Carmenza Vélez M.
Luz Elena García G.
Investigadores
Centro Regional de Estudios Cafeteros
y Empresariales (CRECE)
E-mail: crece@andi.org.co
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"Los seres humanos tienen una peligrosa tendencia a la comodidad que procura un mundo cerrado. Pero si deseamos avanzar, perfeccionarnos y mejorar las condiciones en que los hombres y mujeres viven en este planeta, debemos aceptar la insegura, antagónica, incómoda, pero soberbia y alentadora perspectiva de los horizontes abiertos". (Dahendorf, 1989)
En Colombia poco se ha investigado respecto a qué aprenden los maestros, cómo aprenden y cuáles son sus necesidades reales de aprendizaje. Las políticas y programas de capacitación no se han detenido a reconsiderar el modelo actual de formación de los mismos, para articularlo a los cambios que se han querido introducir en la reforma educativa y para que la inversión en este sentido sea útil.
Por muchas décadas, la capacitación ha estado orientada en contravía. Se hace lo que no se debe hacer: apunta a incentivos externos como el puntaje para subir de escalafón, antes que al objetivo mismo de mejoramiento de los procesos de aprendizaje; está centrada en eventos y cursos que poco tienen en cuenta las necesidades institucionales; reproduce muchos de los vicios de la enseñanza tradicional por lo academicista, centrada en el libro, poco creativa, y disocia contenidos y métodos; no enfatiza en la comprensión de los estilos de aprendizaje, los contenidos básicos y la motivación hacia el conocimiento. Lo anterior se refleja claramente en los resultados de la Prueba Saber, los cuales muestran que la capacitación recibida por los docentes durante su tiempo de servicio, conducente a obtener puntos en el escalafón, no tiene un efecto significativo en el logro de los estudiantes.
Otras investigaciones (Torres, 1995) confirman lo anterior. Revelan que docentes con más años de estudio no necesariamente logran mejores resultados que aquellos con pocos estudios e incluso sin ninguna formación pedagógica y, en algunos casos, la relación es a la inversa. Lo que hace inútil la formación y capacitación del docente es el modelo que se ha venido trabajando y que ha demostrado con sobradas razones su ineficiencia e ineficacia, porque esta sigue de espaldas a los cambios que ha venido presentando la sociedad, la institución escolar, el desarrollo tecnológico, los avances del conocimiento científico y los nuevos perfiles y roles que deben cumplir los directivos, los docentes y los estudiantes respecto al nuevo modelo de gestión pedagógica y administrativa.
Tanto en Manizales como en Cartagena, el estímulo para la capacitación de los docentes ha estado condicionado básicamente por la promoción en el escalafón, lo que ha generado, de un lado, el que no esté articulada al desempeño del mismo y, del otro, el que no corresponda a las necesidades de la institución escolar. Aunque la mayoría de los docentes han recibido cursos de pedagogía didáctica y ética, esta capacitación no se refleja en el mejoramiento de las actividades pedagógicas, ni en las relaciones de los docentes con sus estudiantes ni en el logro de los aprendizajes.
Los docentes no sólo deben saber la materia, también deben saber enseñar. "Enseeñar es siempre enseñar al que no sabe y quien no indaga, constata y dplora la ignorancia ajena no puede ser maestro, por mucho que sepa. Tan crucial en la dialéctica del aprendizaje es lo que saben los que enseñan como lo que aún no saben los que deben aprender" (Savater, 1997). Pero esta dialéctica no se cumple en el país en lo que respecta a la educación pública. El sistema poco se ha interesado en investigar qué tanto saben los que enseñan y qué tanto no saben los que deben aprender. A esto se suma, de un lado, las bajas expectativas que presentan muchos de los docentes del sector público frente a su desempeño y al de sus estudiantes y, de otro, su poca capacidad para motivarlos y demostrar que vale la pena el esfuerzo.
En cuanto a la correspondencia entre la formación del docente y su ubicación dentro de los diferentes grados escolares, la lógica del sistema se orienta en la vía de ubicar a los de mayor formación en los niveles de secundaria y los de menor (en su mayoría normalistas) en los niveles de primaria, lo que demuestra la poca importancia que se le da a la formación que debe tener el docente para atender los primeros años de escolaridad de los estudiantes, cuando estos tienen qué adquirir los aprendizajes más significativos (Cuadro 6)
| Nivel de educación |
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| Bachiller
Normalista Licenciatura en Educación Profesional en Educación Profesional en otras áreas Postgrado en Educación Postgrado en otras áreas |
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Es claro que tanto la formación en servicio como la formación inicial en los docentes continúa reproduciendo la matriz curricular y pedagógica de la escuela tradicional, formando docentes en y para el modelo educativo convencional, memorístico, pasivo, transmisivo (1). El resultado, por duro que parezca, es un perfil del docente del sector público con escasa y deficiente educación general (2) y con poco o casi nulo contacto con los libros, la tecnología y la investigacion. Este perfil del docente no corresponde con el requerido en el Plan Decenal de Educación: con las altas expectativas, buen conocimiento y amplio repertorio de las habilidades de enseñanza.
Lo anterior es corroborado por un estudio de la Universidad de Antioquia y el Corpes de Occidente (1993), respecto a la imagen que los maestros tienen entre su gremio, con relación a su rol social, a la valoración de sí mismos y a la efectividad de su trabajo en la escuela. El estudio muestra como éstos son percibidos por sus propios colegas como carentes de los atributos anteriormente mencionados así: 19% no son cumplidos, 50% no son modernos, 32% no son afectuosos, 31% no son estudiosos, 45% no son inquietos, 34% no son percibidos en su dimensión intelectual, 37% son pasivos, 23% mediocres, 16% atrasados y 32% improvisados.
Lo anterior indica como uno de los aspectos más críticos d ela organización escolar es la imagen que proyecta el docente no sólo sobre sus colegas sino sobre sus estudiantes; así nuestro maestro promedio no se puede considerar como un modelo a imitar por su falta de compromiso con el conocimiento y la poca coherencia que exhibe con respecto a su comportamiento.
Notas:
(1)
Con base en la Matriz de Observación utilizada en desarrollo del
Componente Experiencias Demostrativas (PFGE)
(2)
En Colombia más del 50% de los docentes carecen del título
de educación superior y el porcentaje es mayor entre los educadores
contratados en el nivel local
Referencias:
Dahendorf, Ralf (1989). Reflexiones sobre la Revolución
Europea. Ciencia y Política (30)
Savater, Fernando (1997). El valor de educar. Barcelona:
Ariel
Torres, Rosa María (1995). La formación
de los maestros: ¿qué se dice, qué se hace? UNICEF,
Nueva York. Seminario regional Formas de Aprender y Nuevas Formas de enseñar
en Santiago de Chile.
Universidad de Antioquia y CORPES de Occidente (1993).
Calidad y futuro de la educación en la región de Planificacion
del Occidente Colombiano. Medellín.
En próximas
ediciones: 7. La organización
escolar de espaldas al cambio
8. Proyecto educativo institucional: manual de
buenas intenciones
Conclusiones