmente se debe tomar en cuenta.

 4     Estadio de la Ley y el Orden.

                   Lo justo es respetar la autoridad establecida, las reglas establecidas y mantener el orden social. Cada uno debe limitarse a cumplir con su deber. El sistema propio no se critica.

 3     Nivel Postconvencional, Autónomo, o de Principios.

 5     Estadio Legalista del Contrato Social.

                   Lo correcto se define en términos de derechos individuales generales, y con criterios examinados críticamente. Se acepta el consenso constitucional, pero lo justo es cuestión de opinión y valores personales. Se acepta la ley y la posibilidad de modificarla por consideraciones de utilidad social.

 6     Estadio de los Principios Eticos Universales.

                   Lo justo se decide por la propia conciencia, basada en principios éticos abstractos, consistentes y universales, como el Imperativo Categórico, de justicia e igualdad de derechos humanos, de respeto por la dignidad de cada persona y por el entorno material.

Pero hay otro par de puntos más, entre varios otros, en los que estoy en franco desacuerdo con Kohlberg. No me caben dudas que los Estadios de Juicio Moral de Kolhberg corresponden efectivamente a un proceso de desarrollo real en los seres humanos, que es el mismo que caracterizó Selman. Creo que eso está fuera de la discusión. Lo prueban las investigaciones del propio Kolhberg y de muchos otros que las han replicado con idénticos o muy parecidos resultados, entre las que se incluyen las de algunos memoristas chilenos, y donde las diferencias son atribuíbles a las variaciones de los medios sociales donde se han aplicado.

Lo que yo pienso es que Kohlberg ha confundido el desarrollo cognitivo aplicado al campo ético-moral con la evolución ético-moral.

Yo creo que lo que Kolhberg ha conseguido es plantear y demostrar, una vez más, que los Estadios Cognitivos de Piaget corresponden efectivamente al fenómeno real de evolución del modo de razonar de los seres humanos, esta vez, en relación con el ámbito de los razonamientos ético-morales.

Me parece que esta confusión de Kolhberg entre desarrollo cognitivo aplicado al área moral con el desarrollo moral propiamente tal es el que le lleva a plantear esta "evolución moral" de características paradojalmente neutras. Esto no se aprecia tanto en sus planteamientos y justificaciones teóricas iniciales sobre los estadios, basadas en los valores, pero se ve así de crudo en sus instrucciones para evaluar las respuestas a sus ingeniosos dilemas, sin duda parte primordial de todo su esquema.

Me sorprendió su curiosa y extraña visión de un "desarrollo moral" en el que sus estadios, desde su punto de partida hasta el de término, parecen tan neutros como un cuchillo, ya que ambos elementos sirven tanto para partir el pan (y compartirlo con otros) como para llegar a cometer un asesinato. Según este extraordinario "desarrollo moral", desde la primera hasta la última etapa, los diferentes tipos de razonamientos sirven igualmente para justificar tanto acciones "buenas" como "malas" -consideradas desde el punto de vista de su conveniencia social, es decir, ética- y sin que importe para ello el recurso a los diferentes principios que las respalden.

El otro aspecto importante en el que estoy en desacuerdo con Kohlberg es el de los estadios. Según Kohlberg, la evolución ético-moral de las personas ocurre de manera enteramente secuencial, es decir, las personas pasan de un estadio al siguiente, sin "devolverse" nunca, sin "saltarse" ningún estadio y "en bloque", es decir, su "personalidad" completa cambia de un estadio al siguiente, al modo de estadios "monolíticos". El proceso es muy semejante al de subir una escala, en el que se sube un escalón por vez, con todo el cuerpo. Se trata, sin duda, de un esquema de estadios mucho más simples que los de Piaget, pero que no corresponden a lo que, a mi juicio, ocurre en la realidad social. Como lo demuestran los "cambios de personalidad" de los ejemplos anteriores, de los energúmenos, torturadores y jefes.

Pienso que Kohlberg, asumiendo no conscientemente las concepciones "normales" de la época sobre la personalidad monolítica, diseñó sus experiencias en consecuencia. Sus admirables investigaciones "longitudinales" -encuestó al mismo grupo de sujetos por más de 20 años, una vez cada 3 años- las efectuó con las mismas encuestas, y sobre los mismos dilemas ético-morales o temas, vale decir, sobre los mismos ámbitos de actividad. Al mantenerse dentro de los mismos ámbitos de actividad, sus resultados pudieron interpretarse tal como él lo hizo, pero también tienen sentido con la acepción de estadio de Piaget en esas condiciones, sin cambio de ámbito. Ante la duda, me quedo con el esquema de Piaget, que da cuenta de los fenómenos ya vistos en los ejemplos, además de varios otros.

A pesar de todas mis objeciones, creo que el esquema de Kohlberg puede ser utilizado, con las modificaciones que se deducen de mis críticas, dado que refleja un proceso que efectivamente ocurre, el cambio de perspectiva social, por lo que así modificado sería complementario al esquema de Piaget.

En buenas cuentas, el proceso por el cual se aprenden las normas ético-morales ha sido estudiado y caracterizado de manera tal que puede afirmarse que, con las técnicas adecuadas, este desarrollo puede ser modificado para acelerarlo y mejorarlo. El desconocimiento generalizado de estos trabajos y de su utilidad no significa que no existan, y la conclusión general -que la evolución ético-moral conduce inevitablemente al estado actual, que las herramientas ético-morales no sirven para mejorarlo- no tiene justificación alguna.

Existe suficiente evidencia de que los programas de fomento y desarrollo ético-moral, como los que se muestran en el Anexo Instituciones y Proyectos para el Mejoramiento de la Convivencia, rinden resultados buenos y duraderos, los que se extienden a las comunidades en los que se insertan las escuelas en que se ejecutan. Estos programas constituyen un desmentido viviente a las creencias pesimistas y muchas veces hasta apocalípticas.

10.¿Podemos hacer algo concreto, en el Chile de hoy?.

Sin duda que más de algo podemos hacer. Se requiere la colaboración de sectores con la posibilidad real de ejecución de proyectos y programas semejantes a los mencionados en el Anexo. Instituciones tales como el Ministerio de Educación, el Ministerio de Planificación y Cooperación, las corporaciones privadas para el desarrollo -las ONG-, las empresas de todo tipo, las universidades, institutos y colegios, pueden y deben tomar parte activa en la solución de los problemas de convivencia: estos son problemas de todos y, si queremos solucionarlos de verdad, tenemos que enfrentarlos entre todos.

La acción de los particulares, indispensable, sólo tendrá posibilidades de fructificar si está cobijada por proyectos de alcance social. Su acción puede centrarse, por ahora, en insistir ante los sectores antedichos para que tomen las iniciativas que correspondan.

Pero las intenciones y los deseos de resolver los graves problemas de convivencia que tenemos no bastan. Hemos visto que las reacciones habituales no producen soluciones efectivas y duraderas.

Me parece que un primer paso es difundir el análisis de las soluciones ya intentadas de manera semejante a la que he intentado aquí. Buscando las creencias que están detrás de las acciones ya ocupadas y que las soportan y les dan sentido. Si estas acciones no producen los efectos deseados, algo no está bien en las creencias que nos han aconsejado tomarlas.

En este aspecto, creo que las instituciones de investigación, en especial las universidades, juegan un papel principal. Ellas pueden y deben privilegiar el estudio e investigación de estas materias y teorías, su difusión y su posterior aplicación. Primero de manera experimental, pero luego, en cantidades crecientes -número de personas, cantidad de proyectos y lugares-, hasta lograr aplicaciones con el carácter de masivas.

Las universidades tienen ganado el papel de depositarias y creadoras del conocimiento probado y confiable: el conocimiento científico. Por eso mismo, su misión de esforzarse en la búsqueda de soluciones efectivas a los problemas más apremiantes de la sociedad les es ineludible. El no haber destinado hasta ahora recursos suficientes a la solución eficiente de los problemas ético-morales es una responsabilidad que tarde o temprano se les hará efectiva.

Pienso que se están dando condiciones especialmente propicias para que estas instituciones recuperen el terreno perdido, ya que el tiempo que ya pasó, pasó.

Son muchas las tareas a realizar:

-la primera tarea es desarrollar teóricamente el campo y sus instrumentos, para lo que se necesita preparar investigadores capacitados.

-luego, la selección y adaptación de métodos de fomento de la autonomía ético-moral, basándose en los desarrollos teóricos anteriores, con los correspondientes instrumentos para evaluar, diagnosticar y elegir fundadamente los métodos más adecuados a cada caso.

-más adelante, su aplicación experimental con los mismos alumnos y profesores universitarios. Esta aplicación permitiría seleccionar y corregir las herramientas -métodos e instrumentos-.

-por último, los mismos métodos e instrumentos ya adaptados y corregidos pueden ser utilizados masivamente por los egresados de las carreras, y ser aplicados en los colegios, escuelas de padres y muchos otros ámbitos de actividad, tales como clubes deportivos, sindicatos, en todos los lugares de trabajo, en fin, en toda la comunidad.

Creo que la aplicación de las técnicas de fomento ético-moral debería comenzar por las mismas universidades, con sus alumnos, profesores y administrativos. Todas ellas tienen problemas de carácter ético-moral, de envergadura significativa -algunas los reconocen, y desean resolverlos, otras juegan al avestruz-, y además tienen la capacidad de resolverlos: los conocimientos, la gente que puede estudiar e investigar, y también de aplicar y evaluar los resultados. Con estas evaluaciones, podrán hacer las correcciones que se necesiten.

Se está dando ahora mismo otra coyuntura favorable: es la situación que emerge de la creación de las nuevas universidades y del crecimiento desmesurado de la matrícula en las carreras que más relación tienen con este dominio, las de las áreas psicológicas y sociológicas, las de las ciencias sociales en general.

Paradójicamente, esta carreras se ven afectadas, en la actualidad por predicciones de una grave "insuficiencia del mercado", que augura una futura competencia tan grande que puede conducir al desempleo, debida al explosivo aumento de sus matrículas. Los respectivos Colegios Profesionales han mostrado su preocupación al respecto. Si a estas carreras corresponde solucionar los problemas de convivencia -los que también crecen a un ritmo alarmante- no se entiende bien porqué podría faltar trabajo para los futuros profesionales. La respuesta está, a mi juicio, en el hecho de que estas especialidades muy raramente utilizan los conocimientos que ya existen sobre los fenómenos ético-morales para resolver estos problemas, con lo que se automarginan de un campo de trabajo que es probablemente el mayor de todos los posibles.

La tarea que hay por delante es enorme, y será siempre grande, incluso siempre creciente. Por mucho que resolvamos los problemas más urgentes, en este dominio -más que en cualquier otro- nada de lo que se pueda conseguir será suficiente. Siempre necesitaremos mejorar la convivencia, siempre será posible mejorarla.

Creo que la(s) universidad(es) que se decida(n) a dar los pasos necesarios, junto con lograr las deseadas "ventajas comparativas", estará(n) cumpliendo cabalmente una responsabilidad importante con sus alumnos, al asegurarles un campo de trabajo en el que cumplirán una función de vital importancia -mejorar la calidad de vida de las personas, desde dentro de ellas mismas- y al mismo tiempo, realizarse como personas y como profesionales.

Para terminar, pienso que muchas otras instituciones sociales, entre ellos los medios de difusión y los que forman a los comunicadores, pueden realizar la enorme tarea de difundir –simplificando sin desnaturalizar o tergiversar- las teorías sobre este dominio y sus implicancias para la vida cotidiana, de modo de ir desenmascarando y eliminando las creencias sin base que hemos visto, reemplazándolas por otras más realistas y más científicas, lo más pronto que sea posible. Lo mismo que se está haciendo con las teorías sobre el cólera y sobre la meningitis meningocócica: estas enfermedades matan o debilitan el cuerpo de la gente, de una fracción muy reducida de la población, mientras que las creencias absurdas sobre la función ético-moral empobrecen y hasta matan la convivencia humana, de toda la gente.

Puede ser que este dominio, más que cualquier otro, sea extraordinariamente sensible a la difusión de sus teorías. Saber qué es negativo y qué es positivo, o poder determinar si cierta opción es conveniente o inconveniente, con un método claro y aplicable sistemáticamente, puede servir para evitar lo indeseable e insistir en lo que conviene, para buscar una o varias alternativas de acción nuevas. Luego, el mismo método sirve para poder comparar las alternativas, y así elegir la mejor de todas, con la mayor seguridad posible.

Una de las mayores ventajas de la autonomía ético-moral –semejante a la de otras formas de autonomía- es que la persona que la adquiere se capacita para encontrar por sí mismo soluciones nuevas a problemas que siempre van a ser diferentes a los anteriores. Lo que es vital en un aspecto de la vida en el que no se puede estar llamando -muchas veces al día- a un especialista para que nos ayude. Cada cual tiene que llegar a ser su propio especialista. Los especialistas deben reservarse sólo para los casos muy graves.

Ha llegado la hora de utilizar en los ámbitos sociales los mismos esquemas de solución de problemas que nos han dado buenos resultados en los dominios científico-tecnológicos actuales. Hemos sido muy hábiles en lograr los medios físicos y las "cosas" para hacer que la vida sea más agradable. Pero esa abundancia de cosas no se ha traducido en vidas de mejor calidad, muchas veces ha significado más problemas de convivencia y vidas peores, con mayores desigualdades que antes de la abundancia. Es tiempo ya de que usemos nuestras habilidades para lograr la revolución psicosociológica que nos falta, la que nos puede permitir, usando mejor los medios físicos ya conseguidos, alcanzar una vida más plena y más democrática, en profundidad, para todos.

¿Sugerencias, críticas, comentarios, preguntas?. Envíalas al autor, pinchando aquí.

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Contiene Instituciones (I), Programas (P), Eventos (E), Textos (T), Artículos (A) y Revistas especializadas (R)

  Tipo Nombre y Estado

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A "U.S. Schools put new stress on Teaching of Moral Values", The New York Times, 15-09-86

A "Our violent kids", Time, 12-06-89

A "Cleaning up trash TV", Catholic Twin Circle, 09-07-89

A "Public concern for Ethics rises", The Cristian Science Monitor, 2-1-90

A "Values' lessons return to the classroom", The Wall Street Journal, 26- 09-88

E Values Education Conference, State University of New York at Buffalo, Oct. 1988

I Council for research on Values and Philosophy, Catholic University, Washington D.C. 20064

T "Values and teaching", Merrill Pub. Co. Columbus, OH. 1966

T "Values clarification", Hart Pub. Co. NY, 1972

T "Act and agent: Philosophical foundations for Moral Education and Character Development", University Press, Wash. DC, 1986

I Josephson Institute of Ethics, Marina del Rey, CA.90292

R "Ethics", revista periódica del Josephson Institute of Ethics

I Citizenship Education Clearinghouse, St.Louis, MO 63113

P "For character: Chicago area Award-Winning Schools", 1984-85, University of Illinois at Chicago, Chicago, IL 60680

P California Bar's Center for civic education, Calabasas, Ca.

T-P "Living together under the law" Bureau of Social Studies Education, NY State Ed. Dpt., Albany, NY 12234

T-P "PREPARE" or "Preparing Adolescent for tomorrow", Values Education Board, Board of Education for the City of Hamilton, Ont. L8N 3L1, Canada

P Child Development Project, San Ramon CA 94583.

T "Creating a caring school community", gratis en Child Development Project

T "Moral Education: a first generation of research and development", Praeger, NY, 1980

T-P "Facing history and ourselves", Facing history and ourselves Foundation, Brookline, MA 02146

T-P "Sweet Home's Program" and "Sweet Home Values Education Handbook", Sweet Home Middle School Values Education Coordinator, Amherst, NY 14226

R-I "Values Education Centre Newsletter", bymonthly, Values Education Centre, Scarborough, Ont. M1P 3Z1, Canada

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P "The Ethical Culture School", reune a las escuelas Midtown School, Fieldstone School y Fieldstone Lower School. Riverdale, NY 10471

Esta es una selección de las primeras 12 páginas de Notas, de un total de 27 páginas. En el cuerpo del texto aparecen muchas otras.

{1} Bateson, Gregory, "Pasos hacia una ecología de la mente". C. Lohle, Buenos Aires, 1976.

{2} Chacón M.,Patricio, "¿Podremos civilizarnos más rápido?", autoed. privada, Santiago, Chile, 1989.

{3} Chacón M.,Patricio, "Etico-política", Mimeo, Santiago, Chile, 1993.

{4} Flores, Fernando y Winograd, Terry, "Understanding Computers and Cognition: a New Foundation for Design" (Entendiendo los computadores y la cognición: un nuevo fundamento para el diseño), Ablex Publishing Corp. Norwod, New Jersey, USA, 1986.

{5} Flores, Fernando y Graves, Michael, "Emotions and Transparent Readiness" (Emociones y disposición transparente), borrador de libro no publicado hasta entonces, proporcionado gentilmente por Fdo. Flores en 1990.

{6} Gyarmati K. Gabriel, Browne C. Enrique, de la Barra G. Alvaro, Goic G. Alejandro, Gómez Millas Juan, Guzmán V. Manuel, "Las Profesiones. Dilemas del conocimiento y del poder". Ed. Univ. Católica de Chile, 1984.

{7} Halcartegaray, María A. "Educación para la convivencia en el ámbito escolar", CPU, Santiago, Chile, 1991.

{8} Kuhn, Thomas S., "La estructura de las revoluciones científicas", Fondo de Cultura Económica, México, 1971.

{9} Lickona, Thomas, "Educating for character", "How our schools can teach respect and responsibility", Bantam Books, New York, 1991.

{10} Mifsud, Tony, S.J., "Los seis estadios del juicio moral: con aplicación pedagógica", fotocopia de mimeo, CIDE, Santiago, Chile, 1983.

{11} Piaget, Jean, "El criterio moral en el niño", Ed. Fontanella, Segunda Edición, Barcelona, 1974. Traducción de "Le jugement moral chez l'enfant", Alcan, Paris, 1932.

{12} Piaget, Jean, "Biología y conocimiento", Castilla, Madrid. 1969. Traducido de "Biologie et connaissance", Gallimard, Paris, 1967.

{13} Piaget, Jean, "Psicología de la Inteligencia", Ed. Psique, Bs.As. Argentina, 1984, trad. de "La psychologie de l'intelligence", A. Colin, Paris, 1947.

{14} Piaget, Jean, "La toma de conciencia", 2a Ed. Morata, Madrid. 1981. Traducido de "La prisse de conscience", Presses Universitaires de France, Paris, 1974.

Notas Capítulo II

[3] Por razones de economía, llamaré legos a los que cumplan con esta condición, son legos en estas materias, y no legos o expertos a quienes no la cumplan.

[4] Por razones obvias, omito los nombres y circunstancias, pero conservo el registro para mi uso personal.

[5] Véase Gyarmati et als, "Las Profesiones. Dilemas del conocimiento y del poder" {6}, ps 45 y 46.

[6] Gyarmati, op. cit., pág. 46.

[7] Radioemisoras USACH, Julio de 1993, Programa "Liderando con visión estratégica", conducido por la Prof. Gladys Soto V.

[8] Lickona, op. cit., págs. 3 a 23.

[9] Véase Anexo Instituciones y Proyectos para el mejoramiento de la convivencia.

[10] Lickona, op. cit. págs. 230 y 231.

[11] Gyarmati, op. Cit.. pág. 162.

[12]  Likcona, op. Cit. Pág. 232. Traducción mía.

[13]  Véase Chacón M. Patricio, “¿Podremos civilizarnos más rápido?”{2}, y “Ético-política” {3}.

^[14] Adaptación en tanto asimilación y acomodación, como principio o proceso básico de la vida biológica. Su discusión en profundidad está en Piaget, Jean, "Biología y conocimiento", {12}.

^[15] Véase P. Chacón, "Ético-política" {3}, ya citada, pp. 28-31.   

^[16] Analizado y descrito en muchos textos de Piaget, entre ellos el ya citado, "El criterio moral en el niño" {11}, en "Psicología de la inteligencia" {13}, y en otro especialmente dedicado al tema, "La toma de conciencia", {14}.

[17] He preferido «rutinas no conscientes» en vez de "inconscientes" porque entiendo que el estado de inconsciencia es diferente al que usamos en las rutinas: estamos conscientes pero no focalizamos la atención en lo que hacemos, porque ese hacer nos es tan familiar y natural que no nos es necesario. Son hábitos tales como caminar o hablar. 

[19] Hasta hace poco tiempo, los terapeutas --nombre que usaré como genérico, por economía-- llamaban "pacientes" --igual que los médicos-- a los que ahora llaman "consultantes". El cambio trata de eliminar la connotación de enfermedad que el término anterior tenía, y de poner a los consultantes en el mismo nivel de personas que desea tener el terapeuta. La denominación "cliente", que prefieren otros terapeutas, la siento muy "economicista".

[20] Véase lo dicho ya --antes de la Nota [5]- que cuenta con el autorizado respaldo de la cita del Prof. Gyarmati y sus colaboradores.

 [21] Creo que estos errores parten ya desde el básico concepto de «estadio», fundamental para cualquier teoría evolutiva, y que los errores de interpretación se derivan de la lectura de los libros de Piaget separados unos de otros, sin integrar los conceptos de unos en los otros. He planteado y defendido mis discrepancias en "¿Podremos civilizarnos más rápido?" {2}, y en "Ético-política" {3}, ambas ya citadas. 

[22] La situación en USA y Canadá, según mis informaciones, es bastante diferente. Un significativo porcentaje de especialistas del dominio psicológico conocen y dominan el esquema de Kohlberg, o el de Lickona, o el de Rest, o todos ellos. Gran cantidad de universidades de USA cuentan con grandes y bien dotados Moral Development Department, algunos con más de treinta años de fructífera historia, como el de Harvard.

 [23] En mi "Ético-política" {3} expreso --y fundamento con las citas correspondientes-- mi convicción de que Kohlberg no entrega justificación suficiente para avalar estas afirmaciones. Peor aun, pienso que sus propias declaraciones y las de sus colaboradores acerca de cómo han efectuado dicha comprobación descalifican, incluso éticamente, y restan toda validez a su pretendida demostración.

 [24] "Moral autoritaria" o "heteronomía", y "moral democrática" o "autonomía" son los nombres que usó Piaget para ambos modos ético-morales, en su libro "El criterio moral en el niño" {11}, ya citado. Su 1ª Ed. es de 1932. No hay "aportes" de mi parte.

 [25] [25] Estas historias son un breve resumen de las que aparecen en "Ético-política", ya citada. Allí hay, además, las dos versiones de una historia que ocurre en un taller mecánico, entre adultos y con mucha frecuencia, pero que no corresponde a un "valor" con nombre: la forma en que reaccionan un empleado y su jefe frente a un error de consecuencias considerables: de claro carácter ético-moral. Cualquier "valor moral" o situación de interacciones humanas --siempre ético-morales-- pueden dar origen a dos versiones, autoritaria y democrática, lo que es válido entre niños, entre adultos o en mezclas. Y siempre se verán, en la realidad, también versiones individualistas o de ética primitiva, de cualquiera situación humana.

 [26] Bateson, Gregory, "Pasos hacia una ecología de la  mente" {1}. En este libro, Bateson plantea la necesidad del contexto --o metacomunicación-- para darle sentido al texto de la comunicación. Es una de las fuentes que he usado para llegar al concepto de "construcciones paradigmáticas", ya mencionado.

[27] Véase Kuhn, Thomas S., "La estructura de las revoluciones científicas" {8}.

[28]Véase lo ya dicho en la p. 31, antes de nota (5).

[29] Cada teoría está constituida por un conjunto muy grande de conceptos inter-relacionados e interdependientes, una red de sentidos. En "Ético-política", ya citada, una descripción muy resumida del sistema conceptual ético-moral de Piaget ocupa 43 páginas, más otras 13 ocupadas en una micro­descripción del contexto psicológico en el cual dicho sistema adquiere todo su sentido.

[30] La fuente es Piaget, Jean, "El criterio moral en el niño", ya citada, 465 págs.  

[31] Hay otro autor, Robert Selman, que ha estudiado la evolución de lo que él llama la "toma de perspectiva social" ("social perspective taking"). Esta evolución, que Selman caracteriza en cinco estadios --del mismo tipo de los de Kohlberg, y muy parecidos-- muestra los diferentes modos en que las personas "ven" el mundo social y su propia posición con respecto a él. María A. Halcartegaray lo cita y describe brevemente en "Educación para la convivencia en el ámbito escolar" {7}.

[32] Mifsud, Tony, S.J., "Los seis estadios del juicio moral: con aplicación pedagógica" {10}.

I N D I C E

Capítulo I - El problema y las reacciones habituales.

1.-Introducción.

2.-Los tipos de reacciones habituales.

2.1.- Las reacciones habituales negativas.

2.1.1.-La denuncia.

2.1.2.-Exigir las más drásticas sanciones.

2.1.3.-Culpar a los responsables del orden.

2.2.-Las reacciones habituales positivas.

2.2.1.-La promoción de virtudes.

2.2.2.-El estudio profundo de los males y/o virtudes.

2.3.- Las reacciones habituales de indiferencia.

2.3.1.-Pura indiferencia.

2.3.2.-Son características naturales.

2.3.3.-Se debe ser imparcial.

3.-Reacciones como éstas ¿se usan en otros dominios?.

4.-¿Con qué contamos, realmente?.

4.1.-Existen teorías científicas sobre la función ético-moral.

4.2.-Existen técnicas para el desarrollo ético-moral.

4.3.-En Chile, no disponemos aun de las personas capacitadas.

5.-¿Porqué no se usan?.

Capítulo II - Algunos mitos sobre la ética y la moral.

1.-Etica o moral entendidas como partes de la religión.

2.-La función ético-moral como sinónimo de moralismo.

3.-Los asuntos ético-morales no se pueden estudiar científicamente.

3.1.-¿Cúal es la visión de los expertos y las universidades?.

3.2.-El relativismo ético-moral.

4.-La diferencia entre "saber lo debido" y "hacerlo" es demasiado grande.

5.-Sólo son ético-morales las conductas que son explícitas y/o conscientes, intencionales.

6.-Sólo es ético-moral lo que es "bueno" desde la perspectiva ético-moral.

7.-Hay roles que obligan a ser imparcial en lo ético-moral.

7.1.-La imparcialidad en el ámbito educación.

7.2.-La imparcialidad en el ámbito de los terapeutas y consejeros.

8.-Las funciones psicológicas se viven y existen separadas unas de otras, también las ético-morales separadas de las demás.

9.-Conclusión final: las soluciones ético-morales no funcionan.

9.1.-El desarrollo ético-moral según Piaget.

9.2.-La evolución ético-moral según Kohlberg.

10.-¿Podemos hacer algo concreto, en el Chile de hoy?

Anexo

Bibliografía