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-La función ético-moral como sistema conceptual científico.

Todas las personas mantienen un conjunto de construcciones paradigmáticas tácitas de la función ético-moral, que corresponde aproximadamente a las construcciones paradigmáticas acerca de esta función que son de dominio público de la sociedad en que viven, también tácitas, -las que serían extremadamente interesantes de investigar empíricamente- y que, como la gran mayoría de las construcciones paradigmáticas que mantenemos y usamos, son utilizadas en rutinas no conscientes, con breves y esporádicas ocasiones en que las aplicamos en rutinas conscientes.

Creo que la función psicológica ético-moral puede ser estudiada ventajosamente mediante categorías de análisis definidas de modo tal que constituyan un sistema conceptual coherente, organizado y sistemático, que represente y describa adecuadamente los fenómenos del dominio ético-moral que ocurren en la realidad, y que sea también coherente con el estado actual de otras construcciones paradigmáticas referidas al comportamiento humano. Es decir, una construcción paradigmática "artificial" de características semejantes a los sistemas conceptuales científicos, coherente con otros sistemas conceptuales científicos actualmente vigentes.

Creo que es posible afirmar, y hasta demostrar, que las construcciones paradigmáticas de la función ético-moral de uso público actuales están muy lejos de llenar los requisitos recién planteados.[1] No constituyen un sistema conceptual coherente, ni organizado ni sistemático, no son coherentes con otras construcciones paradigmáticas existentes acerca del comportamiento humano que sí pueden ser consideradas científicas y, lo peor de todo, en muchos sentidos no describen ni representan adecuada ni completamente los fenómenos del dominio ético-moral que ocurren en la realidad. Por todo lo cual contribuyen muy poco, y hasta perjudican, en el mejoramiento de la capacidad de adaptación de las personas, o, lo que es equivalente, a mejorar la calidad de las relaciones sociales y la correspondiente calidad de vida de las personas.

El sistema conceptual que estoy proponiendo intenta cumplir con las condiciones y características descritas.

Según se desprende claramente de las investigaciones de Piaget ya mencionadas {26}, la función ético-moral es usada por las personas de diferentes maneras o modos, los que marcan con sus características las aplicaciones o vivencias ético-morales.[2]

1.-Los aspectos constitutivos de los modos ético-morales.

Cada modo ético-moral consiste, principalmente, en -y se distingue por- el uso de tipos, formas o modos característicos de:

a.-aprendizaje práctico y teórico de las reglas o normas. b.-formación o construcción de escalas valóricas, c.-formación o construcción de códigos ético-morales, d.-aplicación de los valores y códigos ético-morales, e.-elaboración, elección y aceptación de sanciones de un tipo es pecífico como las preferidas.

Estos son los aspectos constitutivos más importantes de los modos ético-morales; hay muchas otras formas de detectar y expresar los modos ético-morales, pero son más sutiles y mucho más difíciles de distinguir y caracterizar.

2.- Los modos ético-morales.

Piaget ha verificado empírica y teóricamente que existen diferentes modos ético-morales, distinguibles y característicos, que son cuatro, a saber:

a) modo de la anomía, pre-ético y pre-moral 

b) modo de la heteronomía, o modo autoritario 

c) modo de la ética primitiva 

d) modo de la autonomía, de la cooperación entre iguales diferenciados, o democrático.

Me parece muy importante destacar que estos modos ético-morales son regularidades del comportamiento humano que se pueden distinguir y caracterizar, que son independientes de las reglas, normas, valores o códigos que intervengan o que estén involucrados. En efecto, las mismas reglas, valores o códigos, aprendidos, construidos y/o aplicados según distintos modos ético-morales conducirán necesariamente a resultados prácticos completamente diferentes, tanto en sus efectos sociales como individuales. Daré un par de ejemplos al término de la exposición de este sistema nocional.

2.a) El modo pre-moral o anomía corresponde a la etapa en que el estado de desarrollo del niño, tanto físico como psicológico, sólo le permite respuestas instintivas y no reguladas. Se da también en adultos con limitaciones psíquicas o de socialización tan fuertes como para ser, en este aspecto, comparables a niños muy pequeños.

2.b) La heteronomía ético-moral o modo autoritario es el modo ético-moral en el cual la persona utiliza la interiorización -definida más adelante- para el aprendizaje práctico y teórico de las reglas o normas, para la construcción de las escalas valóricas ético-morales y de los códigos ético-morales, -todo definido más adelante-.

En este modo ético-moral la aplicación práctica cotidiana de las reglas, valores y códigos ético-morales está fundada en el respeto heterónomo -definido más adelante-, y las sanciones elegidas y/o aceptadas son las sanciones expiatorias o autoritarias -definidas más adelante-.

Son características y habituales de este modo ético-moral:

2.b.1.-la responsabilidad objetiva, según la cual se considera que una falta es de gravedad proporcional a la gravedad de las consecuencias o daños producidos, con especial atención por los resultados materiales, independientemente de las intenciones del infractor. En este modo se confunde un error -malas consecuencias con buenas intenciones- con un acto malintencionado o falta, considerándolos como igualmente punibles.[3]

2.b.2.-la responsabilidad colectiva y/o comunicable, consistente en considerar culpable a todo un grupo -social, étnico, etc.- por las faltas cometidas por uno o más de sus miembros, identificados o no. Estas nociones son las que avalan las vendetas y las represalias, de todo tipo y en cualquier ámbito de actividad, e incluso el concepto de "pecado original" de algunas iglesias cristianas.[4]

2.b.3.-la creencia en la justicia inmanente, según la cual se cree que agentes externos superiores -como la naturaleza, el azar, el destino, dioses, etc.- se encargan de hacer pagar las faltas cometidas por las personas, aunque sean secretas. Un ejemplo clásico es el de la "justicia divina".[5]

2.b.4.-la tendencia al uso ambivalente de la sumisión y la dominación en las relaciones sociales. Se tiende a actuar sumisamente con aquellos considerados como "superiores", aceptando su dominación como "natural", y, a veces simultáneamente, a ejercer la dominación sobre aquellos considerados "inferiores" o subalternos, a quienes se exije sumisión, también como respuesta "natural".[6] Es una de las expresiones de la preocupación por el eje «poder-debilidad», que también se expresa por la necesidad de un líder y el interés permanente por la "lucha por el poder". Se prefiere la competencia de todos contra todos, en la que cada cual sacará partido de sus propias ventajas de partida, sin preocupación por las consecuencias que puedan sufrir los demás. Para moderar las diferencias crecientes generadas por la competencia aparece la caridad, forma de generosidad "interesada", por cuanto el objetivo es cumplir un mandato de la autoridad superior externa y/o congraciarse con esa autoridad superior externa "haciendo mérito" a sus ojos.

2.b.5.-la tendencia a focalizar la atención en las diferencias y desigualdades entre las personas y grupos, privilegiando la posición o visión propia o del endogrupo en perjuicio de las externas o de los exogrupos. Esta tendencia nace en las dificultades del ego y sociocentrismo para "ver" o imaginar el punto de vista de los demás, por confusión del yo, o de lo propio, con el resto.[7] De aquí nacen las tendencias a los etnocentrismos o xenofobias, de las que el racismo es sólo una de sus expresiones.

2.b.6.-la tendencia a aceptar la violencia psicológica y la consecuente agresión psicológica -incluidas las formas económicas de la violencia y la agresión- como formas lícitas de solución de conflictos de intereses y de relación social. En casos extremos, también se llega a justificar -por los medios de razonamiento heterónomo propios de este modo ético-moral- la utilización de la violencia y agresión físicas como medio lícito y conveniente de relación social.[8]

2.b.7.-Este modo ético-moral está fuertemente influido -y hasta determinado- por las formas ego y sociocéntricas, en el sentido de Piaget, de entender la sociedad y la posición de uno mismo en ella.[9]

Estas son sólo las características principales de este modo ético-moral, ya que este modo también se expresa por muchas otras formas de actuar, más sutiles y difíciles de distinguir y caracterizar.

2.c) La ética primitiva es una variante de la heteronomía, que Piaget menciona al pasar, con muy poco detalle, sin profundizar en su análisis, por considerarla extinta al momento de su investigación.[10]

Consiste en una agudización de la heteronomía en la que, además de las características del autoritarismo ya mencionadas, aparece un fuerte sometimiento del sujeto al grupo de "elegidos" del que forma parte, conjuntamente con la aceptación de la violencia física como manera lícita y habitual de relación social, además de la aceptación de la violencia psicológica, implícita y propia de la heteronomía.

Creo, contra la opinión de Piaget, que este modo ético-moral ha estado y está en operación permanente en la actualidad, en casi todos los paises y en numerosos ámbitos de actividad. Baste con recordar la tesis del monopolio del uso de la violencia por parte del estado, reconocida y defendida públicamente por la gran mayoría de los paises modernos. Y que está siendo estimulado y fomentado por los modelos sociales expuestos en las series de televisión llamados «series de acción» o de otros tipos en que se muestra a la violencia y la agresión físicas como generadoras de experiencias gratificantes y lícitas. Desgraciadamente, no cuento con evidencia empírica sistemática alguna que respalde mis deducciones e intuiciones actuales. Me parece que las guerras, el tipo de relación que se da en los ejércitos y policías, en los grupos terroristas y en las mafias delictuales organizadas -grandes o pequeñas-, como ejemplos privilegiados pero no únicos, constituyen claras muestras de vigencia de la ética primitiva en la actualidad. Este modo se expresa no sólo con respecto a sus "enemigos", también la utilizan para relacionarse entre ellos mismos. El otro ejemplo clarísimo de uso de este modo es el tipo de relación -con sus respectivos "códigos"- que se establece en las prisiones, generalmente con el aval tácito de los gendarmes y sus autoridades. Las diferencias son sólo de grado, siendo el más brutal el último mencionado.

2.d) La autonomía ético-moral, modo de cooperación entre iguales o modo democrático es el modo ético-moral en el cual la persona utiliza la internalización -definida más adelante- para el aprendizaje práctico y teórico de las reglas o normas, para la construcción de las escalas valóricas ético-morales y de los códigos ético-morales, -todo definido más adelante-.

En este modo ético-moral la aplicación práctica cotidiana de las reglas, valores y códigos ético-morales está fundada en el respeto autónomo -definido más adelante-, y las sanciones elegidas y/o aceptadas son las sanciones de reciprocidad o democráticas -definidas más adelante-.

Son características y habituales de este modo ético-moral:

2.d.1.-la responsabilidad subjetiva, según la cual se considera que una falta es de gravedad proporcional a la gravedad de las intenciones del infractor, independientemente de las consecuencias o daños producidos, ya sean resultados materiales o psicológicos. En este modo se distingue claramente un error -malas consecuencias con buenas intenciones- de un acto malintencionado o falta. Esta es un claro avance evolutivo con respecto a la responsabilidad objetiva del punto 2.b.1.- anterior. Junto con esta forma de responsabilidad aparece la equidad, forma de igualdad moderada por la consideración de circunstancias que aconsejan desviarse de la igualdad estricta y rígida.[11]

2.d.2.-la responsabilidad individual, según la cual cada persona responde por sí mismo e independientemente de los grupos sociales a los que pertenece. Se rechaza la responsabilidad colectiva y/o comunicable. Se considera injusto que alguien sufra consecuencias negativas por el sólo hecho de pertenecer a un grupo social determinado.[12]

2.d.3.-no se cree en la justicia inmanente.

2.d.4.-la tendencia a usar la cooperación y la solidaridad entre iguales en las relaciones sociales. Los jefes y los subalternos son considerados como iguales en cuanto personas, pero que tienen funciones -temporales generalmente- que les autorizan a tomar decisiones que obligan a otros, muchas veces delegadas y siempre aceptadas voluntariamente por quienes están sujetos a ellas. Se prefiere la colaboración y la solidaridad de todos con todos y en la posibilidad de obtener ventajas mutuas de su aplicación, sin que sea indispensable obtener beneficios personales siempre: aparece la generosidad pura, sin dobles intenciones.[13]

2.d.5.-la tendencia a focalizar la atención en las semejanzas e intereses comunes de las personas y grupos, considerando las diferencias y desigualdades como ocasiones privilegiadas para aplicar la cooperación entre iguales -cada cual se hace cargo de lo que conoce y hace mejor, que también habitualmente le gusta más- y de obtener de la colaboración y la solidaridad ventajas para todos. Evidentemente, en este modo se rechaza todo tipo de discriminación como injusta e inconveniente.

2.d.6.-la tendencia a utilizar el razonamiento respetuoso en conjunto con los demás, la comprensión reflexiva de todos los puntos de vista y la consideración de todos los intereses, y el convencimiento, tanto propio como el ajeno, como las formas preferidas de solución equitativa de conflictos de intereses y de relación social. Se tiende a la utilización de la no-violencia activa frente a situaciones de conflicto grave, rechazando toda forma de violencia y de agresión.

Este modo ético-moral está basado en formas des-centradas -respecto de sí mismo y de la sociedad propia- en el sentido de Piaget, de entender la sociedad y la posición de uno mismo en ella.[14]

Estas son sólo las características principales de este modo ético- moral, ya que este modo también se expresa por muchas otras formas de actuar, más sutiles y difíciles de distinguir y caracterizar.

Ya que la anomía ocurre en un período de la vida de cada persona en que su influencia social es mínima, y que no dispongo de suficiente evidencia empírica respecto a la ética primitiva -a pesar de la enorme importancia que creo que reviste su estudio detallado-, los modos básicos de la ética y de la moral en los que centraré mi atención preferencial y que describiré con mayor detalle en los puntos siguientes, son el modo autoritario y el modo democrático.

3.-Las reglas, normas o pautas ético-morales y las escalas valóricas ético-morales.

Entiendo por norma, regla o pauta ético-moral aquella construcción paradigmática que nos sirve para evaluar y decidir las acciones en los casos de conflicto de intereses, en la relación con otras personas -reales o hipotéticas-, con nosotros mismos o con el medio ambiente.

Las normas ético-morales son construcciones paradigmáticas que se mantienen -se recuerdan y se reelaboran- organizadas y jerarquizadas en otras construcciones paradigmáticas más amplias, las llamadas escalas valóricas ético-morales, o simplemente escalas valóricas.[15]

Las escalas valóricas se organizan en construcciones paradigmáticas todavía más amplias que además contienen reglas o normas que regulan la formación de las normas y de los valores, las meta-reglas o reglas de segundo nivel, con lo que se constituyen en los llamados códigos ético-morales.

Tanto las reglas, las escalas valóricas como los códigos, por ser construcciones paradigmáticas, son co-construidas por la persona y su medio social, al igual que otras construcciones paradigmáticas, tales como el idioma o lenguaje.

4.-Respetos básicos característicos de cada modo ético-moral.

Piaget demostró empírica y teóricamente que cada modo ético-moral -salvo la anomía-, y sus correspondientes aspectos constitutivos, está fundado en dos formas de respetos básicos[16], a saber:

4.1.-Respeto heterónomo o respeto por una autoridad superior al sujeto, externa al sujeto. La autoridad externa puede ser una persona o un concepto antropomorfizado -hasta un objeto antropomorfizado-, y en todos los casos es de naturaleza superior al sujeto, no un igual.

Este respeto es la base del modo autoritario o heterónomo y del modo de la ética primitiva.

4.2.-Respeto autónomo o respeto por sí mismo simultáneo con igual respeto por los demás. Implica considerarse a sí mismo un igual de los demás, ni superior ni inferior, y a cada una de las demás personas como un igual a sí mismo, en lo que a calidad de persona se refiere.

Como extensión lógica, este respeto lleva a consideraciones ecológicas, al entender a la especie humana como una más en un universo en que todo lo existente resulta mutuamente dependiente. Se expresa en la preservación de los sistemas ecológicos como un medio de otorgar a las personas que vendrán -cualesquiera que sean- la factibilidad de experimentar y vivir un universo lo menos contaminado y alterado que sea posible.

Este respeto es la base del modo democrático, de cooperación entre iguales diferenciados o de autonomía ético-moral.

Pienso que de las investigaciones de Piaget se deduce que las personas elaboran o mantienen sus construcciones paradigmáticas -de todos los dominios, incluido el ético-moral- de dos modos o maneras extremas, que son las que describiré ahora, pero limitándolas al dominio específicamente ético-moral.[17]

Por la gran complejidad de las construcciones paradigmáticas, habitualmente compuestas por redes inter-relacionadas de muchas construcciones paradigmáticas, estos modos o métodos de aprender o «meta-aprendizajes», en la práctica cotidiana no se dan nunca "puros", sino que siempre en proporciones variables. Sin embargo, es también habitual que las personas -según sus capacidades y el tipo de medio social que las soporta- tengan mayor preferencia por uno u otro meta-aprendizaje, diferente para cada ámbito de actividad, por lo que sus construcciones paradigmáticas muestran claras tendencias al uso de uno sólo de ellos.

El aprendizaje de estos "métodos de aprendizaje", o meta-aprendizajes, es del tipo llamado «mimético», el mismo que se usa en el aprendizaje de un lenguaje "materno".[18]

Creo importante recordar que considero a estas dos formas o modos extremos teóricos de conocer o aprender como modos de co-construcción social de las construcciones paradigmáticas personales, en las que siempre existen la actividad del sujeto en conjunto e interacción indisoluble con su medio físico-social, en el sentido de Piaget.[19]

Entiendo por «interiorizar» una regla o pauta moral el proceso por el cual una persona aprende y retiene dicha norma, aceptándola como correcta y verdadera, movido por el respeto y confianza hacia quien se la enseña o entrega, directa o indirectamente. Es el prestigio de este instructor, considerado una autoridad externa -o de su mandante, también una autoridad externa-, al que se le asigna una "calidad" de superior natural, el que promueve y avala la validez y vigencia de la norma.[20]

La interiorización se ejecuta generalmente en rutinas no conscientes. También se suele ejecutar en rutinas conscientes -el caso de la entrega explícita de una regla: "no hagas eso"- pero entonces no hay aplicación del análisis crítico propio de la persona receptora de la norma, quien la acepta tal cual, hasta literalmente, por respeto unilateral hacia la autoridad superior externa que la enseña.

El resultado de una interiorización es una regla o norma ético-moral, constituida por una serie de construcciones paradigmáticas no conscientes, tácitas, desde un comienzo, y que se mantienen generalmente igual. Cuando se hacen conscientes -cuando se recuerdan-, son mantenidas por el respeto hacia la autoridad superior externa que las dictó, sin aplicarles ninguna forma de análisis crítico propio.

Los usos de cada grupo de construcciones paradigmáticas que constituyen una regla interiorizada son, desde el primero en adelante, generalmente realizados en rutinas no conscientes. Cuando se hace uso consciente de la regla, ésta se respeta con respeto heterónomo. La preocupación se centra en la impresión o reacción que tendrá la autoridad superior externa si se entera de la transgresión de la norma. Si las posibilidades de ser "pillado" son muy bajas o nulas, la persona no se siente impedida de ejecutar la transgresión. Las faltas que son sorprendidas van generalmente acompañadas de sentimientos de culpa o pecado, de "haberle fallado" a la autoridad superior externa.

Las escalas valóricas ético-morales construidas por interiorización tienen como característica el que las reglas no sean, necesariamente, coherentes unas con otras, por cuanto cada una se acepta como válida por respeto heterónomo, cada una por separado, sin análisis crítico propio. De aquí que se acepten reglas incluso contradictorias con otras anteriores. Los cambios de reglas se aceptan del mismo modo, al arbitrio de la autoridad superior externa. Estas escalas valóricas son, entonces, construcciones paradigmáticas muy poco estructuradas, con escasas metareglas -reglas que regulan las reglas y los modos de elaboración de nuevas reglas-. La metaregla generalmente presente consiste en la capacidad de la autoridad superior externa para crear, anular y modificar las reglas, a su arbitrio. Generalmente asociada con la metaregla que determina la incapacidad del sujeto para intervenir en la gestación o modificación de las reglas.

Por las características del proceso de interiorización ya mostradas, las personas que la utilizan no sienten ni muestran compromiso personal con las reglas y valores así construidos. A pesar de que suelen mostrarse y sentirse muy rígida y fuertemente partidarios de sus normas y dogmas, a los que les asignan un valor casi sagrado, inmutable e inmanente, rayano en el fanatismo. En efecto, así como las normas y valores pueden ser cambiados por la autoridad superior externa -tan drástica y arbitrariamente como lo desee- con la inmediata aceptación del sujeto, también el sujeto puede cambiarse de autoridad superior externa, reemplazando una anterior por otra nueva, y adoptando de inmediato, en esta verdadera conversión, todas las reglas, valores y códigos de esta nueva autoridad superior externa. Con la misma fuerza y rigidez con que había mantenido las anteriores, su fanatismo se volcará en estas nuevas reglas y valores, sin importar lo diferentes que puedan ser de las que acaba de abandonar, las que pueden ser incluso diametralmente opuestas entre sí. Este cambio de autoridad superior externa es la explicación, a mi juicio, de las violentas conversiones desde un fanatismo a otro, de los fanáticos que se "cambian de bando", manteniendo el nivel de fanatismo.

Entiendo por «internalizar» una regla o norma al proceso por el cual un individuo recibe, analiza y hace propia dicha regla -aprehendiéndola-, basándose en un análisis crítico propio de la norma en proceso, motivado tanto por el respeto que siente por sí mismo y de su propia capacidad de análisis, como por el respeto que siente por los demás, a quienes considera sus «iguales».[21]

La internalización se ejecuta primero, para cada uno de los ámbitos de actividad de la persona, en rutinas conscientes. Una vez familiarizado con el método de internalizar, puede llegar a constituirse en rutinas no conscientes.

El resultado de una internalización es una serie de construcciones paradigmáticas, las reglas o normas ético-morales, el que presenta tres «momentos» o etapas:

a.-Al momento de ser co-construidas por la persona y sus iguales, son conscientes y explícitas. Siguen siendo conscientes y explícitas mientras el método de la internalización en este ámbito de actividad específico no se "asiente", mientras no se haga habitual y familiar.

b.-Luego de ser aplicadas tantas veces como se requiera para que "se afirmen", y lleguen a ser tan familiares como hablar o caminar, pasan a formar parte del conjunto de construcciones paradigmáticas de este tipo, las normas, de uso habitual, y por lo mismo, no conscientes e implícitas.

c.-En casos en que las reglas disponibles resultan ambiguas o dudosas, se vuelve a rutina consciente, para un análisis propio de la situación -"tengo que pensarlo mejor"-.

Es decir, los primeros usos de cada grupo de construcciones paradigmáticas que constituyen una regla internalizada ocurren en rutinas conscientes, para pasar a rutinas no conscientes cuando se hacen habituales y familiares, volviendo a rutinas conscientes sólo en casos de ambigüedad de las normas.

En lo que se refiere al uso del método «internalización», las primeras internalizaciones, de cada ámbito de actividad, se ejecutan en rutinas conscientes. Una vez familiarizado el uso de la internalización, puede pasar a usarse en rutinas no conscientes: el recurrir a rutinas conscientes para la asimilación de normas puede llegar a ser una de las rutinas no conscientes habituales.

Las escalas valóricas ético-morales construidas por internalización tienen como característica el que las reglas sean, necesariamente, coherentes unas con otras, por cuanto cada una se acepta como válida por respeto autónomo, cada una con análisis crítico propio, y según las numerosas metareglas de estas construcciones paradigmáticas. De aquí que, por ejemplo, no se acepten reglas contradictorias con otras anteriores. Los cambios de reglas se aceptan del mismo modo, sin aceptar la arbitrariedad de ninguna autoridad externa. Estas escalas valóricas son, entonces, construcciones paradigmáticas muy estructuradas, con estructuras de metareglas -reglas que regulan las reglas y los modos de elaboración de nuevas reglas-. La metaregla generalmente presente consiste en la capacidad de la misma persona para criticar, crear, anular y modificar las reglas, según su propio criterio y con respeto por sí mismo simultáneo con respeto a todos los demás en su calidad de iguales diferenciados.

Por la forma de construcción de las reglas, valores y códigos, en el que la persona ha desempeñado un papel protagónico, las personas sienten y muestran un sólido y flexible compromiso personal, permanente en el tiempo, con cambios graduales que corresponden a la evolución natural del sujeto en sus avances y mejoras de la capacidad de comprensión y elaboración de reglas y valores. Aparece un sentimiento de necesidad de las reglas y valores, derivado del autoconvencimiento fundado en el análisis crítico propio, del descubrimiento por sí mismo de las relaciones que avalan y justifican sus construcciones paradigmáticas.

Las creencias y conocimientos adquiridos por este metaaprendizaje no son susceptibles de cambio de autoridad superior externa -ya que no existe tal autoridad- y, por lo tanto, tampoco caben los violentos "cambios de bando" que son frecuentes con la interiorización. El compromiso con esa autoridad externa ha sido reemplazado, en la internalización, por el compromiso consigo mismo, lo que ya no se puede cambiar por otra cosa.

En la evolución personal, los cambios derivados del mejoramiento de las herramientas de análisis, tanto de las construcciones paradigmáticas mejores como de las estructuras de pensamiento más complejas y más eficientes -evolución en el dominio cognitivo-, producen una evolución de las construcciones paradigmáticas en que las nuevas comprenden y abarcan a las anteriores desde un punto de vista más complejo y de mayor amplitud. Este proceso es semejante, a nivel de evolución personal, al que ha ocurrido en el campo de las ciencias físico-matemáticas, al nivel de la evolución de las sociedades, en las que las nuevas teorías -construcciones paradigmáticas científicas- no niegan ni contradicen a las anteriores, sino que las superan dejándolas como casos particulares de una teoría más general. Como ejemplos se pueden citar a las geometrías euclidianas con respecto a las no euclidianas, y a la física newtoniana con respecto a la einsteniana. En ambos ejemplos, las primeras son entendidas ahora como casos especiales y restringidos de las segundas.[22]

Las investigaciones de Piaget en este dominio y las de muchos otros investigadores que las han replicado adecuada y repetidamente, confirman empírica y teóricamente que la función ético-moral evoluciona a lo largo de la vida de las personas en una secuencia invariable[23], separadamente para cada ámbito de actividad (Ver punto siguiente). Se distinguen las siguientes etapas:

a.-Período premoral o de anomía. 

b.-Período del autoritarismo o de la heteronomía ético-moral. 

c.-Variante de la ética primitiva. 

d.-Período democrático o de la autonomía ético-moral.

De la lectura cuidadosa del libro de Piaget ya mencionado, deduzco claramente que la evolución o desarrollo ético-moral es un proceso que se produce separadamente en cada uno de los ámbitos de actividad de la misma persona.[24]

Esto quiere decir que una persona, en un momento dado, puede -y suele- encontrarse en diferentes etapas de la evolución ético-moral, al considerar distintos ámbitos de su actividad, cada uno de los cuales presenta al sujeto, al decir de Piaget, un conjunto de reglas relacionadas entre sí.

Por ejemplo, un niño de trece años actual puede mostrar características de todos las etapas o modos ético-morales, según sea el ámbito de actividad de ese niño que se analice:

Modo o etapa -- ámbito de actividad analizado

Anomía en sus posibles incursiones en el ámbito bancario, del que desconoce las reglas y disposiciones.

Heteronomía en sus relaciones con sus padres y/o con sus profesores heterónomos

Etica primitiva en sus relaciones dentro de una pandilla de barrio que actúa con ética primitiva.

Autonomía en juegos con sus compañeros de curso o amigos de barrio, en sus actividades de autonomía ético-moral.

Este ejemplo encuentra similares también para la mayoría de los adultos actuales, basta con seleccionar cuidadosamente los ámbitos de actividad.

Algunos investigadores especialistas en este dominio afirman que la secuencia del desarrollo ético-moral no ocurre según lo ha postulado Piaget. Conozco algunas de las investigaciones del Dr. Lawrence Kohlberg al respecto y sus categóricas afirmaciones en este sentido.[25] El Dr. Kohlberg, quien se autodeclara discípulo de Piaget, postula otra secuencia basada en otros "estadios", entendidos estos estadios de manera muy diferente al planteado por Piaget.[26]

Es mi opinión que las teorías de Kohlberg sobre el desarrollo moral muestran apropiadamente la dependencia de la función ético-moral de la "calidad cognitiva" de las construcciones paradigmáticas, tanto las generales como las ético-morales, que cada persona ha logrado elaborar.

En este sentido Kohlberg me parece claro discípulo de Piaget, pues sus seis estadios son, muy obviamente, correspondientes a los seis estadios del desarrollo cognitivo de Piaget, quien los planteó para el plano o dominio cognitivo, y es en este sentido en el que los aportes de Kohlberg tienen, a mi juicio, importancia y utilidad.[27]

Pero Kohlberg no sólo limita el desarrollo moral exclusivamente a esta evolución, desconociendo los efectos de la autonomía y la heteronomía en la función ético-moral, sinó que plantea un desarrollo "por frentes completos", como si las capacidades adquiridas y dominadas en un ámbito de conocimiento o actividad fueran automáticamente adquiridas por el sujeto para todos los dominios de su actividad. Estos "estadios monolíticos" serían comparables al ascenso por una escala, en que el sujeto sube un escalón con todo su cuerpo cada vez.[28]

Lamento que mi experiencia no concuerde con ninguna de estas afirmaciones de Kohlberg. En especial la última, puesto que al no cumplirse en el dominio cognitivo -cada capacidad debe ser "adaptada", es decir, simultáneamente "asimilada" y "acomodada", en el sentido de Piaget, a cada dominio cognitivo por separado- con mayor razón no se cumplirá en el dominio ético-moral, más complejo y además dependiente del anterior.

Sin duda que la capacidad de elaborar construcciones paradigmáticas ético-morales de una persona depende de la "calidad cognitiva" de los razonamientos que la persona es capaz de utilizar. Por ejemplo, para lograr construcciones paradigmáticas de autonomía ético-moral pienso que se requiere poder usar las operaciones formales, pero sólo como una condición necesaria, de ninguna manera suficiente. También es posible usar las operaciones formales para elaborar complicadas construcciones paradigmáticas autoritarias o de heteronomía y hasta de ética primitiva. Es fácil encontrar gran cantidad de ejemplos -actuales y pasados- de estas combinaciones. Son muchos los «genios perversos».

En lo que se refiere a la refutación del esquema Piagetiano de desarrollo ético-moral, después de un largo y minucioso análisis de los escritos del propio Kohlberg al respecto[29], de uno de sus estudiosos -el sacerdote jesuita Tony Mifsud[30]- y de uno de sus ex-discípulos más famosos, el Dr. James Rest[31] -quien formó su propia escuela basada en los estadios de Kohlberg, pero en la que vuelve a incluir el desarrollo separado por ámbitos de actividad con el fin de lograr mejor correlación de las encuestas-, concluyo que Kohlberg no aporta suficiente evidencia empírica ni teórica como para justificar debidamente sus afirmaciones.

Como el esquema de Kohlberg no considera el desarrollo separado por ámbitos de actividad, es obvio que las investigaciones de Kohlberg tendrían necesariamente que concluir en que la evidencia empírica no coincidía con lo buscado, ya que trataban de contrastar un postulado diferente al de Piaget -el esquema que Kohlberg entendió de su lectura de Piaget-. Por la forma habitual en que se entiende a Piaget en los medios académicos actuales, que, siguiendo a Kohlberg, tampoco toman en cuenta este punto crucial, deduzco que las otras investigaciones que afirman haber detectado evidencia empírica que desmiente a Piaget, adolecen del mismo error en que creo ha caido Kohlberg.

Piaget verificó empíricamente la existencia de un retraso -o dècalage- entre cada progreso moral práctico y la conciencia de este logro así como de la capacidad de explicitar las razones que motivan o fundan dicho avance.[32] Dicho de otra manera, se aprende primero en la práctica -en lo moral- y luego de un tiempo, en la "teoría" -en lo ético- de lo que ya se está practicando. Pienso que este retraso se sigue observando en la actualidad.

Este mismo retraso ha sido verificado por Piaget en el dominio cognitivo.

Sostengo que la extrapolación de las conclusiones de los estudios de Piaget con niños de hasta 15-16 años al comportamiento de los adultos es tan válido en el dominio ético-moral como lo es en el dominio del desarrollo cognitivo, dominio en el que la extrapolación es casi universalmente aceptada.

En efecto, en el dominio cognitivo general, las diferentes formas o estructuras de pensamiento logradas en las diferentes etapas o estadios del desarrollo cognitivo por los niños, y verificadas por Piaget, son las que aplican los adultos, hasta que se mueren, según el grado de desarrollo que lograron en los diferentes ámbitos de actividad. El caso más claro es el de las operaciones formales -el último y más elaborado-, dominado por un número muy reducido de los adultos actuales en la mayoría de los dominios cognitivos. Sólo dominan esta estructura de pensamiento en algunos ámbitos de actividad, que es lo mismo que les ocurre a los niños investigados por Piaget. Y sólo a algunos niños. Esto, naturalmente, porque no existen formas más complejas de razonamiento, y su uso habitual en las sociedades actuales está difundido sólo parcialmente. Algunas de las experiencias que Piaget y sus colaboradores efectuaron con niños, al ser realizadas con adultos -nada menos que expertos de diferentes especialidades que concurrían a uno de sus congresos internacionales- dan como resultados los mismos tipos de reacciones de los niños, estando ausentes sólo las más básicas.[33] La conclusión evidente es que si en los niños se alcanzan los tipos de respuesta más elaborados que son posibles, tanto en niños como adultos, no es necesario continuar investigando con edades mayores.

Tal como ocurre en el dominio cognitivo, las formas más complejas y difíciles del razonamiento ético-moral sólo están difundidas parcialmente, siendo muy pocas las personas que las usan en todos los ámbitos de actividad. Pero también en este dominio no existen otras formas, tanto para adultos como para niños. Y Piaget estudió sólo a niños, hasta los 16 años, porque no era necesario continuar con los mayores, puesto que hasta esa edad sus investigaciones ya cubrían toda la gama posible.

[1] Consultas asistemáticas que he realizado a numerosas personas parecen indicar la existencia de muchas y muy diversas construcciones paradigmáticas acerca de la función ético-moral, individuales y personalísimas, en general difusas y poco claras, lo que me hace pensar en la conveniencia de investigar científicamente cuales son las construcciones paradigmáticas de uso público en vigencia. Mi impresión es que investigaciones como la que propongo no se han realizado nunca, hasta ahora. La importancia de su conocimiento deriva, a mi juicio, de que este es el punto del que se parte cuando se desea formar a las generaciones venideras. También es el punto inicial para la elaboración de construcciones paradigmáticas deseables, es decir, aquellas que creemos convenientes para una mejor convivencia, más civilizada, y que proporcione el óptimo de la realización de cada persona. Volver al texto

[2] El sistema conceptual que expongo a continuación es una reelaboración y sistematización que he realizado a partir, en lo fundamental, de las investigaciones de Piaget contenidas en "El criterio moral..." {26}, complementadas con numerosas otras lecturas, de autores tales como Adorno, Kohlberg, Lickona y Rest, entre otros. Este es un resumen muy breve de lo que contiene el libro "¿Podremos civilizarnos más rápido?" {12}, que publiqué privadamente en 1989. En este libro, los diferentes conceptos están fundamentados con las citas de Piaget correspondientes y con discusiones y argumentos propios para justificar una interpretación propia -que difiere mucho de las versiones comunmente aceptadas en los medios académicos chilenos actuales- así como de la sistematización de estos conceptos, de la cual deduzco y postulo algunos nuevos. Volver al texto

[3] Véase Piaget, J. "El criterio moral..." {26} págs. 91 a 164 y Chacón, P. "¿Podremos civilizarnos..."{12}, págs. 60 a 74. Volver al texto

[4] Véase Piaget, J. "El criterio moral..." {26} págs. 196 a 210 y Chacón, P. "¿Podremos civilizarnos..."{12}, págs. 90 a 96. Volver al texto

[5] Véase Piaget, J. "El criterio moral..." {26} págs. 211 a 219 y Chacón, P. "¿Podremos civilizarnos..."{12}, págs. 97 a 100. Volver al texto

[6] Véase Chacón, P. "¿Podremos civilizarnos..."{12}, págs. 166 a 170. El "eje" dominación-sumisión corresponde a la sexta de las que Adorno llamó «variables del autoritarismo», en su clásica obra "The autoritarian personality" {1}. También está relacionada con la segunda variable, la «sumisividad autoritaria» y con la tercera, la «agresividad autoritaria». En las páginas citadas, {12} 164 a 171, hay un resumen de estas variables. Volver al texto

[7] Véase Chacón, P. "¿Podremos civilizarnos..."{12}, págs. 164 a 171 y 222 a 224. Estas tendencias están comprendidas en las mismas variables del autoritarismo de Adorno de la cita anterior {1}. Volver al texto

[8] Véase Chacón, P. "¿Podremos civilizarnos..."{12}, pág. 168. Id. citas [6] y [7] anteriores. Volver al texto

[9] Las nociones de ego y, en especial, de sociocentrismo están expuestas y discutidas in extenso en Piaget, J.,"Estudios sociológicos" {28}, Capítulo I "La explicación en sociología", punto 4, "El pensamiento sociocéntrico", págs. 76 a 91. Estas nociones se pueden ver, aunque dispersas, en casi toda la obra de Piaget. Volver al texto

[10] Véase Piaget, J. "El criterio moral..." {26} págs. 210 y 211 y Chacón, P. "¿Podremos civilizarnos..."{12}, págs. 90 a 97 y 280 a 289. Volver al texto

[11] Véase Piaget, J. "El criterio moral..." {26} págs. 91 a 164 y Chacón, P. "¿Podremos civilizarnos..."{12}, págs. 60 a 75. Este tema está tratado -tal como lo hizo Piaget- en conjunto con la responsabilidad objetiva, y caracterizado como el paso evolutivo obligado, desde la responsabilidad objetiva, primitiva, a la subjetiva, más compleja y evolucionada. Este es un paso obligado sólo en el sentido de que no es posible acceder a la responsabilidad subjetiva sin haber pasado por la objetiva, pero de ninguna eso implica que lograr la objetiva asegura que se pasará a la subjetiva. Volver al texto

[12] Véase Piaget, J. "El criterio moral..." {26} págs. 196 a 210 y Chacón, P. "¿Podremos civilizarnos..."{12}, págs. 90 a 96. Volver al texto

[13] Véase Chacón, P. "¿Podremos civilizarnos..."{12}, págs. 235 a 241. Volver al texto

[14] Ver Piaget, J., "Estudios sociológicos" {28}.Id. Nota [9]. Volver al texto

[15] Ver Piaget, Jean, "Estudios sociológicos" {28}, Capítulo II, "Ensayo sobre la teoría de los valores cualitativos en sociología estática (Sincrónica)", Págs. 113 a 162. Volver al texto

[16] Ver Piaget, J., "El criterio moral ..." {26}. A lo largo de todo el libro, Piaget trata de ambos respetos, pero en especial en las págs. 136 a 146. Al que he llamado respeto heterónomo le llama también «respeto unilateral», y al que he llamado respeto autónomo le llama también «respeto mutuo», agregando en diferentes partes del libro las otras características que he resumido aquí. Volver al texto

[17] Creo que todas las construcciones paradigmáticas se "aprenden", es decir, se adquieren, elaboran, construyen y reconstruyen según el mismo proceso -no hay razones que justifiquen pensar que contenidos diferentes determinen procesos diferentes-, esto es, se "aprenden" por medio de una mezcla compleja de los dos tipos o modos de meta-aprendizaje que describo en estos puntos (deduciéndolos y sistematizándolos a partir de las investigaciones de Piaget), no sólo las del dominio ético-moral.

También estoy convencido de que el modo de meta-aprendizaje que he llamado «internalización», propio del modo ético-moral de la autonomía, es el que básicamente caracteriza al conocimiento científico o racional, de cualquier dominio, y que la «interiorización», que está en la base de los modos ético-morales autoritario y ética primitiva, es el que básicamente caracteriza al conocimiento mágico o no racional. Pienso que la internalización es el proceso que Piaget tenía en mente cuando recomendaba una educación que "promoviera la autonomía", o la "educación con autonomía" y que ha sido tradicionalmente entendido con la acepción corriente de «autonomía», vale decir, "aprender a aprender, por sí mismo", autonomía que es sólo una de las características de la internalización pero mucho más restringida que el conjunto del proceso aquí descrito bajo la denominación «internalización». Por lo tanto, me parece que su análisis y estudio detallados son de crucial importancia para todo el ámbito educacional. Pese a su fundamental trascendencia para la evolución de las sociedades, la que justifica esta nota, excede con mucho los alcances de este escrito. Volver al texto

[18] Creo que estos metaaprendizajes se adquieren o aprenden, tal como creo que ocurre con las rutinas, conscientes o no, del mismo modo en que aprendemos a hablar, a caminar, a andar en bicicleta, una forma de aprendizaje que Morris Berman, en "El reencantamiento del mundo" {6} llama aprendizaje mimético o de identificación ({6}, pág. 176 y siguientes). Aprendemos con todo el cuerpo, con todas sus capacidades y según las potencialidades de cada cual, del medio social en que cada persona se desarrolla. Es esta una forma de aprehender conocimientos en el que "participa" todo el organismo, y que pienso se da casi pura en las primeras etapas del desarrollo humano. En la mimesis es el organismo, como totalidad, el que obtiene el conocimiento directamente de la vivencia, de la experiencia o acción, el que se logra cuando la persona se "sumerge" con todo su ser en la experiencia de la que aprehende. Berman indica que Michael Polanyi, en su libro "Personal Knowledge", estudia especialmente este tipo de aprendizaje, al que llama "conocimiento tácito" (citado en {6} pág. 179). Más tarde, con la aparición o desarrollo de las capacidades cognitivas "racionales", se agregará, mezclándose a la mimesis, el aprendizaje por análisis, o forma discriminativa de aprehender el conocimiento, que es la forma de aprendizaje más conocida y estudiada, la más corriente. Berman, además de los nombres y descripciones dados, llama al aprendizaje mimético aprendizaje por identificación. Me parece que ambas formas de aprendizaje se mantendrán presentes durante toda la vida humana, en proporciones variables según las personas y sus historias personales. Volver al texto

[19] Para una extensa y exhaustiva discusión de la interacción entre el sujeto y el medio en el proceso del conocimiento, ver Piaget, J., "Biología y conocimiento" {29}. Volver al texto

[20] Véase Piaget, J. "El criterio moral..." {26} y Chacón, P. "¿Podremos civilizarnos..."{12}, págs. 201 a 204. Volver al texto

[21] Véase Piaget, J. "El criterio moral..." {26} y Chacón, P. "¿Podremos civilizarnos..."{12}, págs. 204 y sgtes. Volver al texto

[22] Un análisis detallado de los cambios inducidos por un cambio de paradigma en el dominio científico se encuentra en Kuhn, "La estructura de las revoluciones científicas", {19}. Cecilia Dockendorff, en "Notas sobre..."{13}, plantea un completo y documentado paralelismo entre las nociones de paradigma de Kuhn en el dominio de las ciencias y la de "un paradigma", que cumpliría la misma función que el anterior, pero para la vida cotidiana ({13}, pág. 43). Además, el paralelismo del proceso de cambio de paradigma en los mismos dominios ({13}, págs. 44 a 49). Volver al texto

[23] Véase Piaget, J. "El criterio moral..." {26} y Chacón, P. "¿Podremos civilizarnos..."{12}, págs. 108 a 120. Volver al texto

[24] Véase Chacón, P. "¿Podremos civilizarnos..."{12}, págs. 126 a 132. La prueba más concluyente de esta característica importantísima del proceso de evolución ético-moral esta en el hecho, empíricamente demostrado por Piaget en "El criterio moral..." {26}, de que las encuestas sobre los juegos de niños y niñas dan % de autonomía mucho más altos que las encuestas sobre las mentiras, las torpezas y sobre los diferentes tipos de justicia, --considerados para las mismas edades, así como cada ámbito muestra diferente--, con menos diferencias entre sí mientras más "cercanos" o más "relacionados" sean los ámbitos estudiados. Es decir, los mismos niños muestran diferente grado de autonomía, dependiendo del ámbito de actividad en que se les interroga: el grado de autonomía que logran depende de la sociedad que los soporta en su desarrollo. Las variaciones en cada ámbito de actividad se deben a diferente grado de evolución personal, relacionada con las diferencias debidas al medio social propio de cada infante. Esta es la razón por la que Piaget, premeditada y declaradamente, analiza el ámbito de los juegos junto a los otros ámbitos de actividad, puesto que consideraba que éste ámbito de los juegos infantiles, casi completamente excento de la presión adulta, le permitiría detectar dosis de autonomía mayores que los otros, tal como realmente ocurrió.

Previendo que los resultados de estas pruebas concluyentes podían pasar desapercibidos a ojos menos atentos que los suyos, Piaget explicita repetidamente esta característica del proceso del desarrollo ético-moral. A modo de ejemplo, veamos esta cita:

"Los dos grupos de fenómenos" (la heteronomía y la autonomía) "se encuentran en el niño y en el adulto, pero unos predominan en uno" (en el niño) "otros en el otro:" (en el adulto) "se trata de una cuestión de dosificación, teniendo en cuenta que toda diferencia de dosificación es al mismo tiempo una diferencia de calidad global, pues el espíritu es uno."

"Entre los distintos tipos de reglas que vamos a distinguir habrá pues, a la vez, continuidad y diferencia cualitativa: continuidad funcional y diferencia de estructura. O sea que toda división de la realidad psicológica en estadios es arbitraria. A esto hay que añadir una complicación debida a la ley de toma de conciencia y a los desfases que de ella resultan: la aparición de un nuevo tipo de reglas en el terreno práctico no provoca simplemente" (la aparición simultánea de) "una nueva conciencia de la regla, pues cada operación psicológica tiene que volverse a aprender en los distintos planos de acción y pensamiento. O sea que no existen estadios globales que definan el conjunto de la vida psicológica de un sujeto en un momento determinado de su evolución: los estadios deben concebirse como las fases sucesivas de procesos regulares, que se reproducen como ritmos, en los terrenos superpuestos del comportamiento y la conciencia."

Por si no hubiera quedado del todo claro, agrega de inmediato un ejemplo, con una nota explicatoria:

"Por ejemplo, un individuo estará en el estadio de la autonomía por lo que respecta a la práctica de un grupo determinado de reglas, al tiempo que la conciencia de estas reglas estará marcada por cierta heteronomía, al igual que la práctica de otras reglas más refinadas (22): así, pues, no podemos hablar de estadios globales caracterizados por la autonomía o la heteronomía, sino sólo de fases de heteronomía y de autonomía que definen un proceso que se repite para cada nuevo conjunto de reglas o cada nuevo plan de conciencia o de reflexión."

Nota al pie de página:

"22. Por ejemplo, un niño de 10 años demostrará autonomía en la práctica de las reglas del juego de las canicas," (de las bolitas) "y heteronomía en la conciencia que adquiere de estas reglas, y en la forma como practica las reglas relativas a la mentira o a la justicia."

Estas citas son de "El criterio moral..." {26}, pág 71. Los remarcados y subrayados, así como las aclaraciones entre paréntesis, son míos.

En algunos pasajes de sus libros, Piaget se disculpa por explicitar y repetir demasiado las mismas cosas, -por ejemplo, en "Estudios sociológicos" {28}, Prefacio, pág. 14- pero aduce que sólo así es posible hacerse comprender. Me parece que en esto Piaget se equivocaba, pues se requerían más explicaciones y repeticiones que las dadas, puesto que, a pesar de toda la evidencia y de sus explicitaciones, expertos de tan alto nivel internacional como Kohlberg, Rest y Mifsud han seguido fieles a esquemas diferentes, más simples pero mucho más rígidos y alejados de la evidencia empírica, tales como los de "estadios globales absolutos" y de secuencia única.

Tal vez siguiéndolos a ellos, los medios académicos de los dominios psicológicos chilenos asumen idéntica visión. Mucho me temo que estos estadios globales también se asumen, en estos medios, en el desarrollo cognitivo -en el que a mi juicio trabaja Kohlberg- en el cual estas nociones tampoco corresponden a la numerosísima evidencia empírica aportada por Piaget. Volver al texto

[25] Me refiero a Kohlberg, L. "The measurement of moral judgement" Vol I, {10}. La obra de Kohlberg, tal como señala Mifsud en "Los seis estadios del juicio moral..." {24}, libro dedicado al análisis y difusión del trabajo de Kohlberg, está repartida en numerosos escritos en revistas, enciclopedias y "papers". Sus obras mayores se encuentran en estado de borradores previos a su edición. Volver al texto

[26] Véase Chacón, P. "¿Podremos civilizarnos..."{12}. En las págs. 123 a 137 hay un análisis detallado de las diferencias entre los postulados de Kohlberg y los de Piaget acerca del desarrollo moral, con mi opinión al respecto, que resumo aquí en las líneas que siguen. En la pág. 292 hay un cuadro que muestra la relación uno a uno de los Estadios Lógicos de Piaget (no los del desarrollo moral) con los Estadios del Desarrollo Moral de Kohlberg. Volver al texto

[27] Creo que la mejor de las presentaciones de los estadios del desarrollo moral postulados por Kohlberg es el que está contenido en "Raising good children" ("Criando buenos niños") del Dr. Thomas Lickona {20}, quien los modifica ligera pero significativamente, complementándolos con la evolución de otros aspectos psicológicos del niño, con ejemplos concretos de los casos ejemplares y, por último, con gran cantidad de recomendaciones muy claras y bien fundamentadas, abarcando el período de vida que va desde el primer mes hasta pasada la adolescencia, todo muy ordenado y bien organizado, lo que hace de este texto el mejor y más completo de todos los que he leido sobre el tema. Sólo lamento que no esté traducido al castellano.

Para completar tanta maravilla, Lickona introduce el concepto de «desarrollo horizontal» como el proceso que tiene como efecto extender a todos los ámbitos de actividad los avances en el paso de un estadio al siguiente, que se comienzan siempre por un solo ámbito ({20}, págs. 15 a 17). Según Lickona, las personas comienzan a mostrar razonamientos del estadio superior al presente en un determinado "rango de experiencias de la vida", rango que se va extendiendo más y más, en el curso del tiempo -tanto como varios años-, con creciente consistencia, por medio de este "desarrollo horizontal", hasta que este estadio superior se transforma en "dominante", y se aplica así a todo tipo de situaciones. Es decir, Lickona plantea el desarrollo separado para diferentes ámbitos de actividad, de manera sutil y muy difícil de discutir. Por otra parte, la insistencia de Lickona en la ineludible necesidad de explicar al niño las razones que están detrás de las reglas -para que aprenda a razonar y que las reglas se sustentan en razones-, así como de respetarlo en sus razonamientos de menor nivel -para que el niño aprenda a respetarse a sí mismo y a los demás-, está recomendando el mismo respeto que Piaget denominó "de autonomía" y que he descrito en el proceso «internalización». Es probable que Lickona no tuviera la intención de introducir el respeto de Piaget como tal, y que sólo se inspirara en su propia observación práctica del mejor modo de criar buenos niños.

Sin embargo, al postular decididamente que la base de la moralidad, la justicia y de la buena educación es el respeto, respeto visto desde diferentes puntos de vista, "respeto por nosotros mismos, respeto por las otras personas, respeto por todas las formas de vida y por el medio que las sustenta" ({20}, pág. 9 *) lo pone en abierta coincidencia con Piaget, ya sea intencionalmente o por mera casualidad. A mi juicio, Lickona ha resumido lo mejor de cada uno de los autores sobre desarrollo moral en los que se basa, y aun cuando fomenta la autonomía ético-moral implícitamente, lo único que no hace es la distinción explícita por sus nombres de la heteronomía con respecto a la autonomía ético-morales y sus consecuencias. Tal vez sólo le falta explicitarlas, puesto que sus recomendaciones y recetas apuntan claramente en esa dirección. * La traducción es mía. Volver al texto

[28] Esta imagen, la de una persona que sube una escala para los "estadios monolíticos" de Kohlberg, me fue sugerida por un amigo y colaborador, Hernán Soto, hace ya algunos años. La he vuelto a encontrar, casi idéntica, al releer algunos pasajes en los que Rest argumenta a favor de su esquema y en contraposición a la de los estadios monolíticos de Kohlberg, en "Development in judging..." {30}. Volver al texto

[29] El trabajo de Kohlberg al que me refiero aquí es, de la obra ya citada "The measurement of moral..."{10}, del Volumen I, "Theoretical foundations and research validation" (Fundamentación teórica y validación de la investigación), el Capítulo 6, "Heteronomy and autonomy in moral development: two types of moral judgment" (Heteronomía y autonomía en el desarrollo moral: dos tipos de juicio moral). Aparecen como co-autores, junto a Kohlberg, otros doce investigadores.

Este capítulo está dedicado explícitamente a comprobar empíricamente si los postulados de Piaget -el paso de la heteronomía a la autonomía- se cumplía al interior de cada estadio de Kohlberg, lo que llaman "micro-examinación", partiendo de la base, desde el comienzo mismo de la primera investigación de Kohlberg, al recibir las primeras respuestas, que dichos postulados no correspondían al proceso de desarrollo moral considerado en su conjunto. Así se afirma en la introducción, págs. 1 a 4, y se repite en el punto "Revisión histórica", pág. 7, en donde se lee:

"En el análisis de las respuestas a las entrevistas"... "emerge un muy importante descubrimiento: Queda claro que los dos tipos ideales de Piaget no son suficientes para clasificar y categorizar todos los tipos de razonamiento moral que aparecieron en las respuestas a los dilemas hipotéticos. Esto condujo a Kohlberg a formular una secuencia de evolución de seis tipos ideales o "estadios", y a abandonar la tipología simple de Piaget de dos caras."

Kohlberg se basa en que la autonomía descrita por Piaget no corresponde con la verdadera autonomía, la de Kant. Y que la heteronomía de Piaget, basada en "una sui generis mezcla de amor, temor y consideración hacia los padres", debía ser abandonada en beneficio de adoptar una descripción basada en un "miedo directo y absolutista hacia el castigo físico". Kohlberg se funda así "mucho más fuertemente en la visión de Baldwin (1897, 1906-1911) que en la de Piaget", en los aspectos que se refieren a las primeras etapas del desarrollo moral, vale decir, a la heteronomía. En lo que respecta a las etapas más avanzadas, y aduciendo razones semejantes, Kohlberg "definió una visión diferente de la autonomía moral -una visión que está mucho más cercana a la de Baldwin y Kant que a la de Piaget." (Todas estas citas, con mi traducción, son de las págs. 9 a 11, {10}).

En buenas cuentas, Kohlberg ha tratado de demostrar que el esquema heteronomía-autonomía de Piaget no corresponde a la evidencia empírica, pero, lo que me parece francamente increible, utilizando conceptos de heteronomía y de autonomía que no son los de Piaget , y usando un concepto de «estadio» que tampoco corresponde al de Piaget. Mi conclusión es que de este modo no es lícito ni posible lograr la demostración propuesta. El resto de este largo volumen contiene numerosos intentos como el que he mostrado, pero no trae ni las respuestas ni las cifras correspondientes. Por lo tanto, considero que las afirmaciones de que "Kohlberg ha superado a Piaget", que "Kohlberg ha demostrado que los postulados de Piaget no tienen respaldo empírico", y otras con el mismo sentido, carecen de una base sólida. Me parece grave que sean aceptadas, sin verificación suficiente, en amplios medios académicos especializados en Chile. Volver al texto

[30] Mifsud dedicó un libro al estudio y evaluación crítica de la obra de Kohlberg, "Los seis estadios del juicio moral" {26}, en el que me ha parecido detectar una clara preferencia de Mifsud por las teorías de Kohlberg por sobre las de Piaget. Esta preferencia o toma de partido de Mifsud por las posiciones de Kohlberg me parece todavía más clara en un trabajo de Mifsud sobre la obra de Piaget, "El pensamiento de Jean Piaget..." {25}. Su Apéndice I, (págs. 99 a 104) que empieza: "No pertenece a la finalidad de este trabajo una comparación entre Kohlberg y Piaget con referencia al fenómeno moral, pero parece inevitable un breve comentario al respecto." ({25}, pág. 99). A pesar de este cuidadoso comienzo, contiene una evaluación de ambas posturas basada en una peculiar lectura del libro de Piaget {26} -muchas veces hasta inocentemente literal, sin ir al sentido de lo que Piaget dice-. Desde estos supuestos, Mifsud apoya decididamente casi todos los postulados de Kohlberg -a mi juicio erróneos- incluso aportando numerosas citas de otros autores en el mismo sentido y con argumentos propios que me parecen, por decir lo menos, muy discutibles. Me ha parecido paradojal, puesto que el análisis formal de Mifsud sobre Piaget {26} que antecede a este Apéndice aparece como impecable, salvo algunos comentarios en que se vislumbra ya el desacuerdo de Mifsud con Piaget. Sin duda, la interpretación de Mifsud, así como la de los autores citados por él, con respecto al libro aludido de Piaget -la que creo corresponde a la de los medios académicos chilenos- difiere sustancialmente con la que me sirve de base en el presente trabajo.

Una posible explicación de la preferencia de Mifsud por Kohlberg, para mí demasiado evidente, pudiera ser que el esquema kohlbergiano, aunque carente por completo de alusiones o fundamentaciones religiosas, le ha permitido a Mifsud esbozar una interpretación cristiana-católica del último y más evolucionado estadio de Kohlberg, al que llama "estadio de la santidad". Volver al texto

[31] Las obras de Rest de las que tengo copia son:

Rest, James,"Development in judging moral issues" {30}, (Desarrollo en el juzgamiento de temas morales), y

Rest, James, "Moral development. Advances in reasearch and theory" {31} (Desarrollo moral: Avances en la teoría y en la investigación).

En la primera de ellas {30}, Rest justifica el desarrollo moral diferenciado por áreas de actividad de su esquema, criticando severamente a Kohlberg, a quien hace responsable de eliminar del manual de evaluación, sin justificación suficiente, una gran cantidad de posibles alternativas de respuestas, de modo que los resultados de las encuestas favorecerían a su esquema (págs. 41 a 46). Paradojalmente, este libro está prologado, elogiosamente, por el Dr. Kohlberg.

En la segunda {31}, aparecen, en la bibliografía, once escritos de Rest, incluído el texto anterior. Me llama la atención que Rest, quien critica "los dos estadios" de Piaget y desestima "el esquema Piagetiano del desarrollo moral", en lo que se mantiene en la misma línea de Kohlberg, en la bibliografía sólo menciona de Piaget a "El criterio moral.." {26}. Me parece extraño, dada la gran cantidad de textos citados (14 páginas) y la numerosísima producción de Piaget. Volver al texto

[32] Véase Piaget, J. "El criterio moral..." {26}. Este retraso es citado en varias partes, además como general en los dominios del desarrollo psicológico. Un ejemplo: "Efectivamente, el pensamiento va siempre atrasado con respecto a la acción y la cooperación tiene que ser practicada durante mucho tiempo para que sus consecuencias puedan ponerse en claro a través de la reflexión. Así tenemos un nuevo ejemplo de la toma de conciencia enunciada por Claparède y ciertos «desfases» cuyos efectos hemos observado en muchos terrenos (veáse "Le jugement et le raisonement chez l'enfant", [El juicio y el razonamiento en el niño] Cap. V,2, y "La causalité phisique chez l'enfant", [La causalidad física en el niño] 2a Parte)" {26},pág. 52. Las citas del mismo Piaget confirman que este desfase ha sido detectado también en el dominio cognitivo. Las traducciones entre paréntesis [] son mías. Volver al texto

[33] Un ejemplo de experiencias que se replicaron con adultos se menciona en Bringuier, J. C., "Conversaciones con Piaget" {8}, págs. 156 a 159. Volver al texto