Sustentos teóricos
Jan 18 2008
“Por el país próspero y justo que soñamos: al alcance de los niños”.
GABO: Gabriel García Márquez
Expedición Escolar C, se significa a partir de voces que investigadores de años de trabajo y experiencia han recorrido, de ellos y en sus textos y vivencias rescatamos algunos elementos que han enriquecido nuestra propia mirada, por una más transparente, visible.
Es por ello que desde la pedagogía crítica -dialógica, como aquella que explica y concreta una acción pedagógica respondiendo a las necesidades y expectativas no solo de estudiantes vulnerables, sino de todas las comunidades educativas, desde la mirada hacia el sujeto dentro del contexto escolar. Una representación política de transformación cultural y social de la escuela.
Habermas (1971) propone que todo conocimiento tiene raíces históricas y sociales y está directamente ligado a sus intereses y a su organización social. De esta manera se plantea el conocimiento escolar como un proceso de interacción entre cultura escolar y entorno barrial, filtrado por lenguaje, experiencias y conceptos que de las cosas se tienen, y que da relevancia a expresiones como conflictos, temores, situaciones individuales, contextos, necesidades y voces de cada individuo escolar, fortaleciendo desde estos procesos históricos, discursivos, transversales y culturales, sujetos que construyen la escuela en su diariedad.
El propósito fundamental es posibilitar desde la interdisciplinariedad, escenarios lúdicos, afectivos, constructores de conocimiento, que a partir del reconocimiento de la individualidad, necesidad y ritmos de aprendizaje, y con el colectivo de pares y mediadores, permita a estudiantes de básica primaria con dificultades en sus procesos de convivencia y académicos, construir proyectos de vida, donde niños y niñas se constituyen como sujetos con una proyección de vida dentro y fuera del contexto escolar.
La dimensión comunicativa fundamenta la didáctica, como elemento jalonador de los procesos sociales, cognitivos, afectivos y kinestésicos, relacionado con los Estándares Curriculares Nacionales. Está direccionada por unas rutas:
Integradora, Creática, Escalonada, Problematizadora, Metacognitiva, que permiten diseñar las actividades, planear y desarrollar los temas transversales. La estrategia metodológica se fundamenta en el taller como el “lugar donde se trabaja, elabora y transforma algo para ser utilizado” (ANDEREGG, 1989, 93) se aprende haciendo a partir de un trabajo individual, mediatizado y jalonado por el grupal, participación e integración de la docencia con la investigación y la práctica.
De igual manera, desde la pedagogía crítica, por ser esta "una producción cultural, una producción de saber para dar cuenta de una realidad; una red de significaciones que da razón también de los obstáculos que vence y de sus recreaciones a lo largo de la historia1", representa una opción frente al proyecto político inconcluso de la Modernidad y la Ilustración, y pretenden no sólo el reconocimiento de la educación como proyecto político emancipador y liberador de las conciencias del yugo totalitario de la razón, sino también la constitución de un proceso de transformación, renovación y de reconstrucción de lo social.
Una propuesta que se fundamenta en este tipo de pedagogía, permite la expresión, reconocimiento y diálogo acerca de temáticas diversas, desde lo que sucede en el aula, en las familias, el barrio, la localidad, las prácticas educativas del docente, la investigación en el aula, la comunicación estudiante- maestro, entre otros temas, hasta discursos sobre el papel de la sociedad en la formación del ciudadano, haciendo mayormente visible la aseveración saber es poder.
A partir de las narrativas y reconocimiento en el aula de cada historia de vida personal, familiar, barrial y local el proyecto ha permitido una vivencia de la pedagogía crítica fundamentada en el diálogo, la tolerancia, la autonomía, la alegría y la esperanza; bases pedagógicas, políticas y éticas que sitúan la acción educativa en permanente confrontación con imaginarios caracterizados por prospectar futuros frágiles en un mundo globalizado, pero del cual se van encontrando motivos, momentos y aspectos para empoderarse y asumirse como sujetos de derechos , de saber, de deseo y políticos.
De igual manera porque cada recorrido realizado al interior de la localidad, las historias e invitaciones de personajes al aula y al colegio para intercambiar conversaciones, posibilita de una manera crítica e histórica reconocer contextos socio culturales, económicos y políticos y aprender diversas formas de ser y con-vivir consigo mismo, con el otro, con el vecino, con la autoridad, con la familia de múltiples caminos. Algunos caminos son los de la participación consciente en la reconstrucción de la sociedad y la comprensión crítica del momento presente y lo que del pasado se pueden rescatar y asumir.
Práctica educativa, un quehacer intencionado
Enseñar exige la convicción de que el cambio es posible. No soy objeto de la historia sino que soy igualmente sujeto. Nadie puede estar en el mundo y con los otros y con el mundo de manera neutral. Cambiar es difícil pero posible, es la dirección de nuestra acción político -pedagógica; es posible cambiar, es necesario cambiar porque un acto educativo sin esta intencionalidad explícita y consciente preserva las condiciones y situaciones de miseria, de opresión, de exclusión y es, por consiguiente un acto inmoral. Es de esta forma como el proyecto y esta pedagogía ha permitido al grupo de docentes volver a mirar su práctica pedagógica para saber y sentir que puede ser reconstruida a diario y en la que unos y otros, estudiantes y maestros pueden aportar.
Sujetos de la práctica educativa
El estudiante es el sujeto del proceso de aprendizaje en tanto acto de creación y conocimiento, la pedagogía crítica nos permite relacionar el saber con la experiencia de los estudiantes, tomar como punto de partida los problemas y necesidades de los mismos estudiantes. Esto sugiere tanto confirmar como legitimar el conocimiento y la experiencia de los estudiantes a través de la cual otorgan sentido a sus vidas.
Para mí, señalaba Freire, es imposible conocer con rigor despreciando la intuición, los sentimientos, los sueños, los deseos. Es mi cuerpo entero el que socialmente conoce. No puedo en nombre de la exactitud o del rigor, negar mi cuerpo, mis emociones, mis pensamientos. Sé bien que conocer no es adivinar, pero conocer pasa también por adivinar.
Perspectiva dialógica de la practica educativa
El diálogo exige humildad, valentía, confianza en nosotros mismos, respeto hacia nosotros mismos y hacia los demás. Nadie lo sabe todo, nadie lo ignora todo. El diálogo se basa en la humildad, en la seguridad insegura, en la certeza incierta y no en la certeza demasiado segura de sí misma. En la amorosidad sin la cual el trabajo pedagógico pierde su significado.
Es desde esa mirada que la pedagogía crítica nos permite al colectivo de docentes reunirnos frecuentemente para dialogar acerca de los proyectos de aula que se han gestado, retroalimentar con los compañeros, plantear preguntas así no se hallen las respuestas, inquietarse por hacer cosas distintas, y proponer cambios que a unos y otros les permiten ser sumidos como sujetos de derecho.
En tal sentido el saber pedagógico se va generando en un proceso de interacción, de una variedad de voces, condiciones y narrativas que sugieren que el acto educativo es algo más que rechazos o acatamientos. Diálogo y tolerancia, no es encubrir lo intolerable, amansar al agresor, ni disfrazarlo. La tolerancia es la virtud que nos enseña a convivir con lo diferente, a aprender de lo diferente, a respetar lo diferente.
El enseñar no es un quehacer mecánico de transferencia. Enseñar es hacer posible que los educandos epistemológicamente curiosos se apropien de la significación profunda del objeto de estudio como manera de aprehenderlo, aprendiéndolo. Lo anterior, implica una búsqueda viva, curiosidad, equívoco, acierto, error, serenidad, rigor, sufrimiento, tenacidad, pero también satisfacción, placer y alegría.
La comprensión y conceptualización pedagógica tiene que ver con la posibilidad que tienen los sujetos involucrados en una práctica educativa dialógica y liberadora de superar la descripción y la explicación científica, llegando a comprenderla, interpretarla y significarla; para, desde nuevos sentidos: recontextualizar, resolver, generar respuestas y poner en la práctica acciones alternativas.
Sustentos teóricos tales que recrean en el maestro investigador el sentido de la escuela, ser maestro en colectivo, coadyuvar en el proceso de humanización y construcción de sujetos.