Bateson, Watzlawick y Piaget: Relaciones y sinergia. Parte III

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8.- Los modos piagetianos de aprendizaje, derivados de sus estudios sobre el juicio moral, ¿son válidos en otros dominios?.

Cabe preguntarse si estos modos de aprendizaje siguen siendo válidos para todo tipo de aprendizajes, ya que Piaget los descubre, describe y plantea en sus estudios sobre la evolución ético-moral, contenidos en su texto ya citado. Podría citar numerosos escritos suyos que pueden avalar mi convencimiento de que estos modos -equivalentes a los modos ético-morales- son válidamente aplicables como clases de metaaprendizajes a todos los dominios del conocer humano.

Sin embargo, me parece que la mejor demostración de esta validez, al menos para quienes analizan y aceptan la validez con el modo de autonomía, radica en considerar que las construcciones paradigmáticas que se aprenden y utilizan en la actividad ético-moral no son diferentes en naturaleza de las otras construcciones paradigmáticas utilizadas por los seres humanos en su vida. Más aun, estas construcciones paradigmáticas ético-morales constituyen un ejemplo privilegiado de realidades sociales, conformando "instituciones" del mismo tipo que los conceptos o construcciones paradigmáticas tales como "familia", "Estado" y otras semejantes.

No me cabe duda que si estos metaaprendizajes se utilizan en la elaboración y mantención de construcciones paradigmáticas tan complejas y estructuradas como las ético-morales -y Piaget demostró que se utilizaban en ellas-, que intervienen y regulan toda la actividad social o de relación humana hasta el punto de que pueden considerarse una función psicológica tan básica como el percibir, el razonar o el emocionar, con mucho mayor razón se usan en el aprendizaje de las construcciones paradigmáticas de la vida cotidiana.

Mi paradigma psicológico describe mi idea de la función ético-moral como una función psicológica de igual nivel que las mencionadas, atendiendo a su frecuencia de uso. Es una importante diferencia con los paradigmas psicológicos actuales, que subestiman su influencia en la vida mental, tal como puede verse en Lersch, "La estructura de la personalidad" {12}, aun hoy uno de los textos guías para la enseñanza universitaria de psicología y psiquiatría, al menos en Chile. Lersch llega a considerar la función ético-moral como completamente ajena al dominio psicológico [25].

9.- Una característica general de los modos: se aprenden y aplican separadamente por ámbito de actividad.

Tal como ocurre en el dominio ético-moral, también estos metaaprendizajes, que llamamos modos, los adquirimos separadamente para cada uno de los diferentes ámbitos de actividad. Consecuentemente, también los aplicamos separadamente por ámbitos de actividad. Estos aprendizajes y aplicaciones separadas por ámbito de actividad han sido demostrados por Piaget, en "El criterio moral en el niño" {16}, a mi juicio de manera concluyente, pero además, son verificables cotidianamente al utilizar de manera adecuada sus hallazgos.

Entiendo por "ámbito de actividad" a un conjunto o grupo de actividades y reglas mutuamente relacionados. Están descritos con mayor extensión en "Ético-política" {6}.

Esto quiere decir que, la misma persona, puede y suele aplicar la anomía en algunos ámbitos de actividad, el modo autoritario en otros, la autonomía en otro grupo de ámbitos de actividad y el individualismo en los restantes. Cuáles usa en qué ámbitos depende de su historia personal, del apoyo que cada persona ha recibido en su vida del medio social -de los modelos que ha tenido- y, finalmente, de sus características y tendencias individuales. Otro factor muy importante es el modo predominante en el ámbito de actividad específico en que se desarrolla cada vivencia: si el modo predominante es más arcaico que aquel que la persona desea y sabe usar, dicha persona puede verse obligada o arrastrada a usar el modo más arcaico. Por ejemplo, en un asalto, la víctima necesariamente actuará con ética primitiva, de manera sumisa si no tiene alternativa –aceptando lo que el agresor le pida-, o de manera dominante, enfrentando con violencia física al agresor si tiene –o cree que tiene- los medios para vencerlo.

Creo que la influencia del medio social juega un papel preponderante, mientras que las características individuales se manifiestan principalmente como potencialidades, que pueden realizarse o no según el medio social las fomente o las dificulte, pero que no llegarán a concretarse si este medio social no proporciona las condiciones mínimas indispensables. Tal como ocurre, en otros aspectos, con la potencialidad de caminar erguidos -y no en cuatro patas- y de utilizar el lenguaje. Estoy proyectando a los aprendizajes generales características que Piaget ha descrito, de manera similar, como las que influyen en el aprendizaje de las reglas ético-morales. Siempre asumiendo que los contenidos aprendidos no influyen en los modos, o que su influencia no es apreciable. Me apoyo en que la observación directa parece corroborar lo aquí afirmado. No obstante, pienso que investigaciones empíricas específicas, perfectamente factibles, resolverán las dudas y despejarán posibles errores.

Por todo lo dicho, pienso que no es válido calificar a una persona como anómica -salvo niños en su primera infancia-, autoritaria, autónoma o individualista, en bloque, como si fuera una característica general única y excluyente de la persona, menos aun permanente, puesto que esto no ocurre en las personas normales de las sociedades contemporáneas.

Lo que sucede en la vida real actual es que, si se puede observar que una persona utiliza un modo determinado en uno de sus ámbitos de actividad, de esta observación no puede deducirse nada con respecto a otros ámbitos de actividad, no observados. Además, como estas capacidades habitualmente evolucionan, a veces muy rápidamente, se puede decir que se trata más de estados que de características permanentes, sobre todo si se trata de personas jóvenes.

Por lo tanto, una afirmación correcta sería del tipo: "Esta persona está usando el modo de ....... en el ámbito de actividad ...." o bien, "está actuando en el ámbito de actividad ..... con construcciones paradigmáticas elaboradas con el modo .....". En ningún caso cabe decir que "una persona es ....".

Esta expresión mezclada de los modos de aprendizaje dificulta considerablemente su observación, en especial porque las construcciones paradigmáticas de uso común acerca de cómo operan psicológicamente las personas -por supuesto usadas de manera no consciente, implícitas- incluyen el concepto de «personalidad», entendida como "características personales permanentes que abarcan todos los ámbitos de actividad" [26]. Pienso que este concepto, así entendido, que puede ser válido para otros aspectos de la actividad o características humanas -una persona puede ser baja o morena o hiperkinética- es tan equívoco e inadecuado en la consideración de los modos de aprendizaje y de sus efectos como lo es en el dominio ético-moral, dominio este último en el cual Piaget lo demostró suficientemente.

10.- La evolución de los modos de aprendizaje.

Utilizando nuevamente la analogía entre el aprendizaje en el dominio ético-moral con el aprendizaje general, creo que se puede afirmar que la secuencia en que las personas evolucionan, en cada uno de sus ámbitos de actividad por separado, es el siguiente [27].

a) Etapa de la anomía.

b) Etapa del aprendizaje de la ética primitiva.

c) Etapa del aprendizaje autoritario o de la heteronomía.

d) Etapa del aprendizaje individualista.

e) Etapa del aprendizaje democrático o de la autonomía.

Tal como Piaget detectó, en el dominio ético-moral y en su época, es posible que algunas personas, en algunos ámbitos de actividad, pasen directamente de la heteronomía a la autonomía, sin experimentar el modo transicional del individualismo. No sé de evidencia empírica en estas materias.

Esta evolución resulta, en la práctica, complejizada por el retraso ya mencionado entre "práctica" y "teoría", los planos superpuestos de la acción y del pensamiento. El mismo retraso que se evidencia para un aprendizaje simple puede detectarse para cada metaaprendizaje correspondiente, los que también se adquieren o aprenden primero en la acción y luego en el pensamiento.

Contrariamente a lo que se acepta en la actualidad, en especial en los medios académicos, creo que la consideración de lo dicho permite afirmar que difícilmente puede hablarse de «estadios», caracterizados por la utilización casi exclusiva de un solo modo de aprendizaje, a menos que se los entienda como "las etapas en que aparece un nuevo modo o metaaprendizaje, extendiéndose a varios ámbitos de actividad". La idea de que "predomina" un determinado modo resulta, a mi entender, de que su aparecimiento destaca de tal manera que opaca la utilización del o los modos anteriores, los que se continúan usando, tal vez con mayor frecuencia que el modo nuevo. Otra vez, la contrastación con la experiencia, más allá del dominio ético-moral -en el que las investigaciones de Piaget dan respaldo suficiente-, parece tan indispensable, urgente y factible como las antes sugeridas.

De lo ya planteado cabe deducir directamente las siguientes relaciones.

El aprendizaje anómico sólo puede ser solitario. La única asistencia que es posible consiste en ayudas que no tienen que ver con el aprendizaje, como cuidar al bebé para que no se dañe. Desde el punto de vista del metaaprendizaje, se puede decir que implica la ausencia de cualquier metaaprendizaje.

b) El metaaprendizaje de la ética primitiva.

Este metaaprendizaje -probablemente el más antiguo de todos [28]- requiere de la "asistencia" de quienes ejerzan la violencia cuando el aprendiz no está aun en condiciones de interiorizar y recordar el temor al castigo doloroso. Es el caso de infantes a los que se enseña pegándoles: el bebé insiste en sus conductas y sólo se detiene ante un nuevo golpe. La repetición de los golpes enseña el modo de enseñar, y también que se puede hacer cualquier cosa si no hay nadie cerca para golpear.

El desarrollo intelectual permite, más adelante, que sea suficiente con la amenaza del golpe, y posteriormente, con su sólo recuerdo. Mediante la violencia, el aprendiz desarrollará –probablemente- un respeto por su instructor basado en el miedo al castigo, muy semejante al respeto de la heteronomía -si no idéntico-. Por lo tanto, se darán iguales o parecidas características que las del punto siguiente.

Este metaaprendizaje de la ética primitiva parece ser el preferido de los que entrenan animales, a pesar de que la mayoría de los animales domésticos responden mucho mejor y mucho más rápido a los estímulos positivos que a la violencia, y sin el peligro de daños por golpes. La decisión por este "método" indicaría entonces una tendencia del entrenador o la mantención de una tradición no cuestionada.

Cabe destacar que el uso de la violencia como método pedagógico ha sido abandonado sólo muy recientemente, y eso en las sociedades occidentales: la ley que prohibió que los profesores golpearan a los alumnos se aprobó cuando yo aun estaba en el colegio, con reservas de muchos. Su obediencia plena demoró varios años.

c) El metaaprendizaje autoritario o heterónomo.

Pareciera, a primera vista, que este modo se experimenta principal y exclusivamente en el aprendizaje asistido, puesto que sería la "ayuda" externa la portadora de la heteronomía, que el instructor juega el papel de autoridad superior externa -o su representante autorizado-, al que no se puede discutir ni rebatir, el que con su prestigio avala lo que enseña. El instructor, en este modo, determina lo que es cierto y lo que no lo es, y el aprendiz acepta y hasta necesita su autoridad para saber a qué atenerse.

Efectivamente, es en el aprendizaje asistido, y en especial en casi toda la enseñanza formal actual, que el modo autoritario se expresa y utiliza con más fuerza y más masivamente. Pero este modo no es exclusivo del aprendizaje asistido, también es posible, y con mucha frecuencia en el aprendizaje solitario.

Es evidente la utilización de la heteronomía cuando una persona acepta como cierto aquello afirmado por cualquier medio de comunicación masivo -escrito, de audio o audio visual- sólo o principalmente porque "lo dice" ese medio, acríticamente. Cuando se cree en la veracidad de una afirmación "porque está escrito", "porque lo dijeron en la radio -o en la tele-" o "porque lo afirma el Dr. X (una autoridad famosa)". Esta autoridad puede ser difusa, como en la creencia respaldada por frases tales como "porque todos dicen que ...", "como se ha demostrado, ...", "la ciencia ha demostrado que ...", "desde muy antiguo se sabe que ...". Hasta sirven los refranes, la excepción a la regla, la verdad escondida en los ruidos del río o en las bromas, y los sueños.

Estas formas de creer -aceptar como cierto-, claramente autoritarias, pueden ser aprendizajes asistidos -cuando alguien aduce alguna de estas pseudo-razones frente a otros- pero también pueden ser aprendizajes solitarios, cuando una persona cree apoyándose en estas pseudo-razones en su fuero interno, sin que nadie la asista.

El modo de aprendizaje autoritario puede expresarse también de manera negativa. Pienso que esta expresión de autoritarismo está fuertemente asentada, incluso en medios académicos. He conocido profesores universitarios que se niegan a aceptar la validez de las afirmaciones y deducciones de un alumno a menos que éste presente citas de autoridades reconocidas en la materia que le avalen [29]. O que rechazan de partida ciertas proposiciones sólo porque se contraponen a lo afirmado por una autoridad, negándose a analizar crítica e imparcialmente las discrepancias. Ante la posibilidad de que jóvenes alumnos puedan enmendar errores de autores famosos o descubrir relaciones y conceptos aun desconocidos, aceptan que la posibilidad existe, pero que es remotísima, casi imposible en la actualidad, por lo que más vale que los alumnos estudien a fondo a los precursores, hasta la comprensión total, antes de comenzar a criticarlos.

En estos medios se mantiene la idea de que las ciencias se construyen "linealmente", progresando como una gran torre cimentada directamente en los sabios primigenios, desde la más remota antigüedad, aun cuando, paradojalmente, conocen y enseñan el fenómeno de las revoluciones científicas de Kuhn. Me parece que estas ideas desalientan la crítica autónoma y con ello el surgimiento de innovadores, fomentando un conservadurismo estéril.

Por supuesto, estas posturas no son exclusividad de estos medios académicos, están muy extendidas en toda la sociedad contemporánea. Otra vez, esta forma de expresar el modo autoritario de aprendizaje puede ser asistido o solitario.

d) Los metaaprendizajes de autonomía e individualista.

Pienso que ambos modos pueden tratarse, en este aspecto, juntos. Y muy brevemente. Ambos se expresan indistintamente de manera asistida o solitaria, sin que presenten relaciones dignas de destacar o especiales, al menos en una primera aproximación, y salvo la siguiente excepción.

Cabe mencionar lo que considero un error o mito, vástamente extendido: la confusión entre la autonomía propuesta por Piaget y el aprendizaje solitario.

Sin duda que una de las acepciones de «autonomía», en el lenguaje cotidiano, es la de "ser capaz por uno mismo, sin ayuda". En este sentido, el aprendizaje solitario es una forma de aprender por sí mismo, y por lo tanto, de autonomía. Pero el estudio -no sólo la lectura- de la gran mayoría de los textos de Piaget indica que, cuando se refiere a la autonomía, está hablando de otra acepción, más compleja y completa. Muchas de estas alusiones llevan notas o citas que refieren a otros textos suyos. Por otra parte, el estudio comprensivo de este autor requiere al menos, a mi juicio, del estudio cuidadoso de una decena o dos de sus textos –entre sus más de sesenta libros y más de trescientas publicaciones científicas breves-. En todo caso, bastaría con la sola lectura comprensiva de "El criterio moral en el niño" {16}, que avala lo dicho, pienso yo.

Creo que "aprender a aprender", como sinónimo de autonomía piagetiana, es otra versión de este mito, tanto o más extendida que la anterior. Si se trata de "aprender a concentrarse para aprender", en el sentido de motivarse y evitar distractores sin que nadie lo vigile, esto puede servir tanto para aprender autoritariamente como para hacerlo con autonomía o con individualismo. Otro tanto ocurre, creo yo, con la expresión "aprendizaje activo" o "aprender haciendo". Todas estas maneras o acepciones de "actuar con autonomía" forman parte de la autonomía según Piaget -tal como yo la entiendo- pero ninguna de ellas la agota. Todas ellas, por separado, también pueden ser usadas para aprender con los modos de la ética primitiva, del autoritarismo o del individualismo, lo que sigue sucediendo hoy en día, con excesiva frecuencia. Espero que la versión aquí mostrada, talvez demasiado resumida y esquemática, sirva de aliciente para su estudio, ojalá en su fuente original.

-Conclusiones.

Bateson y Waztlawick descubrieron –describieron por primera vez- la existencia de los metaaprendizajes y describieron sus características en tanto diferencias con respecto al aprendizaje simple. Piaget completa la obra describiendo las características de cada uno de ellos, enumerándolos y describiéndolos, descubriendo sus mecanismos y su evolución, así como los efectos derivados de sus utilizaciones en la vida cotidiana. Directamente derivado de las concepciones de Piaget, sólo agregando observación directa, el modo del individualismo viene a llenar un lugar que, en estos tiempos, se muestra evidente y masivo.

Entonces, la primera y más importante conclusión es destacar lo fructífero que resulta reunir coherentemente los diferentes aportes de estos geniales precursores.

Una segunda conclusión, derivada directamente de la anterior, es que parece muy conveniente y provechoso reunir y analizar en conjunto otras distinciones y conceptos elaborados por estos mismos autores. Mi invitación específica se refiere a reunir los conceptos de simetría y complementariedad de Bateson con los modos ya vistos de Piaget, así como las situaciones cismogénicas del primero con los modos del segundo, para que luego comparemos y complementemos lo que obtengamos. Mejor aun si pudiéramos trabajar usando la cooperación entre iguales -de Piaget-.

Cabe aventurar algunas dudas y conjeturas.

Bateson y Waztlawick no mencionan en sus textos a Piaget, ni aluden a sus trabajos, por lo que he visto. Tampoco a la inversa, a pesar de que fueron contemporáneos por largas décadas. Cuando Bateson y Waztlawick comenzaron a publicar Piaget gozaba de reconocimiento y fama mundial. Ambos americanos se hicieron muy rápidamente reconocidos y famosos. Los tres son declarados y notables constructivistas, en una época en que no eran muchos ni menos constituían mayoría, como parece ser ahora. Sus textos -de los tres- fueron traducidos a sus respectivas lenguas, muy pronto.

Dadas estas coincidencias: ¿conocieron sus respectivos trabajos y logros?. Si así fue, ¿porqué no aprovecharon de reunirlos y complementarlos, ganando la sinergia que ahora me parece evidente?. Otra tarea para los historiadores de las ciencias.

Pero aun surge otra duda: ¿qué habría obtenido la humanidad si tales genios hubieran cooperado entre sí, trabajado juntos?. Sólo cabe conjeturar, porque parece que eso ya no ocurrió. Por otra parte, si hubiera ocurrido, probablemente este trabajo no habría sido necesario.

Con respecto a lo planteado en este trabajo también surgen preguntas, aparte de las sugerencias de investigación ya planteadas.

¿Qué relación existe o ha existido entre el individualismo ético-moral y el noeliberalismo, actualmente triunfante?. ¿Será uno producto del otro?. ¿Cuál producto de cuál?. No me cabe duda que las relaciones mutuas son muy grandes y que ambos fenómenos psicosociales resultan mutuamente funcionales, produciéndose sinergia entre ellos. Me parece un tanto inútil tratar de determinar cual es el originario, porque lo más probable es que se hayan ido imponiendo simultáneamente, ambos reforzándose entre sí. Sin embargo, considero de enorme interés explicar las relaciones entre las expresiones de este modo ético-moral en los ámbitos ético-moral, del aprendizaje y los político-económicos. Además, para satisfacer la curiosidad.

Lo más interesante es que la comprensión del fenómeno individualista y de su contexto -los modos de aprendizaje y su evolución- puede ser una herramienta fundamental para poder pasar –intencional y aceleradamente- de la sociedad de la competencia –muchos la catalogamos de "salvaje"- a la sociedad de la cooperación entre iguales diferenciados, una sociedad más democrática que la actual. Pudieran ser la base de tecnologías de desarrollo humano, cuyos resultados pueden sernos, ahora, apenas imaginables.

Es mi impresión que tecnologías semejantes a las propuestas han comenzado ya a surgir. Me refiero a dos trabajos del Dr. Thomas Lickona y a otro de Peter Senge, del MIT [30]. Aun cuando estos autores no parecen reconocer, ni menos utilizar, las distinciones piagetianas aquí expuestas -los modos esquematizados-, sus textos parecen haber sido escritos con la intención expresa de fomentar y facilitar el desarrollo de la autonomía, la de Piaget. En estos textos, dicha autonomía juega un papel implícito de notoria relevancia, cada uno en su respectivo dominio, como si los autores la prefirieran sin llegar a precisar sus características. Mas bien, pareciera que la describen difuminadamente por sus aplicaciones y resultados, como si supieran aplicarla y usarla, pero sin llegar a sistematizar sus reflexiones acerca de ella, a explicar clara y metódicamente en qué consiste. En buenas cuentas como si tuvieran el dominio práctico -en la acción- sin lograr aun el dominio teórico -en pensamiento-, reproduciendo el retraso piagetiano antedicho.

Los de Lickona se refieren a la educación, uno a la educación de los hijos en la familia y el otro a la formación ético-moral en la educación formal, mientras que el de Senge trata de administración de empresas. Pienso que los tres textos son excepcionales tal cual están, dando señales inequívocas de la fuerte preferencia de sus autores por la autonomía piagetiana, reconociendo sus ventajas frente a los otros modos -que tampoco explicitan como Piaget-, y además siendo capaces de recomendar métodos prácticos y concretos para que las personas logren mayores niveles de autonomía y para que ayuden a quienes les rodean a hacer otro tanto. A mi juicio, están operacionalizando la autonomía piagetiana sin utilizar las ventajas de su terminología ni de su sistematización.

Por supuesto, no son estos los únicos libros en los que, con la ayuda de los conceptos piagetianos aludidos, es posible detectar la preferencia de sus autores por fines y maneras de conseguirlos que contienen y conducen a la autonomía, esta autonomía compleja de Piaget. También es obvio que la mayoría de los textos -y propuestas verbales- que pueden analizarse hoy en día demuestran lo firmes que están arraigados tanto el autoritarismo como el individualismo. En muchos casos, los fines propuestos parecieran de plena autonomía -tales como la solidaridad, la tolerancia, etc.- pero los métodos y estrategias recomendados dejan en claro que se trata de propuestas sin autonomía. Pienso que estas son innegables ventajas de usar con soltura el sistema de nociones piagetiano propuesto.

Aun cuando reitero la excelente opinión que los libros de los autores mencionados me merecen, creo que buena parte de ellos podría hasta reescribirse utilizando las herramientas piagetianas aquí indicadas, con lo que talvez podrían ganar en claridad, brevedad y alcance. Sin duda una tarea mayor, que implica la compleja elaboración conjunta e integrada de materias de diversos dominios -ellos son expertos en psicología y administración-, pero que imagino de gran utilidad. Dificultades que pienso inevitables, por cuanto la naturaleza humana me parece indiscutiblemente compleja y multi-interdisciplinaria. Cualquier intento de obtener herramientas que permitan fomentar la evolución de los modos de relación humanos con seguridad y eficiencia -con conocimiento de causa- deberá vencer dificultades tan grandes como las que plantea la tarea propuesta. Creo, sí, que los esfuerzos e intentos que se empleen, aunque no se pueda garantizar buenos resultados, valen la pena.

¿Sugerencias, críticas, comentarios, preguntas?. Envíalas al autor, pinchando aquí.

Las agregaremos a esta página, previa evaluación de su

 seriedad.

{1} Adorno, Theodor W., Frenkel-Brunswick, Else, Levinson, D.J. y Sanford, R.N., "The authoritarian personality", Harper, New York, 1950.

{2} Bateson, Gregory, "Pasos hacia una ecología de la mente". C. Lohle, Buenos Aires, 1976.

{3} Bateson, Gregory y Ruesh, Jurgen, "Comunicación, la matriz social de la psiquiatría", Paidos, Barcelona, 1984.

{4} Berger, Peter y Luckmann, Thomas, "La construcción social de la realidad", Amorrortu, Buenos Aires, 1989.

{5} Berman, Morris, "El reencantamiento del mundo", Ed. Cuatro Vientos, Santiago de Chile 1987.

{6} Chacón M., Patricio, "Etico-política", Mimeo, Santiago, Chile, 1993.

{7} Chacón M., Patricio, "El tema ético-moral, un gran ausente. Algunos mitos sobre la ética y la moral" Mimeo, Santiago, Chile, 1993.

{8} Chacón M., Patricio, "Los modos de Piaget: una herramienta de análisis", Encuentro XXI, Otoño 1995, Santiago.

{9} Chacón M., Patricio, "Sociedades adolescentes" (Una teoría de la evolución social) Mimeo, Santiago, Chile, 1995.

{10} Dockendorff, Cecilia, "Notas sobre la noción de Paradigma", fotocopia, material preparado para el Seminario "Introducción al Nuevo Paradigma", Proyecto Universidad para la Paz, CEAAL, Santiago, Chile, Agosto de 1988. Proporcionado gentilmente por la autora en 1991.

{11} Kuhn, Thomas S., "La estructura de las revoluciones científicas", Fondo de Cultura Económica, México, 1971.

{12} Lersch, Philipp, "La estructura de la personalidad", 8ª reimpr. en castellano, Scientia, Barcelona, 1968.

{13} Lickona, Thomas, "Raising good children", Bantam Books, New York, 1985.

{14} Lickona, Thomas, "Educating for character", Bantam Books, New York, 1991.

{15} Maturana H. y Varela N, "El arbol del conocimiento", Universitaria, Santiago, 1978.

{16} Piaget, Jean, "El criterio moral en el niño", Ed. Fontanella, Segunda Edición, Barcelona, 1974. Traducción de "Le jugement moral chez l'enfant", Alcan, Paris, 1932.

{17} Piaget, Jean, "La toma de conciencia", Morata, Madrid, 1976,

{18} Piaget, Jean, "Estudios sociológicos", Ariel, Barcelona, España, 1977. Traducción de "Études sociologiques", Droz, Ginebra, 1965.

{19} Piaget, Jean, "Biología y conocimiento", Castilla, Madrid. 1969. 

{20} Senge, Peter, "La quinta disciplina", Granica, Barcelona, 1993.

{21} Watzlawick, Paul; Weakland, J y Firsh, R., "Cambio". Herder, Barcelona, 1952.

{22} Watzlawick, Paul; Helmick-Beavin, Janet; Jackson, Don D., "Teoría de la Comunicación Humana", Ed. Herder, Barcelona, 1986.

{23} Watzlawick, Paul, (comp.) "La realidad inventada", Gedisa, Buenos Aires, 1989.

{24} Chacón Moscatelli, Patricio, Tesis de Maestría,"La teoría de la Evolución Ético-moral según Piaget: la inclusión de dos nuevos Modos, la Ética Primitiva y el Individualismo", Santiago, 1998.

Nota:

He agregado las referencias a la Tesis de Maestría por cuanto pueden servir para aclarar algunos conceptos, así como dar explicaciones más detalladas y actualizadas.

Santiago, Julio del 2000

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Notas:

[25] Una discusión de estas diferencias y sus consecuencias está en mis textos "Ético-política" {6} y "El tema ético-moral, un gran ausente." (Algunos mitos sobre la ética y la moral) {7}.Volver

[26] "La personalidad autoritaria", de T. W. Adorno {1}, es la obra clásica de U.S.A. acerca del autoritarismo, tal vez la más conocida sobre el tema. Supone, como lo indica su nombre, el concepto de «personalidad» en su acepción monolítica, típicamente freudiana. Volver

[28] En "Sociedades adolescentes" {9} muestro mi idea de la evolución social considerando la secuencia de aparición de los modos en las sociedades humanas: parten de la anomía, para continuar con la ética primitiva y su ley del garrote. Mucho más tarde surgirán los otros modos. Volver

[29] Una de ellas es (o era), paradojalmente, profesora de Metodología en postgrados. Volver

[30] Véase Lickona "Raising good children" {13} y "Educating for character" {14} y de Senge "La quinta disciplina" {20}. Volver